تجارب زیسته دانشجویان فنی و مهندسی ایرانی مشغول به تحصیل در دانشگاههای استرالیا از فرآیند تدریس
محورهای موضوعی : پژوهش در برنامه ریزی درسیبتول ترکی نیسانی 1 , نرگس کشتی آرای 2 , فرزاد شریفیان 3
1 - دانشجوی دکتری رشته برنامه¬ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
2 - دانشیار برنامه¬ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
3 - استاد تمام دانشگاه مناش ملبورن، استرالیا
کلید واژه: تجارب زیسته, دانشجویان رشته فنی و مهندسی, تدریس, دانشگاه استرالیا,
چکیده مقاله :
پژوهش حاضر با هدف بازنمایی فرآیند تدریس از طریق تجارب زیسته دانشجویان ایرانی مشغول به تحصیل در دورههای ارشد و دکتری دانشگاههای استرالیا که دوره کارشناسی را در دانشگاههای ایران گذراندهاند انجام شد. روش پژوهش کیفی از نوع پدیدارشناسی بود. حوزه پژوهش شامل دانشجویان ایرانی که دوره ارشد و دکتری رشتههای فنی و مهندسی را در دانشگاههای استرالیا (ملبورن، مناش، سوئین‌برن) بود که با روش نمونهگیری هدفمند گلوله برفی انتخاب و از طریق مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته به جمع آوری داده‌ها پرداخته شد. حجم نمونه‌ها پس از انجام مصاحبه، تجزیه و تحلیل داده‌ها به روش کدگذاری موضوعی به منظور تامین کامل یافتهها، نهایتاً به 10 نفر رسید و اعتبار یافتهها به روش بازسازی واقعیت و استفاده از افراد خارج محدوده پژوهش انجام شد. از مجموع یافتهها، 167 کد مفهومی در 10 مقوله اصلی (ویژگیهای شخصیتی استاد، فعالیت یاددهی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، تعامل بین استاد و دانشجو، ارزشیابی برنامه درسی (آغازین، تکوینی، پایانی)، فضای یادگیری، فعالیتهای یادگیری، امکانات آموزشی و پژوهشی، توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی) و 35 مقوله فرعی در راستای تجارب زیسته دانشجویان ایرانی دانشگاههای استرالیا استخراج گردید.
The present study was conducted with the aim of representing the teaching process through the lived experiences of Iranian students studying in master's and doctorate courses in Australian universities who completed their undergraduate courses in Iranian universities. The qualitative research method was phenomenology. The scope of the research included Iranian students who have master's and doctorate courses in technical and engineering fields in Australian universities (Melbourne, Manash, Swinburne), who were selected by the purposeful snowball sampling method and collected information through semi-structured in-depth interviews became. After the interview, the sample size continued to be analyzed by thematic coding method until complete saturation and finally it reached 10 people, and the validity of the findings was done by the method of reconstructing the reality and using people outside the scope of the research. From the total findings, 167 conceptual codes in 10 main categories (characteristics of the teacher, teaching activity, content of the curriculum, structure of the curriculum, interaction between the teacher and students, evaluation of the curriculum (beginning, formative, final), learning environment , learning activities, educational and research facilities, attention to individual and social life needs) and 35 subcategories were extracted in line with the lived experiences of Iranian students in Australian universities.
Abdullahi, H. Taghizadeh, S., and Haji, J. (2019). Investigating the lived experiences of postgraduate students in the field of educational management and higher education on the quality of professors' teaching (a phenomenological study). Journal of new developments in psychology, educational sciences and education. 2(17): 53-75.https://edj.ajums.ac.ir/?_action=export&rf=idc&issue=18944
Ahmadi, S. (2017). Evaluating Curriculum According to Competencies from the Perspective of Technology Engineering's Students of Shiraz Industrial University. Curriculum research. 8(2): 224-244. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24765686.1400.9.1.2.4
Alborzi, M. Mohammadi, M. Naseri Jahormi, R. Safari, M., and Mirghafari, F. (2021). Elementary School Teachers' Experiences of the Challenges of Changing Traditional Education to Virtual Education during the Corona Virus Outbreak. Journal of Education and Learning Studies. 13(1): 1-19. https://doi:10.22099/JSLI.2021.6310
Almasi. M., and Abedini. M. (2020). Curriculum planning in higher education system in Australia. Management and accounting studies quarterly. 5(4): 192-202.
Aminifar, R. (2021). Teachers' lived experiences of creative teaching methods in the era of virtual education. Quarterly journal of new research approaches in management and accounting. 6(86): 915-931.
Ansari Moghadam, M. (2019). An Analysis of Motivational Strategies for Mental Health in Islamic Teachings. Quran Studies Journal. 2(4): 104-81. https://doi:10.22081/jqss.2021. 57579.1056.
Arafa, M. A., Nazel, M. W. A., Ibrahim, N. K., & Attia, A. (2003). Predictors of psychological well‐being of nurses in Alexandria, Egypt. International journal of nursing practice, 9(5), 313-320.
Babadi Akashe, b. Nasr, A. Neely, M., R., and Tabatabai, S, M, P. (2018). Explain the goals and activities of teaching and learning in the law internship curriculum. Quarterly scientific research teaching research journal. 7(1): 189-210. Https://doi:10.34785/J012.2019.550
Bashokouh, M., Vafaie, V., khodapanah, B., and khodapanah, M. (2023). Identification of the effective methods of teaching-learning (case study: learning resources in entrepreneurship education). Human Resources Excellence, 3(4), 116-95. https://journals.sirjan.iau.ir/ article_699163.html?lang=en
Chan, Z. C., Tong, C. W., Henderson, S. (2017). Power dynamics in the studentteacher relationship in clinical settings. Nurse Education Today, 49, 174-179. doi.org/10.1016/j.nedt.2016.11.026.
Dung, D. T. H. (2020). The Advantages and Disadvantages of Virtual Learning. Journal of Research & Method in Education, 10(3), 45-48. https://doi: 10.9790/7388-1003054548
Ebrahimzadeh, F; Mehdizadeh Siraj, F; Norouzian Maleki, S.; S. Piri, S. (2021). Design indicators affecting the students’ place attachment in open spaces of schools from the perspective of experts in architecture. Scientific Journal of Education Technology. Volume 15, Number 1, Page 199.doi.org/10. 22061/tej.2020.6244.2366.
Elder, A. (2019). Using a Brief Form of Problem-Based Learning in a Research Methods Class: Perspectives of Instructor and Students. Journal of University Teaching & Learning Practice, 12(1), 1-12. doi.ro.uow.edu.au/ jutlp/vol12/iss1/8.
Fahimi Jamiraan, sh. (2020). Educational facilities. Publications of the Ministry of Education. First edition, 165 pages.
Fakhimpour, M. S., shafiee, M., Mohammadi, M., Shamshiri, B., and jahani, J. (2022). Curriculum content for teaching teachers' best-beloved self competencies: A Meta-Synthesis Study. Journal of Curriculum Studies 4(9): 153-172. https://dorl.net/dor/ 20.1001.1.17354986.1402.18.70.7.2
Farhadi Rad, H., Shahi, S., Khalili, A. (2019). Identifying the components of "teachers' knowledge" in education in Ahvaz. Educational Sciences, 26 (1), 55-76. Https://doi:10.22055/EDUS.2019.23767.2349.
Farrokhi, A. and Lehrasbi, M. (2022). Using educational facilities is a step to facilitate the learning process. Educational Research Quarterly. Farhangian University Quarterly Journal of Education Studies. 8(29): 1-16. https://dorl.net/dor/20.1001.1.25884182.1401.8.29.8.7
Farzeeb, A. (2016). Getting to know the university teaching method. Tehran: Fujan.
Foster, D. D., Whittington, M. S. (2017). Instructors’ Use of the Principles of Teaching and Learning during College Class Sessions. Journal of Agricultural Education, 58(4), 98 109.doi.org/10.5032/jae.2017.04098.
Gershenson, S. (2018). Linking teacher quality, student attendance, and student achievement. Education Finance and Policy, 11(2), 125-149.doi/pdf/10.1162/EDFP_a_00180
Hamidifar, F., Zamani Mazdeh, M. and Fahimi Najm. T. (2016). Examining the role of educational factors on students' learning. Scientific Research Quarterly, Educational Management Research. 8(32): 15-40. https://jearq.roudehen.iau.ir/article_1161.html
Hassani, M., gholam azad, S., & Naveedy, A. (2021). Iranian teachers' Lived experience of virtual teaching in the early days of the coronavirus epidemic. Information and Communication Technology in Educational Sciences, 12(1), 87-107.https://ictedu.sari. iau.ir/article_684675.html?lang=en
Hismanoglu, M., Ersan, Y., Turan, Y. Z. (2018). Turkish EFL Learners' Perceptions on Teachers' Using Humor in the EFL Classroom. Online Submission, 6(2), 284-294. https://doi: 10.18298/ijlet.2820
Hosseini Largani, S. M., and yadegarzadeh, R. (2021). University Curriculum Development Models in Higher Education: A Proposed Model for Higher Education in Iran. Journal of higher education curriculum studies, 11(22), 49-88.dor/20.1001.1.25382241.1399.11.22.3.4
Jafarian, M. (2021). Pathology of the teaching process considering the learning of chemistry course in the second secondary school of Tabriz city.Research in Curriculum Planning. 1(2): 23-32.doi.org/10.22034/ESBAM.2023.392446.1013
Kamyabi, S. (2020). Assessing the Knowledge Required by Novice Chemistry graduates of Farhangian University to Teach Sciences in the first round of High School. Research in Chemistry Education, 2(3), 85-96. https://chemedu.cfu.ac.ir/article_1565.html?lang=en
Keshavarzi, M., Yarmohammadian, M, H., and Nadi, M, A. (2016). Curriculum Content Based on Future Studies Development in Iran's Higher Education: a Qualitative Research. Journal of Higher Education Curriculum Studies. 8(16): 119-138. https://dorl.net/dor/20.1001.1.25382241.1396.8.16.5.3
Keykha A, Haji Alian N, Mohammadi Mehr M, Darabi F.(2018). Analysis of Good Teacher’s Features from Allameh Tabataba’i University Students’. Journal of Educational Studies. 7(2): 61-48. http://nama.ajaums.ac.ir/article-1-316-en.html
Khodayi, S., Sadatmand, Z., & Baratali, M. (2021). Identifying components affecting effective teaching of teachers (Case study: Mathematics teachers in Isfahan high school). The Journal of Modern Thoughts in Education, 16(3), 13-29. https://dorl.net/dor/ 20.1001.1.20081138.1400.16.3.9.6
Khosravi, M., and Abdolmaleki, S. (2019). Analysis and Identification of Key Elements of Innovative Teaching: (Innovative Teaching of Professors in Higher Education). Research in Teaching, 7(4), 23-1. Https://Doi.Org/ 10.34785/J012.2019.376
Latifi, M., Razavi, S. A., & Parsa, A. (2022). Investigating the use of humor in the teaching process by teachers. Journal of Educational Scinces, 29(1), 59-80. https://doi: 10.22055/edus.2022.39315.3310
Masek, A., Hashim, S., Ismail, A. (2019). Integration of the humour approach with student’s engagement in teaching and learning sessions. Journal of Education for Teaching, 45(2), 228-233. doi.org/10.1080/02607476. 2018.1548169.
Masoumi-Najad, R. Fathi Azar, A. (2020). Examining the structure of the elementary school curriculum with an emphasis on the focus reduction approach. New Ruikari Quarterly in Educational Sciences. 3(3): 13-24.https://doi: 10.22034/NAES.2021.266705.1092
Masouminejad, R., & Fathi Azar, E. (2021). Examining the structure of the elementary school curriculum with emphasis on the Centralization reduction approach. New Approach in Educational Sciences, 3(3), 12-24. https://doi: 10.22034/naes.2021.266705.1092
Mohammad Shafi, M. Nistani, M., R. Mirshah Jafari and Taghvaie. (2019). Improving the quality of teaching in technical and professional higher education with an emphasis on employment creation and skill-oriented approach. Journal of Education and Learning Studies. 2(79): 23-46. https://doi.org/10.22099/jsli.2021.6037
Mohebiamin, S, and Rabiei, M. (2015). Grounded Theory Of Creative Teaching: Cultural Approach To Teaching In Higher Education. Innovation & Creativity In Human Science, 5(2), 25-53. https://journal.bpj.ir/article_ 520431_en.html
Momenimahmouei, h. and Izadian Zoo, M. (2018). Comparison of curriculum quality evaluation from the point of view of humanities graduate students. Research in Curriculum Planning. 15(57): 114-127.https://doi.org/10.30486/jsre.2018.542522
Moradi Doliskani M, Mohammadi Mehr M. (2019). The Relationship between Personality Traits and Teaching quality among the Faculty Members of AJA University of Medical Sciences from Students' Viewpoint. MCS, 5 (4):273-281. https://doi.org/10.29252/mcs.5.4.273
Morrison, B., & Evans, S. (2018). University students’ conceptions of the good teacher: A Hong Kong perspective. Journal of Further and Higher Education, 42(3), 352-365. doi.org/10. 1080/0309877X.2016.1261096.
Morrison, M. K. (2018). Using humor to maximize learning: The links between positive emotions and education. R&L Education. https://doi.org/ 10.1108/MHSI-03-2023-0036
Mouratidou, K., Karamavrou, S., Karatza, S., Schillinger, M. (2020). “Aggressive and Socially Insecure Behaviors in Kindergarten and Elementary School Students: A Comparative Study Concerning Gender, Age and Geographical Background of Children in Northern Greece. Social Psychology of Education”, 23(1): 259-277.doi.org/10.1007/ s11218-019-09536-z.
Naghieh, M. keshtiaray, n. and Rahmani, J. (2019). Pathology of Farhangian University with an Emphasis on Teaching Process from Students’ Perspective (Isfahan Province). Journal of JundiShapur Educational Development. 10: 141-152. https://doi:10. 22118/edc.2019.93446
Newman, Galen; Kim, Jung – Hyun and Lee, Ryan Jung. (2016). The Perceived Effects of flipped teaching on Knowledge Acquisition. The Journal of Effective Teaching, 16, 52-71. https://eric.ed.gov/?id=EJ1092703
Rahbar Karbasdehi, F, Rahbar Karbasdehi, E. (2021). Virtual Education of Students during Coronavirus 2019 Epidemic: Problems and solutions. Journal of Medical Education and Development; 16 (3):224-225. https://doi: 10.18502/jmed.v16i3.7905
Rashidi, Z. (2020). New teaching methods in universities, problem-based learning (teaching guide). Collection of specialized reports on higher education, number 12. 107 pages.
Rezaei, A. (2020). Assessing what students have learned during the Corona: Challenges and solutions. Quarterly Journal of Educational Psychology, Allameh Tabatabai University, 16(56), 214-179. https://doi.org/ 10.22054/jep.2020.52660.3012
Seif, M., rabiei, M. R., and Lotfipanah, S. (2019). Comparison of lecture and group discussion teaching method in biology education at Farhangian University of Tehran. Research in Biology Education, 1(2), 27-34. https://dorl. net/dor/20.1001.1.27172252.1398.1.2.3.5
Shafiei Sarvestani, M., Mohammadi, M., Afshin, J., and Raeisy, L. (2019). Students’ Experiences of E-Learning Challenges; a Phenomenological Study. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 10(3), 1-10. https://doi:10.30476/ IJVLMS.2019.45841.
Soltani babukani, Sh and keshtiaray, N. (2019). The relationship between cultural Identities with quality teaching of university professors. Research in Curriculum Planning. 2(37): 121-133.https://doi.org/10.30486/jsre.2020.1864838.1360
Zainel, H. Mansourzadeh, Sh. and Aniseh, M. (2016). Implementation of outcome-oriented system in engineering education: a case study of Bouin Zahra Engineering Higher Technical Education Center, the fifth international conference on engineering education in Iran. November 30 to December 2, 2016, Khwaja Nasreddin Toosi University of Technology, Tehran, Iran.
Zandiyeh, M.; Hessari, P; Zandieh, A. (2021). Flexibility methods in update of architecture and school educational approaches. Scientific Journal of Education Technology. Tech. Edu. J. 15(1): 181-190. https://doi.org/10.22061/ jte.2019.3838.1947
Zaresefat S, Dehghani M, Hakimzadeh R, Karami M, Salehi K. (2019). Faculty Members' Experiences of Professional Development Curriculum: A Conceptual Model. Journal of Theory & Practice in Curriculum. 13(7): 177-206. http://cstp.khu.ac.ir/article-1-2832-en.html
Zolfagharian, M., aminbeidokhti, A., and jafari, S. (2018). Structural Relationship of Faculty-Student Interaction and Faculty’s Active Teaching Method with Students’ Competencies development by Mediating the Knowledge Acquisition. Journal of Research in Educational Science, 12(40), 181-204. https://doi: 10.22034/jiera.2018.65182
تجارب زیسته دانشجویان فنی و مهندسی ایرانی مشغول به تحصیل در دانشگاههای استرالیا از فرآیند تدریس
بتول ترکی نیسانی1، نرگس کشتیآرای21، فرزاد شریفیان3
1 دانشجوی دکتری رشته برنامهریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
2دانشیار برنامهریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
3 استاد تمام دانشگاه مناش ملبورن، استرالیا
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بازنمایی فرآیند تدریس از طریق تجارب زیسته دانشجویان ایرانی مشغول به تحصیل در دورههای ارشد و دکتری دانشگاههای استرالیا که دوره کارشناسی را در دانشگاههای ایران گذراندهاند انجام شد. روش پژوهش کیفی از نوع پدیدارشناسی بود. حوزه پژوهش شامل دانشجویان ایرانی که دوره ارشد و دکتری رشتههای فنی و مهندسی را در دانشگاههای استرالیا (ملبورن، مناش، سوئین‌برن) بود که با روش نمونهگیری هدفمند گلوله برفی انتخاب و از طریق مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته به جمع آوری داده‌ها پرداخته شد. حجم نمونه‌ها پس از انجام مصاحبه، تجزیه و تحلیل داده‌ها به روش کدگذاری موضوعی به منظور تامین کامل یافتهها، نهایتاً به 10 نفر رسید و اعتبار یافتهها به روش بازسازی واقعیت و استفاده از افراد خارج محدوده پژوهش انجام شد. از مجموع یافتهها، 167 کد مفهومی در 10 مقوله اصلی (ویژگیهای شخصیتی استاد، فعالیت یاددهی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، تعامل بین استاد و دانشجو، ارزشیابی برنامه درسی (آغازین، تکوینی، پایانی)، فضای یادگیری، فعالیتهای یادگیری، امکانات آموزشی و پژوهشی، توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی) و 35 مقوله فرعی در راستای تجارب زیسته دانشجویان ایرانی دانشگاههای استرالیا استخراج گردید.
کلیدواژه: تجارب زیسته، دانشجویان رشته فنی و مهندسی، تدریس، دانشگاه استرالیا
The Lived Experiences of Iranian Technical and Engineering Students Studying in Australian Universities from the Teaching Process
Batoul Torki Neisiani1, Narges Keshtiaray2*, Farzad Sharifian3
1 PhD Student Curriculum Planning, Department of Educational Science and Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
2 Associate Professor Curriculum Planning, Department of Educational Science and Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
3 Professor in Monash University, Melbourne.
Abstract
The present study was conducted with the aim of representing the teaching process through the lived experiences of Iranian students studying in master's and doctorate courses in Australian universities who completed their undergraduate courses in Iranian universities. The qualitative research method was phenomenology. The scope of the research included Iranian students who have master's and doctorate courses in technical and engineering fields in Australian universities (Melbourne, Manash, Swinburne), who were selected by the purposeful snowball sampling method and collected information through semi-structured in-depth interviews became. After the interview, the sample size continued to be analyzed by thematic coding method until complete saturation and finally it reached 10 people, and the validity of the findings was done by the method of reconstructing the reality and using people outside the scope of the research. From the total findings, 167 conceptual codes in 10 main categories (characteristics of the teacher, teaching activity, content of the curriculum, structure of the curriculum, interaction between the teacher and students, evaluation of the curriculum (beginning, formative, final), learning environment , learning activities, educational and research facilities, attention to individual and social life needs) and 35 subcategories were extracted in line with the lived experiences of Iranian students in Australian universities.
Keywords: Australia, Lived Experiences, Teaching, Technical and Engineering fields, Students
[1] *. نویسندة مسئول: keshtiaray@gmail.com
وصول: 20/08/1402 پذیرش: 02/10/1402
DOI: 10.30486/jsre.2023.2001061.2412
مقدمه
تدریس1 در ادبیات جهان سابقه طولانی دارد، و با یادگیری2 مترادف میباشد. تدریس، یعنی انتقال دانش با تعاریف توصیفی مانند ارائه داده‌ها به طوری‌که، روش کار و تدریس بر یک موضوع دلالت دارد. تدریس به بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از طرف استاد به دانشجو اطلاق میشود. یادگیری و تدریس وابسته به یکدیگرند. با توجه به تعریف تدریس، تدریس تنها انتقال داده‌ها نیست بلکه یک تعامل بین استاد و دانشجو است (Khosravi and Abdolmaleki, 2019). روش تدریس، ممکن است فرصتی جهت ابداع شیوههای جدید در راستای دانستن دهد، تا دیگر دانشجویان مجبور به حفظ مطالب نباشند. به بیان دیگر تدریس یکی از ابزارهای مهم یادگیری است. نظریه‌های یادگیری، صرفاً به پدیده‌های یادگیری توجه دارند و همواره بر دانشجو توجه دارند. در مجموع یادگیری مطلوب و تربیت عقلانی دانشجویان، شیوههای تدریس فعال یکی از موفق‌ترین راهکارهای آموزشی است. (Keykha, Haji Alian, Mohammadi Mehr, and Darabi, 2019).
با توجه به تعریف تدریس، تدریس تنها انتقال داده‌ها نیست بلکه یک تعامل بین استاد و دانشجو است. در واقع خط به طوری که، خط مقدم نظام آموزش عالی، دانشگاهها، استادان و نقطهی عطف برنامهریزی درسی، تدریس یا فرآیند یاددهی-یادگیری است. در پرتو تدریس، تمام شخصیت استاد و یادگیری در حیطههای مختلف تحقق پیدا میکند. بستگی به نوع و ماهیت هر واحد درسی، شدت و ضعیف هر یک از حیطهها و اثرگذاری آنان متفاوت است. در خصوص تدریس نگاهها و رویکردهای متفاوتی دیده میشود. رویکرد اجرایی، رویکرد تسهیل کننده و رویکرد آزاد منشانه. در رویکرد اول معلم به عنوان مجری یا مدیر، معلم فرآیندهای پیچیدهی کلاس است او به همراه فراگیران مسئولیت ایجاد نتایج معینی را از طریق کاربست بهترین فنون و مهارتهای موجود بر عهده دارد. در رویکرد تسهیل کننده، معلم فردی دارای احساس همدلی است که معتقد است باید به افراد کمک کرد تا به طور فردی رشد کرده و به سطح بالایی از خودشکوفایی و خودشناسی نائل شوند (روان شناسی انسانگرا). در رویکرد آزاد اندیشانه، معلم ذهن دانشآموز را باز و آزاد میکند، او را در مسیرهای انسانی دانستن به حرکت در میآورد و به او کمک میکند تا انسانی اخلاقی، مطلع و کارآزموده شود (Naghieh, Kheshti-arai, and Rahmani, 2019).
همچنین تدریس به عنوان عملی که از سوی معلم و با هدف یادگیری انجام میشود و همواره در معرض نظریهپردازیهای مختلف قرارگرفته و از زوایای گوناگون به آن توجه شده است. برخی رویکردها به تدریس به مثابه مجموعهای از مهارتها پرداختهاند و با رویکرد علمی درصدد کشف مهارتهای عام برای تدریس اثربخش برآمدهاند. در مقابل، برخی به جنبههای هنری، اخلاقی، موقعیتی و خلاقانه تدریس توجه کردهاند. به تدریج از دهه 1990 رویکرد مهارتی به تدریس به چالش کشیده شد و پیشنهاد دونالد شون3، برای حل مسائل تربیت معلم جایگاه ویژهای یافت؛ زیرا این شغل را دارای خصایصی میدانست که آن را از دیگر مشاغل متمایز می‌ساخت. بر این اساس واژههایی مانند تأمل4، معلم فکور5، کارگزار فکور6، تأمل پس از عمل7 و تأمل در حین عمل8 در نتیجه کارهای پژوهشگرانی مانند شوآب، شون، دیوئی، رید9، وستبری10 و مککویین 11وارد عرصه تربیت معلم شده است (Khodayi, Saadatmand, and Baratali, 2020).
میتوان گفت عمده این رویکردها بدون توجه به ماهیت عمل تدریس به تحلیل آن پرداختهاند؛ در حالی که عمل تدریس دارای ماهیتی است که درک و تحلیل آن کمک مؤثری به تلاشهای عاملان آن میکند. این نوشتار بر آن است تا با تحلیل ماهیت تدریس به تببین چرایی و چگونگی عمل تدریس کمک کند. تدریس شکلی از ارتباط میان فردی بین حداقل دو نفر (معلم و یادگیرنده) است. در فرآیند این تعامل دوسویه میان معلم-یادگیرنده (یادگیرندگان) تبادل دانش نقش مهم و اساسی را ایفا میکند. هر موقعیت تدریس مجموعهای از روابط متقابل، پویا و تا حد زیادی غیرقابل پیشبینی است. هر چه بر تعداد افراد در یک موقعیت یادگیری افزوده میشود، بر پویایی و پیچیدگی ارتباطات نیز افزوده میشود؛ از این منظر تدریس به جهت موقعیتی که این کار در آن واقع میشود، فینفسه یکی از پیچیدهترین کارهاست. علاوه بر آن معلمان مدرن مجبور به انجام وظایف بسیاری در زمان تدریس مانند کنترل، ارزیابی، سازماندهی، هدایت، بررسی منابع، نظارت، اجرا و تسهیل‌گری آموزش هستند. از این منظر، قابل درک است که معلم باید همزمان نقشهای زیادی ایفا کند و در طول تدریس به خوبی این وظایف را کنترل نماید. در ایفای اثربخش نقشهای متعدد در جریان تدریس، قابلیت تصمیمگیری و حل مسأله بسیار تعیین کننده است. قابلیتی که عمل در موقعیتهای پیچیدة تصمیمگیری و انتخاب را تسهیل نماید. چنین موقعیتی ذاتیِ تدریس است. یعنی تدریس را نمیتوان در موقعیتی فاقد این ویژگی تصور کرد. فهم و تبیین ماهیت تدریس به جهت شرایط متغیر و پیچیدة موقعیتهای عملی آن، فهم نوینی از تدریس را موجب میشود (Jafarian, 2021).
برای انجام موفقیتآمیز فرآیند تدریس میتوان قابلیتهای معلمان را در سه زمینه دانش حرفهای، عمل حرفهای و تعهد حرفهای دستهبندی کرد. دانش حرفهای شامل دانش محتوا، شناخت دانشآموز و آگاهی از تدریس و یادگیری است. عمل حرفهای از طریق طراحی یادگیری، ایجاد محیط یادگیری و ارزشیابی از یادگیری تشکیل شده است و تعهد حرفهای، یادگیری حرفهای، مشارکت، رهبری، ارزشها، ارتباطات و اخلاق حرفهای را شامل میشود (Latifi, Razavi and Parsa, 2022).
به اعتقاد شولتمن، تدریس در کلاس درس شاید پیچیدهترین، چالش برانگیزترین و طاقتفرساترین عملکرد و فعالیتی ماهرانه، دقیق و ترسناک است که نوع بشر تاکنون بدان مشغول بوده است (Newman, Galen; Kim, Jan – Hyun and Lee, 2016). (MohammadShafi, Nistani, Mirshah Jafari and Taghvaie 2019) بیان میکنند که تدریس موثر معلم در میزان یادگیری، ماندگاری یادگیری، رضایت شاگردان و معلمان تاثیرگذار است. مدرس در هنگام تدريس مانند هنرپيشه است كه در فضاي آموزشي مناسب با بكارگيري وسائل كمك آموزشي بتواند به صورت مستقيم يا غير مستقيم در انتقال مطالب علمي-كاربردي و تفهيم مطالب و مثالهاي گوناگون با توجه به محدوديت زمان در ارائه مطالب بيشترين كارآيي و اثربخشي را داشته باشد (Farzeeb, 2016). نقش مدرس، به بيان ساده، تسهيل يادگيري است. تسهيل يادگيري مسئوليتهاي گستردهاي را به عهده مدرس ميگذارد. اساسيترين اين مسئوليت‌ها آن است كه مدرس در رشته، زمينه و تخصص خود، آگاهي و آمادگي كافي احراز كند. حيطههاي مهارتي كه اثربخشي كار يك مدرس را تعيين ميكنند عبارتند از: 1- صلاحيت و توانايي فني (علم و مهارت در درس مورد آموزش)؛ ٢- صلاحيت و توانايي حرفهاي (آگاهي از برنامهريزي، ارائه و ارزيابي آموزشي) و ٣- صلاحيت شخصي (ويژگيهاي شخصي و رفتاري موثر در فرآيند تعليم و تعلم). اثربخشي كار يك مدرس در مقياس وسيعي به اين صلاحيتها بستگي دارد. عدم كفايت در هر يك از زمينهها در يادگيري دانشجو (شکل 1) تاثير منفي خواهد داشت. مسئوليت اصلي يك مدرس حرفهاي تسهيل امر يادگيري دانشجوست. سرمايه گذاري دانشجويان و مدرس از طريق مشاركت در يك تلاش مبتني بر همكاري، يادگيري را تسهيل ميكند (Elder, 2019).
[1] Teaching
[2] Learning
[3] Donald Schon
[4] Reflection
[5] Reflective Teacher
[6] Reflective Practitioner
[7] Reflection-on-Action
[8] Reflection-in-Action
[9] Reide
[10] Ian West Burry
[11] Mckeon
شکل 1- الگويي از يادگيري دانشجويان
نقش مدرس، نقش پر چالشي است كه نيازمند تعهد و التزام مادامالعمر به يادگيري است. بديهي است حرفه معلمي و رضايتبخش كار معلمي، علم به اين واقعيت است كه در سايه تلاش او، يك انسان به يك فرد شايسته‌تر، اعتماد به نفستر، بهتر و شهروندي كاراتر تبديل ميشود. مدرس با كاربرد مهارتهاي مناسب آموزشي براي ديگران فرصتهاي نويني را فراهم ميكند و استعدادهاي نهفته و پنهان دانشجويان خود را كشف كرده، آنها را شكوفا ميسازد. شوق انگيزه دادن به دانشجو و ارتقاء دادن قابليتهاي او و نيز لذت ناشي از تجلي شايستگي‌هاي نو در دانشجويان پاداش تلاشهاي خستگي ناپذير مدرس است. برخوردهاي مستمر با دانشجو به خاطر تفاهم و احترام متقابل ناشي از كار و يادگيري غالباً، به دوستيهاي مستحكم مادامالعمر مي‌انجامد. علاوه بر اين مدرسان از تبادل نظر و مراوده با ساير همكاران و رسيدن به افكار و علائق نو نيز لذت مي‌برند (Rashidi, 2020).
تدريس شايد عبارت باشد از فراهم آوردن فرصتهاي يادگيري براي فراگيران. تدريس فرآيندي تعاملي و فعاليتي ارادي است. به هر حال، دانشجويان همواره آنچه را موردنظر استاد است ياد نميگيرند و ممكن است، گاهي اوقات متاسفانه، عقايدي را فراگيرند كه قصد ما نبوده است. محتواي يادگيري ممكن است حقايق، رويه‌ها، مهارتها، عقايد و ارزشها باشد. هدف از تدريس و به عبارت ديگر هدف از يادگيري دانشجويان، ممكن است كسب مهارت و دانش، درك عميق، توسعه توان حل مسئله، نگرشها، ادراكات، ارزشها و رفتار باشد. هدفهاي دانشجويان ممكن است بيشتر واقعگرايانه باشد، مثل قبول شدن در امتحانات. با توجه به اينكه تدريس يك فعاليت ارادي مربوط به يادگيري دانشجو است، منطقي است كه شما زمان بيشتري رابراي تفكر و بيان صريح افكار و عقايد دانشجويان اختصاص دهيد. اثربخشي به بهترين صورت در ارتباط با هدفهاي تدريس برآورد ميشود. از اينرو آنچه در يك وضعيت اثربخش تلقي ميشود ممكن است در وضعيت ديگر اثربخش نباشد. اگر هدف از تدريس صرفاً انتقال داده‌ها باشد، يك سخنراني كه راهحلي را براي يك مسئله ارائه ميدهد ميتواند اثربخش تلقي شود. اگر هدف ايجاد انگيزه در دانشجويان براي يافتن راهحل باشد، در اين صورت سخنراني اثربخش نيست. به هر حال بايد در نظر داشته باشيد كه تدريس بد اگرچه از آن جهت كه دانشجويان را مجبور به مطالعه زياد ميكند در نظر بعضي استادان مفيد تلقي ميشود، ليكن در نظر ما، انگيزه را كاهش ميدهد، نگرش منفي به يادگيري را ميافزايد و پيشرفت تحصيلي اندكي را در پي دارد. به نظر ما بهتر است كه تدريس شفاف باشد و باعث ايجاد انگيزه دانشجويان شود و توجه آنها را به موارد و موضوعات خاص جلب كند. اگرچه تدريس اثربخش به بهترين وجه در ارتباط با هدفها برآورد ميشود، ليكن برخي مشخصههاي تدريس وجود دارند كه هم بنا بر اتفاق نظر مدرسان و هم براساس شواهدي از مطالعات انجام شده، اثربخش هستند. به طور كلي، تدريس نظاممند، اثربخش، برانگيزنده و دقيق است (Foster and Whittington, 2018). واضح است كه تاكيد بر اين عوامل بين مدرسان و موضوعات درسي مختلف متفاوت است و هر يك از اين عوامل پيچيده و در عمل چالش برانگيزند. بعضي اوقات تدريس اثربخش معادل تدريس موفق دانسته ميشود. به اين معنا كه دانشجو آنچه موردنظر بوده است را فرا مي‌گيرد. اگرچه اين استدلال تا حدي درست است، ليكن تمام موضوع را بيان نميكند. تدريس اثربخش نه تنها به موفقيت توجه دارد، بلكه ارزشهاي مناسب را نيز مدنظر دارد. مدرس ممكن است درس دستور زبان را به گونهاي تدريس كند كه همه افراد كلاس در امتحان قبول شوند ولي به درس زبان بيعلاقه باشند. آيا مدرس استاد موفقي است؟ پاسخ بستگي دارد به اين كه آيا شما بيشتر براي نگرشها ارزش قائليد يا براي كسب دانش كوتاه مدت؟ بنابراين در بررسي تدريس اثربخش مهم است كه راهبردهاي تدريس موفق در چارچوب نظام ارزشي مدرسان و دانشجويان بررسي شود (Rashidi, 2020).
مطالعه Aminifar (2021) تحت عنوان بررسی تجارب زیسته معلمان از شیوههای آموزش خلاقانه در دوران آموزش مجازی نشان داد که، عوامل فردی، عوامل فرهنگی و عوامل اداری بر خلاقیت در تدریس معلمان خلاق در مدارس ابتدایی در شبکه اجتماعی دانشآموزان شهرستان شوشتر موثر میباشد.
(Alborzi, Mohammadi, Naseri Jahormi, Safari, and Mirghafari, 2021) پس از استخراج و دستهبندی موضوعی، دو مضمون فراگیر عبارتند از: 1- چالشهای غیرسازنده مشتمل بر مضامین سازمان دهنده که شامل مهارتهای تدریس و آموزش در فضای مجازی، تجهیزات و زیرساختهای فضای مجازی، ارتباط معلمان با خانوادهها و نگرشهای مربوط به استفاده از فضای مجازی میشود، و 2- چالشهای سازنده که، مشتمل بر مضامین سازمان دهنده فرصتهای آموزشی و فرصتهای روان شناختی شناسایی و تقسیم بندی میشوند.
(Hassani, Gholam Azad and Navidi, 2021) نشان دادند معلمان در مرحله آغاز تغییر رویه آموزشی خود از حضوری به مجازی، الگوی آموزشی معمول خود را در فضای مجازی شبیه سازی کردهاند و به دانش و اصول پداگوژیکی تدریس در فضای مجازی توجه کافی نداشتهاند. همچنین، بدبینی فراگیری نسبت به کیفیت و اثربخشی آموزشهای مجازی در بین معلمان دیده شد.
(Rahbar Karbasdehi and Rahbar Karbasdehi, 2021) در بررسی آموزش مجازی دانشآموزان طی همهگیری کرونا ویروس 2019 معضلات و راهکارها بیان داشتند که، در ایران، آموزش مجازی برای دانشآموزان از طریق برنامههای تلویزیونی و رسانههای اجتماعی در تلفن همراه انجام میشود. اگرچه شیوع کرونا ویروس در کشور ما مشکلاتی را برای سیستم آموزشی ایجاد کرده، اما فرصتی برای آزمایش راهحلهای آموزشی جدید ایجاد کرده است. با این حال، شرایط دستیابی به آموزش مجازی در بحران کرونا ویروس به دلیل 1) زمینههای فرهنگی و اجتماعی پیچیده، 2) عدم آمادگی معلمان برای آموزش مجازی، 3) عدم دسترسی به همه زیرساختها و تجهیزات، 4) تمایل به برگزاری کلاسهای حضوری، 5) عدم امکان استفاده از آموزش مبتنی بر تلفن همراه برای همه گروه‌های سنی، 6) عدم دسترسی همه به تلفنهای هوشمند، 7) سواد رسانهای ناکافی و قابلیتهای تکنولوژیکی، 8) ناتوانی در مجازی سازی همه دورهها و 9) تعداد فراگیران و زمان محدود برای آماده سازی دورههای آنلاین، بسیار پیچیده است.
(Kamyabi., 2020) در ارتباط با راهکارهای عملی در حوزه دانش محتوایی نو معلمان دانشآموخته شیمی نشان داد که، نو معلّمان نمونه مورد مطالعه نتوانستند نمره حد نصاب را در ارتباط با راهکارهای عملی در حوزه دانش محتوایی کسب نمایند.
(Moradi Doliskani and Mohammadi Mehr. M., 2019) در بررسی رابطه بین ویژگیهای شخصیتی و کیفیت تدریس در میان استادان دانشگاه علوم پزشکی ارتش از دیدگاه دانشجویان بیان داشتند که، بین ویژگیهای شخصیتی و کیفیت تدریس استادان رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. بدین معنا که هر چه میزان مؤلفه ویژگیهای شخصیتی در استادان بالاتر باشد، به احتمال بیشتری کیفیت تدریس آنها بالاتر خواهد بود.
(Zare Sefat, Dehghani, Hakimzadeh, Karmi, and Salehi, 2019) تحت عنوان بررسی تجارب زیستۀ اعضای هیئت علمی از برنامههای درسی توسعۀ حرفهای: یک الگوی مفهومی، نشان دادند که فاصله زیادی میان طراحی و اجرای برنامهها از طرف اساتید بوده است.
مطالعه (Abdullahi, Taghizadeh and Haji, 2019) تحت عنوان بررسی تجارب زیسته دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته مدیریت آموزشی و آموزش عالی از کیفیت تدریس اساتید (یک مطالعه پدیدارشناسی) نشان دادند که، در حال حاضر از نظر دانشجويان کیفیت تدريس اساتید نتوانسته انتظاراتی که آنها از يک تدريس باکیفیت دارند را برآورده کند هر چند اساتیدی هستند که رضايت دانشجويان در امر تدريس را فراهم کردهاند. بیشتر علت نارضايتی دانشجويان نشات گرفته ازعواملی مانند 1- استفاده نکردن از روشهای تدريس کارآمد 2- به روز نبودن منابع درسی، 3- استفاده صرف اساتید از کتابهای خود به عنوان منبع، 4- عدم استفاده اساتید از روشهای روز تدريس و 5- بیتوجهی به فعالیتهای پژوهشی اصیل میباشد.
(Rezaei, 2020) پژوهشی با عنوان استفاده معلمان آموزش ویژه از فناوریها در دوران کووید-19 (بهار 2019 – پاییز 2020) انجام داد. همراه با تعطیلی مدارس در بهار 2020 به دلیل همهگیری کووید-19، بسیاری از معلمان شروع به آموزش با فناوریهای آنلاین کردند. مدارس در ایالات متحده همچنان موظف هستند که در این شرایط چالش برانگیز، دسترسی همه دانشآموزان را به یادگیری1 تحت قوانین فدرال فراهم کنند. هدف این مطالعه یادگیری از معلمان دانشآموزان دارای معلولیت بود که در تلاش بودند تا اطمینان حاصل کنند که دانشآموزانشان از آموزش با استفاده از فنآوریهای مختلف در میان روشهای آموزشی در حال تغییر بهره‌مند میشوند. ارزیابی و اصلاح مواد آموزشی دیجیتال؛ و مدیریت تنش بین خواستن استقلال برای انتخاب فناوریها، در حالی که نیاز به حمایت سازمان یافته و پایدار دارد. پیامدهای این مطالعه شامل ملاحظاتی برای معلمان حامی در استفاده پایدار از فناوریهایی است که از استفاده از آن لذت میبردند و برای دانشآموزان مفید میدانستند.
(Dung, 2020) در بررسی بازنمایی تجارب دانشجویان از چالشها و مشکلات تدریس در فضای مجازی، دریافتند که چالشهای دانشجویان در فضای مجازی در پنج دسته اصلی شامل موارد مربوط به تعاملات کلاسی، مدیریت کلاس درس، کنترل و ارزشیابی، زیرساختهای ارتباطی و پارازیتهای محیطی دستهبندی میشوند.
(Mouratidou, Karamavrou, Karatza, Schillinger, 2020) در ارزیابی هدف آسیب شناسی یادگیری مجازی در مقابل آموزشهای سنتی با محوریت میزان رضایت دانشجویان، بیان داشتند که، آموزش در فضای مجازی باعث انعطافپذیری آموزش و دورههای برگزار شده به ویژه برای دانشآموزانی که محدودیتهای جغرافیایی دارند خواهد شد.
(Fakhimpour, Shafii Sarostani, Mohammadi, Shamshiri and Jahani, 2022) در بررسی چالشهاي دانشجویان پزشکی در رابطه با آموزشهاي مجازي را بررسی، و بیان داشتند که میزان زیاد حجم محتواي تدریس شده، ناتوانی اساتید در مشارکت دادن دانشجو در تدریس، عدم تنوع محتواي درسی، فقدان تجربه آموزشی، سرعت پایین اینترنت، دشواري در ارزشیابی صحیح، عدم اختصاص بخش قابل توجهی از نمرات پایانی به تکالیف شخصی، خوب نبودن محتواي آموزشی، فقدان زمان مناسب، فقدان ارتباط با دستاندرکاران آموزشی از جمله اساتید و فقدان تماس چهره به چهره از جمله چالشهاي آموزش مجازي در دانشجویان دانشکدههاي علوم پزشکی میباشد.
یکی از مسائلی که در جذب معلمان در نظر گرفته میشود، مشارکت فعال وی در تدریس و آموزش است. وی بیشترین زمان و وقت خود را در کلاس درس میگذارد و در امر آموزش به دانشآموزان یاری میرساند (Mohammad Shafi, Nistani, Mirshah Jafari and Taghvaie, 2019).
در یک پژوهش کیفی (Soltani babukani and keshtiaray, 2020) به این نتیجه رسیدند که، تدریس موثر در ادراک معلمان خاصیت تعاملی بین سه مولفه آن یعنی کلیت معلم، کلیت فراگیر و شیوهی تدریس را برقرار میسازد، به طوری که، کیفیت خاص برقراری تعامل بین آنها، محصول هنر است. هنری که از اعمال هستی معلم ریشه میگیرد و با آن عجین است. در همین راستا، باارزشترین منبع در کلاس درس انسان است. بیگمان در دوران معاصر، حرفهی تدریس یکی از دشوارترین مشاغل محسوب میگردد، چنانکه، علاوه بر آگاهی از دانش و تخصص، هر معلمی باید از هنر و تجربه تدریس نیز برخوردار باشد. معلم، بهترین شخص در فرآیند اجرای برنامه درسی قلمداد میشود (Naghieh, Kheshti-arai, and Rahmani, 2019).
از سوی دیگر، دورههای آموزش فنی و مهندسی در جهان در صد سال اخیر دستخوش تحولات شگرف و تربیت مهندس کارآمد و حرفهای محصول از فرآیند اجرای برنامههای درسی رشتههای فنی و مهندسی در دانشگاههای صنعتی یا دانشکدههای فنی مهندسی بوده است. مهندسان در ابتدا با عنوان فنورزان دارای مهارتهای مهندسی، اقدام به طراحی برنامههای درسی کردند که قدرت انتزاعی را در دانشجویان و دانشآموختگان رشتههای فنی و مهندسی فزونی میداد و به عبارتی روی مهارتهای فنی و خلاقیتهای مطلوب صنعت کمتر مانور میکرد و این مهم را به عهده صاحبان صنایع مختلف مینهاد (Zainel, Mansourzadeh, and Aniseh, 2016).
ازآنجاکه تدریس در نظام آموزش عالی نقش اساسی در سرمايهگذاری نيروی انسانی در جامعه دارد، و با توجه به اهميت و نقش آن در ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سياسی جامعه، ضروری است در جهت بهبود آن اقدامات اساسی صورت گيرد. (ريشتر، کانتر، کلازمن، لاتک و بامرت ۳، ۲٠۱۱ ). لذا توجه به نتایج مطالعات به دست آمده ضرورت و اهمیت پژوهش حاضر را از جهات مختلف شامل اهمیت تدریس و یادگیری دانشجویان در راستای رشد حرفهای فرد، تدریس با کیفیت مطلوب، تبیین و تفسیر فرآیند یادگیری افراد موفق، تاکید بر مولفههای عمقی و کیفی برخلاف تاکید بر روشهای تدریس مرسوم با تکیه بر مولفههای تربیتی میشود. این در حالیست که کمتر تحقیقی را میتوان یافت که نتایج آن نشان دهنده بازنمایی تجارت زیسته دانشجویان ایرانی در حیطه فنی و مهندسی از فرآیند تدریس و ارائه مدل مفهومی در این راستا باشد. به طوری که، تدریس در دانشگاههای استرالیا با توجه به تجارب گذشته در دانشگاههای ایران و چگونگی اثر بخشی آن نکته اساسی این پژوهش بوده که به آن پرداخته شده است.
روش
در این پژوهش به بازنمایی فرایند تدریس از طریق تجارب زیسته دانشجویان ایرانی مشغول به تحصیل در دورههای ارشد و دکتری دانشگاههای استرالیا که دوره کارشناسی را در دانشگاههای ایران گذراندهاند پرداخته شد. روش پژوهش کیفی از نوع پدیدارشناسی بود. دانشجویانی که تجربه دانشجویی در دانشگاههای استرالیا را داشتند به صورت هدفمند (گلوله برفی) از دانشگاههای استرالیا (موتاش، سوئین برن و ملبورن) انتخاب شده است. نفر اول انتخاب و مصاحبه انجام شده و چون شناخت کافی از دانشجویان نبود از طریق نفر اول نفرات دیگر معرفی شدند و در نهایت حجم نمونه مورد مطالعه 10 نفر شد. با استفاده از مصاحبههای عمیق نیمه ساختاریافته، تجارب زیسته دوران تحصیل آنان از شیوههای تدریس اساتید مرور و ضبط گردید. سپس مصاحبهها مکتوب و برای تایید صحت آنان، متن مصاحبهها به مصاحبه شونده نشان داده شد. پس از تایید از سوی مصاحبه شوندگان در جدول کدگذاری مصاحبهها قرار گرفت و مفاهیم مرتبط با اهداف پژوهش از متن مصاحبه استخراج شد. در مرحله بعد با توجه به پراکنده بودن مفاهیم، کدهای مرتبط در دستههای موردنظر قرار گرفت. سپس مفاهیم جایگزین و در پایان نیز مفاهیم کلی و اصلی نگاشته شد. روش تجزیه و تحلیل یافتهها کد گذاری موضوعی بود در این پژوهش جهت تعیین اعتبار یافتهها به شرکت کنندگان در مصاحبه جهت بازبینی ارائه شد و از نظر صحت و کامل بودن مورد تایید آنها قرار گرفت. جهت پایایی پژوهش نیز تلاش شد مصاحبهها در محیطی کاملاً صمیمی صورت پذیرد و سپس بعد از تایید، تایپ و کدگذاری شد. متن کدگذاری شده به مصاحبه شوندهها نشان داده شد تا از صحت و سقم متن و نیز فاهیم استخراج شده از آن اطمینان حاصل کنند و سپس مراحل بعدی کدگذاری انجام گرفت و نتایج و توصیفهای حاصل از برداشتها بررسی گردید. در جدول 1 ویژگی جمعیت شناسی مصاحبه شوندهها آورده شده است.
[1] Learning
جدول 1- ویژگی جمعیت شناسی مصاحبه شوندهها
دانشجویان | جنسیت | سن | تحصیلات | محل تحصیل در استرالیا |
1 | مرد | 42 | کارشناسی ارشد | دانشگاه ملبورن |
2 | مرد | 37 | کارشناسی ارشد | دانشگاه ملبورن |
3 | زن | 32 | دکتری | دانشگاه ملبورن |
4 | زن | 36 | دکتری | دانشگاه ملبورن |
5 | زن | 42 | کارشناسی ارشد | دانشگاه موناش |
6 | زن | 28 | دکتری | دانشگاه سوئین بر |
7 | زن | 34 | کارشناسی ارشد | دانشگاه سوئین بر |
8 | مرد | 28 | کارشناسی ارشد | دانشگاه سوئین بر |
9 | زن | 40 | کارشناسی ارشد | دانشگاه سوئین بر |
10 | مرد | 42 | کارشناسی ارشد | دانشگاه سوئین بر |
یافتههای حاصل از این پژوهش بعد از حذف کدهای مشترک، 167 کد مفهومی که بیانگر تجارب زیسته دانشجویان در زمینه آموزش و فرآیند تدریس بود، استخراج گردید. این مفاهیم در 35 زیر مولفه دستهبندی شدند و در 10 مولفه اصلی فرآیند تدریس تقسیمبندی شدند. ویژگیهای شخصیتی استاد، فعالیت یاددهی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، تعامل بین استاد و دانشجو، ارزشیابی برنامه درسی (آغازین، تکوینی، پایانی)، فضای یادگیری، فعالیتهای یادگیری، امکانات آموزشی و پژوهشی، توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی از مولفههای اصلی فرآیند تدریس در دانشگاههای استرالیا میباشند.
یافتهها و بحث
1- ویژگیهای شخصیتی استاد
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 2 کد مفهومی فرعی (پاسخگویی به سوالات دانشجویان و متعهد بودن و وجدان کاری اساتید) میباشد (شکل 2). در واقع آموزش عالی یکی از معیارهای مهم توسعه کشورها در نظر گرفته میشود و در نتیجه توسعه آموزش عالی، کیفیت علمی و پژوهشی اساتید نقش مهمی را ایفا میکند. به همین دلیل دانشگاهها همواره به دنبال ارتقای کیفیت علمی و پژوهشی اعضای هیئت علمی و نظارت و ارزشیابی عملکرد آنها میباشند. شرایط و امکانات آموزشی یکی از عوامل موثر بر آموزش و یادگیری است اما در شرایط و امکانات آموزشی بدون وجود استاد خوب، کارایی لازم را نخواهد داشت. در کنار شرایط و امکانات سخت افزاری، یک استاد خوب با بهره‌مندی از ویژگیهای مناسب علمی و رفتاری نقش اصلی را در فرآیند یادگیری ایفا خواهد کرد. آموزش کار اصلی یک استاد است و به فعالیتهای از پیش طراحی شدهای گفته میشود که با هدف ایجاد یادگیری میان دانشجو و استاد به صورت کنش متقابل انجام میشود. استاد از طریق ترکیب عناصر بدیع و وجود میتواند موفقیت یکی دانشجو را رقم بزند، لذا در تحلیل نهایی اساسیترین عامل آموزش محسوب میشود (کیخا و همکاران، 1398). طبق دیدگاه طراحی سیستماتیک آموزشی هم، استاد مهمترین رکن برای ایجاد موفقیت مطلوب در تحقق اهداف آموزشی است. استاد میتواند نقص کتب درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند یا برعکس بهترین موفقیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب به محیط غیرفعال و غیر جذاب تبدیل کند. از آنجایی که استاد با روح، روان و احساست دانشجویان ارتباط دارد، چنانچه به درستی عمل نکند، خسارات جبرانناپذیری بر جای خواهد گذاشت. چرا که دانشجویان قشر آگاه هر جامعه‌ای را شکل میدهند و از خصوصیات مهم هر دانشگاه این است که اهداف، برنامهها و روشهای آن با نیازها و ویژگیهای اجتماعی و روانی دانشجویان هماهنگ و سازگار باشد. برای رسیدن به اهداف تعلیم و تربیت، هر دانشگاهی بایستی اساتیدی با ویژگیهای شایسته داشته باشد (Morrison and Evans, 2018).
در این راستا نتایج پژوهش حاضر نشان داد که ویژگیهای شخصیتی استاد به عنوان یکی از مولفههای اساسی فرآیند تدریس و با توجه به کد مفهومی ارائه شده، در فرآیند تدریس در استرالیا نقش مهمی را ایفا مینماید.
"کد دانشجوی شماره 1 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان مینماید که اگر بیشتر از 3 روز یک ایمیل را جواب ندهند باید پاسخگو باشند. بعضی از استادها که درسهای خیلی مهم را تدریس میکنند مانند پایاننامه دانشجویان، همیشه در دسترس هستند، شمارههای شخصی خود را به دانشجویان میدهند، صندوق پستی دارند، اتقا شخصی دارند و هرگز دانشجو برای پیدا کردن استاد دچار مشکل نمیشود. آنان بسیار محترمانه با دانشجو برخورد میکنند و سعی بر حل مشکلات آنها به نحو احسن دارند"
شکل 2- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا ویژگیهای شخصیتی استاد.
2- فعالیت یاددهی
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 7 کد مفهومی فرعی (بسترسازی جهت تدریس اثربخش، استفاده از روشهای تدریس فعال، یادگیرنده محور، توجه به یادگیری، استفاده از تکنولوژی و فناوریهای آموزشی، متصل کردن آموزش با اشتغال و محیط کار و تقویت روحیه پژوهشگری) میباشد (شکل 3). معلم یکی از عناصر مهم آموزشی در فرآیند یاددهی- یادگیری و معمار اصلی نظام آموزش است (Farhadi Rad, Shahi and Khalili, 2018) که ویژگی و نظام شخصیتی وی بر فرآیند تدریس اثرگذار است. معلمان مجری اصلی برنامه درسی هستند، بنابراین بسیار مهم است که تواناترین افراد، در حرفه معلمی به کار گرفته شوند. چگونگی ارتباط و برخورد با دانشآموزان و نوع رفتار معلم با آنها، تأثیر مستقیمی بر میزان اثرگذاری و موفقیت معلم دارد. از جمله تواناییهای مهم معلمان، مهارتهای تدریس و مدیریت فعالیتهای آموزشی است. وظیفه یک معلم کارآمد و اثربخش این است که علاوه بر درک حالات شاگردان خود، آنها را مدیریت نماید. معلم باید بتواند حالات مثبت همچون توجه کردن، کنجکاوی، اعتماد به نفس و ... را در شاگردان خود پدید آورد و به همین دلیل، یکی از راهکارهای اثربخش در این زمینه، بهرهگیری از شوخ طبعی در فرآیند تدریس است (Latifi, Razavi and Parsa, 2022).
در واقع فعال نگاه داشتن دانشآموزان و درگیر کردن آنها در طول جلسه درسی، میتواند برای معلمان بسیار چالش برانگیز باشد (Masek, Hashim and Ismail, 2019). معلمان همیشه به دنبال آن هستند که شاگردان را به یادگیری ترغیب کنند. امروزه برخی معلمان استفاده از شوخ طبعی در تدریس را عامل مؤثری در آموزش و تدریس میدانند. شوخ طبعی میتواند به معلم کمک کند تا از طریق ایجاد یک محیط انگیزشی در کلاس، یادگیری دانشآموز را افزایش دهد. پژوهشها نشان میدهد شوخ طبعی کاتالیزور (تسهیل کننده) یادگیری و تدریس است (Hismanoglu, Ersan and Turan, 2018). از خنده و شوخ طبعی میتوان برای از بین بردن موانع ارتباطاتی برای اهداف آموزشی استفاده شود. (Morrison, and Stephen, 2018). مزایای شوخ طبعی در تدریس را این گونه برمیشمرد: تلطیف فضای کلاس، کمک به تعادل سلامت ذهن و بدن، به حداکثر رساندن قدرت مغز، ارتقاء خلاقیت، تسهیل ارتباطات و ایجاد محیط یادگیری مطلوب. شوخ طبعی میتواند منعکس کننده اخلاق و شخصیت معلمان باشد و امروزه یکی از مهارتهای حرفه معلمی محسوب میشود.
در این راستا تجارب زیسته فوق بیانگر توجه به مولفه فعالیت یاددهی- یادگیری در فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا میباشد. لذا محقق این گونه استنباط میکند که اساتید دانشگاههای استرالیا با توجه به اینکه رستههای فنی و مهندسی نیاز به کار عملی و مشارکت دارند از روشهای یادگیری فعال و یادگیرنده محور استفاده میکنند و از تکنولوژیهای آموزشی استفاده میکنند و روحیه پژوهشگری را در دانشجویان تقویت میکنند.
"کد دانشجوی شماره 5 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: اینجا بهت چیزی نمیگن، میگن برو پیدا کن و کد دانشجوی شماره 1 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: اینجا درس خواندن خیلی لذت بخش بود واقعاً برای اینکه محیط خیلی خوبی داشت."
نتایج این پژوهش با نتایج (Latifi, Razavi and Parsa, 2022) تحت عنوان بررسی به کارگیری شوخ طبعی در فرآیند تدریس توسط دبیران همسو بود.
شکل 3- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا فعالیت یاددهی- یادگیری.
3- محتوای برنامه درسی
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 3 کد مفهومی فرعی (اهتمام جدی به حل مساله و کاربردی کردن دانش نظری، تاکید بر مهارت آموزی و تناسب محتوای آموزشی با موارد کاربرد آن) میباشد (شکل 4). برنامه درسی جوهره هر نوع آموزشی است که در ترکیب با روشهاي موثر تدریس، کارآمدي و اثربخشی نظام آموزشی را تضمین میکند. از این روي تعیین ساختار بهینه نظام برنامهریزي درسی و انتخاب و سازماندهی محتوا از جمله دل مشغولیهاي سیاست گذاران نظامهاي آموزشی بوده است. این مهم در آموزش عالی اهمیتی مضاف مییابد زیرا برنامه درسی آموزش عالی ابزار علمی و اجتماعی نیرومندي است که ضمن ترسیم چگونگی و حدود انتقال دانش و مهارتها، تجربه وسیع علمی براي دانشجویان محسوب میشود (Keshavarzi, Yarmohammadian., and Nadi, 2016). به طور کلی برنامههای درسی یکی از عوامل مهم ارتقای کیفیت آموزش عالی و ایجاد تناسب بین نگرش، دانش و مهارت دانشآموختگان با آخرین دستاوردهای علمی و نیاز بازار کار است. بدیهی است کتاب درسی زمانی میتواند به تحقق اهداف تعلیم و تربیت کمک کند که دارای محتوای غنی و پربار باشد و در پاسخگویی به نیازهای بازار کار با موفقیت عمل نماید. دانشگاهها باید به تقاضای رو به افزایش برای ارتقای کیفیت و برنامههای درسی جدید، منعطف و خلاق پاسخ دهند. بعضی از صاحبنظران معتقدند برنامه درسی مهمترین عنصر راهبرد بینالمللی شدن آموزش عالی است. بنابراین با توجه به اینکه برنامههای درسی دانشگاهی ابزاری برای فراهم ساختن فرصتهای لازم جهت توسعه و تقویت آگاهیها و مهارتهای شخصی و حرفهای به شمار میرود و از مهمترین ابزار و عناصر تحقق بخشیدن به اهداف و رسالتهای کلی آموزش عالی است، باید تغییرات لازم در آن صورت گیرد (Fakhimpour, Shafii Sarostani, Mohammadi, Shamshiri, and Jahani, 2022).
در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که محتوای برنامه درسی از مولفههای دیگر فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومیهای استخراج شده میتوان اشاره کرد که در دانشگاههای استرالیا به محتوای برنامه درسی اهمیت داده میشود. بر همین اساس و براساس اهمیت برنامهریزی درسی در فارغ التحصیلان هر رشته و توانمندی آنان؛ این پژوهش مورد مطالعه استرالیا به عنوان یکی از کشورهای پیشرو در این زمینه را مورد هدف قرار داد که گرچه برنامهریزی خیلی مشخصی در این سازه وجود ندارد اما ساختارهای مشخصی دارند که نتایج نشان داد در برنامهریزی درسی در کشور استرالیا تطبیق با قوانین و سیاستهای کلان کشور؛ تطبیق برنامه درسی تنظیم شده با محتوای موردنظر هر رشته؛ توجه به انتظارات هر رشته؛ ابزار و امکانات؛ توجه به علاقمندی دانشجویان؛ توجه به واحد سنجش و امکان ارزیابی منابع آموزش داده شده و برنامهریزی براساس دانش روز و سرآمد جهانی عوامل مهم و اساسی در برنامهریزی در این شاخه میباشد. بررسیهای تحلیلی دقیقتر در این زمینه نشان داد که انعطافپذیری بالا در برنامهریزی؛ پیاده سازی و بکارگیری نوآوری در تدوین برنامه درسی و توجه به علاقمندی فراگیران مهمترین نقاط قوت این سیستم برنامهریزی و عدم توجه به فرهنگهای متفاوت در برنامهریزی؛ هزینهبر بودن برخی دروس و پیروی از سیاستهای کلان و مشخص مهمترین معایب سیستم میباشد. این نتایج گویای این مساله است که استرالیا در نظام آموزش عالی و برنامهریزی درسی منطبق بر آن بشدت به بروز بودن و کارآمدی آموزش در همگامی با جامعه جهانی و عقب نیفتادن از سیستم کارآمد آموزش جهانی پایبند است و در این زمینه ضمن تطبیق با جامعه جهانی علاقمندی و تخصص فراگیران خویش را هم مورد توجه و زیر نظر دارد اما بیتوجهی به نظام درسی جدای از سیاست و فرهنگهای مختلف در این زمینه از محدودیتهای موجود است که میتواند بیشتر به آن پرداخت.
"کد دانشجوی 2 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: به مهندساشون بیشتر از اینکه بعد تکنیک، محاسبات مغزی و... یاد داده باشند، بخش فینیشون کار میکنند. تفاوت چشمگیرش اینجاست که ماشینمون خراب شده بود به یکیشون گفتم ما، ماشینون خراب شده چیکارش کنم؟ گفت کاری نداره میری اینجاشو اینجوری میکنی اونجاشو اونجوری. گفتم ما اصلا نمیدونیم چی هست. ما، ماشینمونو میبریم میدیم تعمیرکار درست میکند گفت مگه تو مهندس نیستی؟؟"
نتایج این پژوهش با نتایج تحت عنوان برنامهریزی درسی درسیستم آموزش عالی در کشور استرالیا همسو بود.(Almasi and Abedini, 2020).
شکل 4- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا محتوای برنامه درسی.
4- ساختار برنامه درسی
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 2 کد مفهومی فرعی (وجود چارچوب آموزشی و برنامه درسی و نظارت و ارزشیابی اساتید) میباشد (شکل 5). برنامه درسی یک موضوع و فعالیت اخلاقی است. بدین معنا که ضروری است تمامی ذینفعان جامعه در آن سهیم شوند و فقط در حوزه اختیارات افراد خاص و متخصصان این امر نباشد. برنامه درسی بخشی جدایی‌ناپذیر از آموزش رسمی است. یک برنامه درسی خوب طراحی شده، ضرورت اجتنابناپذیری است که دانشجویان را با دانشهایی که نیاز به مقابله با چالشهای دنیای مدرن دارند، مجهز میکند. در حقیقت، اسناد برنامه درسی، بیانیههای مهم ملی هستند. آنها باید ارزش اجتماعی وسیع و آرمانهای کشور را منعکس کنند. آنها اسنادی هستند که در آن تعدادی از گروهها دارای منافع قانونی هستند و در نتیجه باید در توسعه کشور حرفی برای گفتن داشته باشند. بدین ترتیب مناسب نیست که اسناد برنامه درسی توسط متخصصان آموزش و پرورش در پشت درهای بسته تدوین شود. مناسب بودن برنامه درسی یکی از مهمترین نگرانیها در ارائه آموزش ابتدایی است. در واقع مرتبط بودن برنامه درسی از طریق موقعیت سازی صورت میگیرد. هنگامی که برنامه درسی به زندگی دانشجویان پیوند داده میشود، آنها به طور موثرتری یاد میگیرند و نیازها، مشکلات، نگرانیها، علائق و خواستههای دانشجویان مورد توجه قرار میگیرد. بنابراین، برنامه درسی در گستره آن بسیار جامع است. آن همه جنبههای زندگی دانشجویان نیاز و علاقه دانشجویان، محیطی که از لحاظ تحصیلی برای آنها متجانس و دوستانه باشد، راهها و شیوههایی که منافعشان میتواند قابل کنترل و مطلوب باشد، رویهها و رویکردهایی که موجب یادگیری موثر در میان آنها میشود کارآیی اجتماعی افراد و نحوه برخورد آنها با جامعه اطراف را در بر میگیرد. این وضعیت در راستای تحقق ارزشهایی است که به عنوان فلسفه آموزشی در نظر گرفته میشود. در حقیقت، تاکید آن بر دانشجو و آموزش تمامی جنبههای اوست (Masoumi-Najad and Fathi Azar, 2021). در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که ساختار برنامه درسی یکی دیگر از مولفههای اساسی فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومیهای استخراج شده میتوان اشاره کرد که در دانشگاههای استرالیا به ساختار برنامه درسی توجه میشود.
"کد دانشجوی شماره 1 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: علاوه بر مدیر گروه، رئیس درس هم داریم. مثلاً 4 جلسه یک استاد تدریس میکند و 4 جلسه استادی دیگر. ولی یک نفر که ممکن است از همان افرادی باشد که هم تدریس میکند و هم رئیس درس باشد که تعیین میکند امتحان باید از کی باشد، ساعتها چه جوری باشد و توی هر جلسه چند تا چیز تدریس شود. نظم کلاس خیلی بالا بود استادها همه قبل از همه سر کلاس هستند. تا به حال اتفاق نیافته است که من سر کلاسی باشم و استاد دیر برسد. نظم برای آنان از اولویتهای اصلی کارشان میباشد".
نتایج این پژوهش با نتایج (Masoumi-Najad and Fathi Azar, 2021) تحت عنوان بررسی ساختار برنامه درسی دوره ابتدایی با تاکید بر رویکرد کاهش تمرکز همسو بود.
شکل 5- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا ساختار برنامه درسی.
5- تعامل بین استاد و دانشجو
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 7 کد مفهومی فرعی (دسترسی مطلوب به اساتید، روابط دوستی و همکاری بین استاد و دانشجو، گذراندن اوقات فراغت مشترک، روابط مبتنی بر احترام استاد و دانشجو، جایگاه برابر استاد و دانشجو، تقویت انگیزه و اعتماد به نفس دانشجویان و حمایت و ارزش گذاری به حقوق و نظرات دانشجو) میباشد (شکل 6). یکی از مهمترین عناصر نظام آموزش عالی و دانشگاهها، اساتید میباشند که نقش تعیین کننده و انکارناپذیری در تحقق این اهداف و رسالتهای آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارند، بنابراین بررسی عملکرد و تعامل آنها در ابعاد مختلف و به ویژه در حیطهی تدریس و تأثیری که میتوانند بر توسعه شایستگی دانشجویان داشته باشند، بسیار ضروری است. از سوی دیگر، اساتید و تعاملات و روابط آنان با دانشجویان در قلب فعالیتهای یاددهی - یادگیری دانشگاه جای میگیرند و شاخصهای کلیدی عملکرد مرتبط با آنها از اهمیت قابل ملاحظهای برخوردار بوده و بسیاری از فعالیتهای دانشگاه معطوف به تعاملات اساتید و دانشجویان و ارتقای کیفیت خدمات آموزشی در راستای توسعه شایستگی دانشجویان است. در واقع کیفیت و میزان تعاملات اساتید با دانشجویان یکی از عوامل مهم در موفقیت دانشجویان در کسب شایستگیهای لازم است. (Gershenson, 2018) اذعان داشت که کیفیت رابطه استاد و دانشجو بر میزان پیشرفت دانشجویان تاثیرگذار است. بنابراین نداشتن مهارت در برقراری ارتباط موثر از سوی اساتید میتواند بر عملکرد دانشجویان اثرگذار باشد، چه بسا با ضعف و ناتوانی در برقراری این ارتباطات، تعاملات مثبت و سازنده بین استاد و دانشجو برقرار نشده و با وجود صرف هزینههای زیاد در نظام آموزشی، عملاً بهره لازم را نداشته باشد (Chan, Tong and Henderson, 2017). همچنین علاوه بر تعامل بین استاد و دانشجو که مستقیماً بر کیفیت تجارب آموزشی و شایستگیهای آموزشی و کاربردی آنان موثر است، کسب دانش که از آن به عنوان شناسایی جمعآوری داده‌ها، سازماندهی، ذخیره و انتقال آن به پایگاه دانش و یا هر پایگاه دیگری که بتوان از آن به درستی استفاده کرد، یاد میشود بر میزان شایستگیهای دانشجویان تاثیرگذار خواهد بود. در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که تعامل بین استاد و دانشجو یکی دیگر از مولفههای اساسی فرآیند تدریس در استرالیا است و با توجه به کد مفهومیهای استخراج شده میتوان اشاره کرد که در دانشگاههای استرالیا تعامل بین استاد و دانشجو مورد توجه زیادی است.
"کد دانشجوی شماره 9 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: در اینجا ارتباط بیشتر دیده میشود و ارتباط خیلی از بالا و در عین حال اینکه مدیریت میکردند درس سادهتر میکردند و درگیری و مشارکت بیشتر بوده است. اغلب کلاسهای ارشد را عصر می‌گذارند ساعت کلاسها 5 تا 8 بود ولی استاد 4-9 سر کلاس حاضر بود و به استاد دسترسی داشتیم و سوال میپرسیدیم".
نتایج این پژوهش با نتایج (Zulfiqarian, Bidakhti and Jafari, 2018) تحت عنوان رابطه ساختاری تعامل استاد و دانشجو و روش تدریس فعال اساتید با توسعه شایستگیهای دانشجویان با میانجی‌گری کسب دانش همسو بود.
شکل 6- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا تعامل بین استاد و دانشجو.
6- ارزشیابی برنامه درسی
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 3 کد مفهومی فرعی (ارزشیابی مستمر، انعطاف روشهای ارزشیابی (شفاهی، کتبی، فردی و گروهی و ...) و امکان آزمون مجدد و جبران غیبتها) میباشد (شکل 7). ارزشیابی یکی از جنبههای مهم در فرآیند فعالیتهای آموزشی است و این امکان را فراهم میسازد تا براساس نتایج آن نقاط قوت و ضعف را مشخص نمود، با تقویت جنبههای مثبت و رفع نارساییها، در ایجاد تحول و اصلاح نظام آموزشی گامهای مناسبی برداشته شود. ارزشیابی دانشجو به عنوان یکی از مهمترین ارکان تدریس و آموزش دانشگاهی قلمداد میگردد. در واقع ماهیت دستیابی به اهداف برنامه درسی وابسته به فرآیند ارزشیابی آن در طول اجرای برنامه درسی است. اگر شاخصهای فرآیند به طور فراگیری در سطح افراد جامعه باشد، نتیجه برای استفاده مناسب خواهد بود. به طور کلی فرآیند ارزشیابی دانشجویان دارای دو ویژگی سنجش محوری و پیامد محوری است که بر تعدد روشهای ارزشیابی و تاثیراتی که ارزشیابی میتواند بر رفتار دانشجویان داشته باشد، تاکید دارد. به طور کلی یافتههای به دست آمده نشان میدهد که ویژگی اصلی فرآیند ارزشیابی در برنامه درسی این است که فعالیتهای دانشجویان از جنبههای مختلف مورد ارزیابی قرار گیرد. به عبارتی از روشهای مختلفی در یادگیری مطالب درسی استفاده شود تا بتوان در مورد کیفیت یادگیری دانشجویان قضاوت کرد. همچنین با توجه به اینکه پیامد محوری یکی از عوامل اصلی فرآیند ارزشیابی را شکل میدهد، استفاده از آزمونهای عملکردی جایگاه ویژهای دارد.
"کد دانشجوی شماره 7 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: اینجا بیشتر یه میان ترم و پایان ترم و تکلیفهای ریز ریز هم میدهند مثلاً هر یک هفته دو هفته میدن وزنش کمتره و البته امتحانات پایانی نیز شامل این موارد میشود."
نتایج این پژوهش با نتایج (Momeni Mehmoui and Yazidian Zou, 2018) تحت عنوان مقایسه ارزشیابی کیفیت برنامه درسی از دیدگاه دانشجویان دوره تحصیلات تکمیلی علوم انسانی همسو بود.
شکل 7- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا ارزشیابی برنامه درسی.
7- فضای یادگیری
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 2 کد مفهومی فرعی (جو رقابتی سالم بین دانشجویان و کاهش سقف تعداد دانشجویان در کلاس) میباشد (شکل 8). فضا و محیط آموزشی و یادگیری عنصری است که کلیه فرآیند یاددهی-یادگیری در درون آن انجام میپذیرد. فضا، فرآیند تدریس و یادگیری را تحت تاثیر خود قرار میدهد و در صورت نامطلوب بودن، برنامه درسی را به طور جدی دچار مشکل میسازد. در این خصوص میتوان به محیط فیزیکی مناسب، تعداد ساختمانهای آموزشی، تعداد کلاسهای درس، آزمایشگاه، محیط کتابخانه و کارگاهها اشاره نمود که وسعت و کیفیت آنها تاثیر مهمی بر عملکرد نظام آموزشی میگذارد. مطالعات نشان میدهند، طرح فضاهای آموزشی میتواند يادگيري را رشد دهد يا مانع آن باشــد. بنابراین، توجه نكردن به عناصر تشکیل دهندة فضای آموزشی مثل کلاسها، راهروها، فضاهای باز و تجهیزات ممكن است اثر منفی بر دانشجویان داشته باشد و برعکس، رعایت این ضوابط و استانداردها میتواند حس رضایت و تعلقپذیری دانشجویان را نسبت به فضاهای آموزشی ايجاد كند. در واقع فضاي آموزشي در كنار مؤلفههاي ديگري مانند برنامة درسي و استاد، ميتواند تأثير مهمي در آموزش دانشجو داشته باشند. فضاي آموزشي دانشگاه نه تنها محيطي خشــك و بيروح و تأثير در فرآيند يادگيري محسوب نميشود، بلكه به عنوان عاملي زنده و پويا در كيفيت فعاليتهاي آموزشي و تربيتي دانشجویان ايفاي نقش ميكند (Fahimi Jamiraan, 2020). در این راستا، تجارت زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی حاکی از این است که فضا و موقعیت یادگیری یکی از مولفههای فرآیند تدریس است که در دانشگاههای استرالیا به آن تاکید شده است.
" کد دانشجوی شماره 4 در رابطه جو رقابت سالم بین دانشجویان بیان نمود: اینجا ارتباط راحتتر است خبری از حسادت نیست. رقابت خوبه اگر با هم درس بخوانیم و یاد بگیریم. "
نتایج این پژوهش با نتایج (Hamidifar, Zamani Mazdeh and Fahimi Najm, 2016) تحت عنوان بررسی نقش عوامل آموزشی بر یادگیری دانشجویان همسو بود.
شکل 8- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا فضای یادگیری.
8- امکانات آموزشی و پرورشی
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 4 کد مفهومی فرعی (کتابخانههای مجهز و ارائه خدمات مناسب، کارگاهها و آزمایشگاههای مجهز، دسترسی به فایلهای ضبط شده کلاسها و مطالب کلاسی و امکانات آموزشی و رفاهی) میباشد (شکل 9). یکی از اهدف آموزش، هدایت یادگیری دانشجویان است، از جمله نقشهای استاد، فراهم کردن زمینه و امکانات است تا یادگیرندگان، خود، مفاهیم را شکل دهند. رسانه‌ها و ابزارهای آموزشی امکاناتی هستند که اگر در فرآیند یاددهی- یادگیری به نحو شایسته مورد استفاده قرار گیرند، در مفهوم سازی و ساخت دانش، به دانشجویان کمک فراوانی میکنند. در آموزش، علاوه بر رسانهی آموزشی، تجهیزات و وسایلی وجود دارند که پیام را منتقل نمیکنند، اما در کنار رسانه، برای تفهیم بهتر موضوع آموزش به کار میروند. اینها وسایل آموزشی به شمار میآیند. از طرفی با جهانی شدن و قرارگیری در مسیر جریانهای فکری گوناگون، طراحی معماری به عنوان عاملی تاثیرگذار و تاثیرپذیر دچار تغییر در فرآیند شده است. معماری مدارس با توجه به تحولات نظام آموزشی ونیازهای فزاینده دانشجویان باتوجه به ارتباطات و یکسوشدن جریانهای فکری در دنیا، نیازمند تغییر اجباری است، در حقیقت فراگیر بودن فناوری داده‌ها و ارتباطات، نظام آموزشی را تحت تأثیر خود قرار داده و محیط آموزشی بایدبه طور مداوم خود را با پیشرفتها و تغییرات دنیای امروز هماهنگ سازد (Zandiyeh, Hessari, Zandieh, 2021).
همچنین یکی از ابعاد محیط آموزشی عوامل فیزیکی میباشد که در ایجاد انگیزه و اشتیاق به آموزش نمیتوان از تاثیرات آن غافل شد، عوامل فیزیکی مربوط به محیطهای آموزشی و جاذب بودن آنها در قسمتهایی به شرح ذیل دستهبندی و تبیین شده است.
1) نور و عوامل مربوط به آن مانند میزان و شدت نور، نوع نور) طبیعی یا مصنوعی(
2) ابعاد ظاهری کلاس شامل دیوار، درب و کف کلاس، سرانه مساحت و سرانه فضا
3) رنگ و تاثیر آن بر آموزش و محیطهای آموزشی
4) حرارت و تهویه کلاس
5) صدا و عوامل مربوط به آن
6) سازماندهی و آرایش کلاس
همان قدرکه محیط آموزشی داخلی حائز اهمیت است؛ محیط پیرامونی و فضای باز نیز از جایگاه بالایی برخوردار است. یافتهها حاکی از آن است که فضای باز میتواند فرصتهای مناسبی را برای روبرو شدن دانشجویان با تجارب جدید و متفاوت در محیط فراهم کند. بنابراین شناخت بیشتر از این فضا، میتواند به افزایش دلبستگی، آرامش، مهارت و رفتار دانشجویان در محیط کمک کند (Ebrahimzadeh, Mehdizadeh Siraj, Norouzian Maleki, 2021). در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که امکانات آموزشی و پژوهشی یکی دیگر از مولفههای اساسی فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومیهای استخراج شده میتوان اشاره کرد که در دانشگاههای استرالیا به امکانات آموزشی و پرورشی توجه میشود.
" کد دانشجوی شماره 7 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: کتابخانه یه جای 6 طبقه است. در کتابخانه کامپیوتر در اختیارت بود. یه چیزی که برای من خیلی جالب و مفید بود کارت دانشجوییتو میدادی دو روز لپ تاپ در اختیارت می‌گذاشتند و بعد از دو روز میاومدی نشون میدادی و نیم ساعت بعدش دوباره می‌تونستی برای دو روز دیگه بگیری و تعداد کامپیوترها وحشتناک زیاد بود و اصلا نیازی به توی صف ایستادن نبود."
نتایج این پژوهش با نتایج (Farrokhi and Lehrasbi, 2022) تحت عنوان به کارگیری امکانات آموزشی، گامی جهت تسهیل فرآیند یادگیری همسو بود.
شکل 9- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا امکانات آموزشی و پرورشی.
9- فعالیتهای یادگیری
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 2 کد مفهومی فرعی (تکالیف درسی و پروژهها و گزارش عملکرد روزانه دانشجو) میباشد (شکل 10). در فرآیند علمی یادگیری، باید ارتباطی بین مواد یادگیری با زندگی روزمره دانشآموزان وجود داشته باشد، بدین صورت که بین فعالیت دانشآموزان در کلاس درس با زندگی واقعی همبستگی ایجاد گردد. در این رویکرد، مواد آموزشی دربرگیرندهی مجموعه فعالیتهایی است که توسط دانشآموزان به صورت گروهی یا جمعی دنبال میشود. در واقع برنامه درسی (منابع مورد تدریس) شامل موضوعهایی است که در قالب واحدهای کاری به دانشآموزان ارائه میشود، و محتوای ارائه شده به دانشآموزان رویکرد پژوهشی دارد و یادگیری آن از طریق معنادارسازی با محیط اجتماعی صورت میگیرد.
به طور کلی در این مفاهیم، دانشآموزان با تواناییها، سبکهای یادگیری و شخصیتهای مختلف وارد کلاس درس میشوند. مربیان ملزم هستند همه دانشآموزان را با استانداردهای منطقه ای یا استانی ببینند. به همین دلیل با استفاده از راهبردهای آموزشی مختلف، معلمان میتوانند به نیازهای همه دانشآموزان توجه کنند و کمک کنند تا آنها فراتر از استانداردهای موجود، فعالیت نمایند. بنابراین از یافتههای به دست آمده چنین برداشت میشود که موضوعات درسی به صورتی ارائه میشود که دانشآموزان با موضوعات مسالهدار روبرو میشوند که در محیط زندگی آنها وجود دارد و درگیر آن موضوع در جهت یافتن پاسخ میشوند. در واقع دانشآموزان به صورت گروهی و در جهت ایجاد نگرش فردی وارد فرآیند حل مساله می شوند و برای یافتن آن با ارائه نظرات به شیوههای مختلفی عمل میکنند. در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که فعالیتهای یادگیری یکی دیگر از مولفههای اساسی فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومیهای استخراج شده میتوان اشاره کرد که دانشگاههای استرالیا به فعالیتهای یادگیری توجه میشود به خصوص که اساتید از دانشجویان خود گزارش عملکرد روزانه دانشجو را خواهان هستند و دانشجو مجبور است گزارش نویسی کند و این خود نقطه قوتی است که دانشجو در حیطه درسی و طرح خود فعالیت مفید داشته باشد.
"کد دانشجوی شماره 1 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: همیشه در حال کارید، نه اینکه آخر کار مجبورید گزارش بدین هر روز در حال گزارش نویسی هستید. "
نتایج این پژوهش با نتایج (Babadi Akashe, Nasr, Neely and Tabatabai, 2018) تحت عنوان تبیین اهداف و فعالیتهای یاددهی و یادگیری مطلوب در برنامه درسی کارورزی رشته حقوق همسو بود.
شکل 10- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا فعالیتهای یادگیری.
10- توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی
مفاهیم استخراج شده از مصاحبهها در این مولفه اصلی دارای 3 کد مفهومی فرعی (توجه به سلامت روحی و روانی دانشجویان، معرفی آینده شغلی رشته تحصیلی و تقویت و رشد مهارتهای ارتباطی و اجتماعی) میباشد (شکل 11). سلامت از نیازهای مهم انسان است که در توسعه پایدار نقش حیاتی دارد. مفهوم سلامت روان شامل احساس درونی خوب بودن و اطمینان از کارآمدی خود، اتکاء به خود، ظرفیت رقابت وابستگی بین نسلی و خودشکوفایی تواناییهای بالقوه فکری و هیجانی میباشد. البته با در نظر گرفتن تفاوتهای بین فرهنگها، ارائه تعریف جامعی از سلامت روان غیرممکن مینماید. با وجود این، بر سر این امر اتفاق نظر وجود دارد که سلامت روان چیزی فراتر از نبود اختلالات روانی است. مسلم است که حفظ سلامت روان نیز مانند سلامت جسم حائز اهمیت است. شاید اقداماتی در این زمینه صورت گیرد اما خدمات بهداشت روان عمدتاً به گروه کوچکی از افراد که مشکلات جدی و آشکار دارند اختصاص مییابد. همچنین توجه به بهداشت روانی در تمام عرصههای زندگی از جمله زندگی فردی و اجتماعی و شغلی حائز اهمیت بوده و جای بحث دارد. یکی از زمینههایی که توجه به بهداشت روان در آن حائز اهمیت میباشد، شغل و حرفه میباشد. بشراز زمانی که خود را شناخته، در پی تلاش و فعالیت بوده و اشتغال به کار بخش عمدهای از زندگی انسان را تشکیل میدهد (Arafa, Nazel and Ibrahim, 2016). در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی یکی دیگر از مولفههای اساسی فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومیهای استخراج شده میتوان اشاره کرد که در دانشگاههای استرالیا به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی توجه میشود و نیازهای زندگی فردی و اجتماعی دانشجویان از اهمیت بالایی برخوردار است و همان گونه که سلامت جسمی مهم هست سلامت روحی و روانی نیز دارای اهمیت است.
"کد دانشجوی شماره 6 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: اینها به سلامت روح خیلی اهمیت میدهند اینکه حالا شما تحت استرس نباشی خیلی براشون مهم هست یعنی برنامه کنترل استرس و مشاوره رایگان دارند. برای برنامه سلامتشون شماره پزشکاشون را میدهند تا تو بتوانی مشاوره بگیری. خیلیهاشون 24 ساعته در اختیار هستند و همه میتوانند به راحتی به آنها دسترسی داشته باشند. "
نتایج این پژوهش با نتایج (Ansari Moghadam, 2019) تحت عنوان واکاوی راهکارهای انگیزشی سلامت روان در آموزه‌های اسلامی همسو بود.
شکل 11- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاههای استرالیا توجه به نیازهای فردی و اجتماعی.
جدول 2- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی مهندسی در خصوص آموزش فرایند تدریس در دانشگاههای استرالیا
ردیف | مولفه های تدریس | کد مفاهیم جایگزین |
1 | ویژگیهای شخصیتی استاد | 1- پاسخگویی به سوالات دانشجویان 2- متعهد بودن و وجدان کاری اساتید |
2 | فعالیت یاددهی | 1- تدریس و آموزش جذاب 2- استفاده از روش تدریس فعال 3- یادگیرنده محور 4- توجه به یادگیری 5- استفاده از تکنولوژی آموزشی 6- متصل کردن اموزش با اشتغال و محیط کار 7- تقویت روحیه پژوهشگری 8- انتقال نگاه و حس والدینی در تدریس |
3 | محتوای برنامه درسی | 1- مشکلات مربوط به زبان انگلیسی برای اساتیدو دانشجویان غیرانگلیسی زبان در حوزه درک و فهم 2- اهتمام جدی به حل مساله و کاربردی کردن دانش نظری 3- توجه به بخش فنی |
4 | ساختار برنامه درسی | 1- نظارت و ارزشیابی اساتید 2- وجود چارچوب آموزشی و برنامه درسی |
5 | تعامل بین استاد و دانشجو | 1- دسترسی مطلوب به اساتید 2- روابط دوستی و همکاری بین استاد و دانشجو 3- گذراندن اوقات فراغت مشترک 4- روابط مبتنی بر احترام استاد و دانشجو 5- جایگاه برابر استاد و دانشجو 6- حمایت و ارزش گذاری به حقوق و نظرات دانشجو 7- تقویت انگیزه و اعتماد به نفس دانشجویان |
6 | ارزشیابی برنامه درسی(آغازین،تکوینی یا مستمر و پایانی) | 1- ارزشیابی مستمر 2- انعطاف روشهای ارزشیابی (شفاهی، کتبی، فردی و گروهی) 3- امکان آزمون مجدد و جبران غیبت ها (فرصت جبران و افت تحصیلی) |
7 | فضای یادگیری | 1- محدود کردن تراکم دانشجویان در کلاس درس 2- جو رقابتی سالم بین دانشجویان |
8 | امکانات آموزشی و پژوهشی | 1- کتابخانه های مجهز و ارائه خدمات مناسب 2- کارگاه ها و آزمایشگاه های مجهز 3- دسترسی به فایل های ضبط شده کلاس ها و مطالب کلاسی 4- امکانات آموزشی و رفاهی مطلوب |
9 | فعالیت های یادگیری | 1-تکالیف درسی و پروژه ها 2- گزارش عملکرد روزانه دانشجو |
10 | توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی | 1-توجه به سلامت روحی و روانی دانشجویان 2- توجه به رشد مهارت های ارتباطی و اجتماعی 3- معرفی آینده شغلی رشته تحصیلی |
نتیجهگیری
تجارب زیسته دانشجویان رشتههای فنی و مهندسی از فرآیند تدریس در دانشگاههای ایران و استرالیا با هدف ارائه یک مدل مفهومی و اعتبار بخشی آن حاکی از آن است که در کشور ایران فرآیند تدریس از مولفههای همچون ویژگیهای شخصیتی استاد، ویژگیهای تخصصی حرفهای استاد، فعالیت یاددهی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، تعامل بین استاد و دانشجو، ارزشیابی برنامه درسی (آغازین، تکوینی و پایانی)، فضای یادگیری، آمکانات آموزشی و پژوهشی، فعالیت های یادگیری، توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی تشکیل شده است و در کشور استرالیا فرآیند تدریس از مولفههای مانند ویژگیهای شخصیتی استاد، فعالیت یاددهی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، تعامل بین استاد و دانشجو، ارزشیابی برنامه درسی (آغازین، تکوینی و پایانی)، فضای یادگیری، امکانات آموزشی و پژوهشی، فعالیتهای یادگیری، توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی تشکیل شده است، در دو کشور از این مولفه‌ها در فرایند تدریس استفاده میشود ولی با توجه به تجارب زیسته دانشجویان میتوان گفت که به صورت تقریبا متفاوت فرایند تدریس را درک کردند و این تفاوت را میتوان با معیارها و ویژگی‌هایی که برای هر مولفه وجود دارد و با فرهنگ و ارزشها و نگرش هر کشور تا حدودی منطقی جلوه داد اما در یک نگاه کلی به تجارب زیسته فوق، نشان میدهد که این مولفه ها در فرآیند تدریس رشتههای فنی و مهندسی در دانشگاههای ایران به صورت نوین و کاربردی استفاده نمیشود و فرآیند تدریس به صورت خشک و غیر منعطف و بر اساس استاد محوری به روش سخنرانی همراه با ارائه منابع محدود اجرا میشود. این امر دانشجو را غیر فعال نموده و از اهمیت تهی میسازد. چنین تبیین میشود که دانشجویان رشتههای فنی و مهندسی از تجارب زیسته فرآیند تدریس در دانشگاههای ایران رضایت نداشته و به صورت نقادانه تجارب خود را بیان نمودند. در حالی در استرالیا فرآیند تدریس به صورت دانشجو محور و مشارکتی بوده و موجب یادگیری عمقی میشود. این در حالی است که، در دانشگاههای ایران به اندازه‌ای که به تحقیق و پژوهش در استرالیا اهمیت داده شده، اهمیت داده نمیشود. نتایج این پژوهش با نتایج (Keykha, Haji Alian, Mohammadi Mehr, and Darabi, 2019) تحت عنوان تحلیل ویژگیهای استاد خوب از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی و نتایج (Seif, rabiei, and Lotfipanah, 2019) تحت عنوان مقایسه روش تدریس سخنرانی با روش تدریس بحث گروهی، همچنین نتایج (Khosravi and Abdolmaleki, 2019) تحت عنوان تحلیل و شناسایی مولفههای کلیدی تدریس نوآورانه: (تدریس نوآورانه اساتید در حوزه آموزش عالی) و نتایج (Mohebiamin, S, and Rabiei, M, 2015) تحت عنوان نظریه زمینه‌ای تدریس خلاق: رویکردی فرهنگی به تدریس در آموزش عالی همسو بود.
تجارب زیستهي دانشجویان رشتههاي فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس نشان میدهد که، تدریس و به طبع آن روش آموزش، طریقه برخورد و روش مواجه فردی بر زندگی افراد در آینده نمایان میشود. دانشجویان دانشگاهها به ویژه دانشجویان فنی و مهندسی نیازمند تدریس مناسب همراه با اساتید دقیق هستند. اما در عمل کیفیت تدریس اساتید پاسخگوی نیازهای رو به رشد دانشجویان و جامعه امروزی همراه با پیشرفت روز افزون دنیا نیست و این امر نارضایتی دانشجویان فنی و مهندسی را به دنبال داشته است. مبانی جامعه شناسی تدریس شامل توجه به مسائل فرهنگی، نیاز جامعه و دانشجویان، عزت نفس و خلاقیت است. مبانی روانشناختی تدریس نیز شامل مطالعات دانشجویان، ویژگیها، علائق و نیازمندیهای آنها و در نهایت فرآیند یادگیری و عوامل موثر بر آن میباشد.
به طور کلی مواردی در حین تدریس میتواند آموزش را لذتبخش و یادگیری را به مراتب افزایش دهد. نقش استاد و روشهای تدریس در جهت تعامل، مشارکت و نشاط در طول ساعات تدریس امری حائز اهمیت است. ارائه فضا برای کسب تجربه‌های جدید، شخصی، فرصت تفکر و اندیشیدن بایستی ارائه شود. همچنین به هیچ وجه نباید اندیشههای شکل گرفته را به صورت قالبی در کلیشههای مشخص به دانشجویان منتقل نمود و نیز این اندیشه‌ها را به دیگران نیز تعمیم داد. روند پرسش و پاسخگوی بایستی حذف و شرایط اندیشیدن و تفکر در خصوص سوالات اساسی برای دانشجویان محیا شود. آموزش چگونگی ایجاد ارتباط بین یک مساله مشخص و هدفهای آموزشی هر مساله آموزش داده شود .لذا باید اذعان داشت که امروزه برخلاف گذشته تدریس به معنای انتقال دانش نیست، بلکه نقش یاددهنده و یادگیرنده تغییر یافته است. در مجموع اثربخشی کلی تدریس در پرتو تقابل میان معیارهای کلی شامل طراحی تدریس، اجرای آموزش، مدیریت کلاس، روابط انسانی، ارزشیابی و ویژگیهای شخصیتی مطلوب، سنجیده و تعیین میشود. در تبیین این یافته میتوان گفت، کلاس درس محیطی رسمی است که در آن اساتید بایستی با تاثیر مثبت بر دانشجویان، تلاش کنند فضایی امن برای یادگیری آنها فراهم کنند که، تعامل با آنها به یادگیری بهتر منجر میشود.
به همین دلیل رعایت شیوههای فرآیند تدریس و عوامل موثر بر آن از جمله موارد مهمی است که بایستی به آن توجه گردد زیرا با رعایت شیوههای تدریس و ایجاد فضای مناسب جهت یادگیری، بر کیفیت تدریس و موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان افزوده میشود که این مهم بر عهده معلمان دلسوز میباشد. بنابراین تنها مشکل از دید محقق در دانشگاههای استرالیا (با توجه به تجارب زیسته دانشجویان رشتههای فنی مهندسی) که میتوان بیان کرد این است که دانشجویان با اساتید غیر انگلیس زبان در حوزه درک و فهم مشکل داشتند. و تنها حسنی که در دانشگاههای ایران با توجه به تجارب زیسته دانشجویان رشتههای فنی و مهندسی در ایران میتوان بیان کرد این است که دانشجویان اظهار داشتند که اساتید از تواناییهای علمی بالایی برخوردارند و سطح علمی اساتید بالاست. لذا با توجه به نتایج به دست آمده جهت حل مشکلات تدریس و پیشرفت در حوزه دانشگاه موارد زیر پیشنهاد میگردد: 1- ایجاد فضای بحث و تبادل نظر در کلاسهای درس توسط اساتید فراهم گردد، 2- تجارب زیسته دانشجویان در دانشگاههای ایران حاکی از روابطی خشک و انعطاف ناپذیر بین اساتید و دانشجویان است. لذا تامین شرایط کافی در کلاس به منظور راحتی در اظهار نظر دانشجویان پیش ساز رشد و پیشرفت همه جانبه دانشجویان در رابطه انعطافپذیری و جو صمیمی همراه با تبادل بین استاد و دانشجو است، 3- اساتید در دانشگاههای ایران تلاش کنند فضای کلاس را از حافظه پروری و انباشت داده‌ها به سمت فضای اندیشه بنیاد سوق دهند، 4- بیشتر دانشجویان عدم رضایت خود را از به روز نبودن اساتید با تکنولوژی و عدم توانایی و کاربرد آنها در استفاده از تکنولوژی روز در تدریس بیان داشته‌اند. لذا پیشنهاد میشود که اساتید دانش خود را به روز نموده و با تکنولوژیهای جدید آموزشی آشنایی کامل پیدا نمایند، 5- تجهیز نمودن کتابخانه‌ها و ترویج استفاده بیشتر از امکانات کتابخانه‌ها، 6- استقبال و تشویق دانشگاه از طرح‌های پژوهشی و فنی دانشجویان و مشارکت با آنها، 7- دانشگاه کمیته‌ای تشکیل دهد به منظور حمایت صفر تاصد دانشجویانی که دارای طرح و ایده‌های پژوهشی و فنی هستند، 8- استفاده از کارشناسان و کارمندان کارخانه‌ها و کارگاههای صنعتی بزرگ، به منظور استفاده از تجارب عملی، 9- در نظر گرفتن تمهیدات لازم در راستای امکانات رفاهی و معیشتی دانشجویانی که هم زمان با تحصیل باید خرج و مخارج زندگی را تامین نمایند،10- مشارکت داشتن اساتید با دانشجویان در پروژه های اجرایی خود، برای ارتقا همزمان سطح دانش و مهارت دانشجویان. همچنین از جمله محدودیتهای بارز در تحقیق حاضر میتوان تعداد کم دانشجویان مایل به همکاری و ترس از بیان حقایق و مستندات کافی به منظور توصیف روابط اساتید و دانشجویان براساس مفاهیم تحقیق را نام برد، که با شرح روند تحقیق و ملاحضات اخلاقی برای هریک از نمونه های این مشکل نیز برطرف گردید.
منابع
Abdullahi, H. Taghizadeh, S., and Haji, J. (2019). Investigating the lived experiences of postgraduate students in the field of educational management and higher education on the quality of professors' teaching (a phenomenological study). Journal of new developments in psychology, educational sciences and education. 2(17): 53-75.https://edj.ajums.ac.ir/?_action=export&rf=idc&issue=18944
Ahmadi, S. (2017). Evaluating Curriculum According to Competencies from the Perspective of Technology Engineering's Students of Shiraz Industrial University. Curriculum research. 8(2): 224-244. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24765686.1400.9.1.2.4
Alborzi, M. Mohammadi, M. Naseri Jahormi, R. Safari, M., and Mirghafari, F. (2021). Elementary School Teachers' Experiences of the Challenges of Changing Traditional Education to Virtual Education during the Corona Virus Outbreak. Journal of Education and Learning Studies. 13(1): 1-19. https://doi:10.22099/JSLI.2021.6310
Almasi. M., and Abedini. M. (2020). Curriculum planning in higher education system in Australia. Management and accounting studies quarterly. 5(4): 192-202.
Aminifar, R. (2021). Teachers' lived experiences of creative teaching methods in the era of virtual education. Quarterly journal of new research approaches in management and accounting. 6(86): 915-931.
Ansari Moghadam, M. (2019). An Analysis of Motivational Strategies for Mental Health in Islamic Teachings. Quran Studies Journal. 2(4): 104-81. https://doi:10.22081/jqss.2021. 57579.1056.
Arafa, M. A., Nazel, M. W. A., Ibrahim, N. K., & Attia, A. (2003). Predictors of psychological well‐being of nurses in Alexandria, Egypt. International journal of nursing practice, 9(5), 313-320.
Babadi Akashe, b. Nasr, A. Neely, M., R., and Tabatabai, S, M, P. (2018). Explain the goals and activities of teaching and learning in the law internship curriculum. Quarterly scientific research teaching research journal. 7(1): 189-210. Https://doi:10.34785/J012.2019.550
Bashokouh, M., Vafaie, V., khodapanah, B., and khodapanah, M. (2023). Identification of the effective methods of teaching-learning (case study: learning resources in entrepreneurship education). Human Resources Excellence, 3(4), 116-95. https://journals.sirjan.iau.ir/ article_699163.html?lang=en
Chan, Z. C., Tong, C. W., Henderson, S. (2017). Power dynamics in the studentteacher relationship in clinical settings. Nurse Education Today, 49, 174-179. doi.org/10.1016/j.nedt.2016.11.026.
Dung, D. T. H. (2020). The Advantages and Disadvantages of Virtual Learning. Journal of Research & Method in Education, 10(3), 45-48. https://doi: 10.9790/7388-1003054548
Ebrahimzadeh, F; Mehdizadeh Siraj, F; Norouzian Maleki, S.; S. Piri, S. (2021). Design indicators affecting the students’ place attachment in open spaces of schools from the perspective of experts in architecture. Scientific Journal of Education Technology. Volume 15, Number 1, Page 199.doi.org/10. 22061/tej.2020.6244.2366.
Elder, A. (2019). Using a Brief Form of Problem-Based Learning in a Research Methods Class: Perspectives of Instructor and Students. Journal of University Teaching & Learning Practice, 12(1), 1-12. doi.ro.uow.edu.au/ jutlp/vol12/iss1/8.
Fahimi Jamiraan, sh. (2020). Educational facilities. Publications of the Ministry of Education. First edition, 165 pages.
Fakhimpour, M. S., shafiee, M., Mohammadi, M., Shamshiri, B., and jahani, J. (2022). Curriculum content for teaching teachers' best-beloved self competencies: A Meta-Synthesis Study. Journal of Curriculum Studies 4(9): 153-172. https://dorl.net/dor/ 20.1001.1.17354986.1402.18.70.7.2
Farhadi Rad, H., Shahi, S., Khalili, A. (2019). Identifying the components of "teachers' knowledge" in education in Ahvaz. Educational Sciences, 26 (1), 55-76. Https://doi:10.22055/EDUS.2019.23767.2349.
Farrokhi, A. and Lehrasbi, M. (2022). Using educational facilities is a step to facilitate the learning process. Educational Research Quarterly. Farhangian University Quarterly Journal of Education Studies. 8(29): 1-16. https://dorl.net/dor/20.1001.1.25884182.1401.8.29.8.7
Farzeeb, A. (2016). Getting to know the university teaching method. Tehran: Fujan.
Foster, D. D., Whittington, M. S. (2017). Instructors’ Use of the Principles of Teaching and Learning during College Class Sessions. Journal of Agricultural Education, 58(4), 98 109.doi.org/10.5032/jae.2017.04098.
Gershenson, S. (2018). Linking teacher quality, student attendance, and student achievement. Education Finance and Policy, 11(2), 125-149.doi/pdf/10.1162/EDFP_a_00180
Hamidifar, F., Zamani Mazdeh, M. and Fahimi Najm. T. (2016). Examining the role of educational factors on students' learning. Scientific Research Quarterly, Educational Management Research. 8(32): 15-40. https://jearq.roudehen.iau.ir/article_1161.html
Hassani, M., gholam azad, S., & Naveedy, A. (2021). Iranian teachers' Lived experience of virtual teaching in the early days of the coronavirus epidemic. Information and Communication Technology in Educational Sciences, 12(1), 87-107.https://ictedu.sari. iau.ir/article_684675.html?lang=en
Hismanoglu, M., Ersan, Y., Turan, Y. Z. (2018). Turkish EFL Learners' Perceptions on Teachers' Using Humor in the EFL Classroom. Online Submission, 6(2), 284-294. https://doi: 10.18298/ijlet.2820
Hosseini Largani, S. M., and yadegarzadeh, R. (2021). University Curriculum Development Models in Higher Education: A Proposed Model for Higher Education in Iran. Journal of higher education curriculum studies, 11(22), 49-88.dor/20.1001.1.25382241.1399.11.22.3.4
Jafarian, M. (2021). Pathology of the teaching process considering the learning of chemistry course in the second secondary school of Tabriz city.Research in Curriculum Planning. 1(2): 23-32.doi.org/10.22034/ESBAM.2023.392446.1013
Kamyabi, S. (2020). Assessing the Knowledge Required by Novice Chemistry graduates of Farhangian University to Teach Sciences in the first round of High School. Research in Chemistry Education, 2(3), 85-96. https://chemedu.cfu.ac.ir/article_1565.html?lang=en
Keshavarzi, M., Yarmohammadian, M, H., and Nadi, M, A. (2016). Curriculum Content Based on Future Studies Development in Iran's Higher Education: a Qualitative Research. Journal of Higher Education Curriculum Studies. 8(16): 119-138. https://dorl.net/dor/20.1001.1.25382241.1396.8.16.5.3
Keykha A, Haji Alian N, Mohammadi Mehr M, Darabi F.(2018). Analysis of Good Teacher’s Features from Allameh Tabataba’i University Students’. Journal of Educational Studies. 7(2): 61-48. http://nama.ajaums.ac.ir/article-1-316-en.html
Khodayi, S., Sadatmand, Z., & Baratali, M. (2021). Identifying components affecting effective teaching of teachers (Case study: Mathematics teachers in Isfahan high school). The Journal of Modern Thoughts in Education, 16(3), 13-29. https://dorl.net/dor/ 20.1001.1.20081138.1400.16.3.9.6
Khosravi, M., and Abdolmaleki, S. (2019). Analysis and Identification of Key Elements of Innovative Teaching: (Innovative Teaching of Professors in Higher Education). Research in Teaching, 7(4), 23-1. Https://Doi.Org/ 10.34785/J012.2019.376
Latifi, M., Razavi, S. A., & Parsa, A. (2022). Investigating the use of humor in the teaching process by teachers. Journal of Educational Scinces, 29(1), 59-80. https://doi: 10.22055/edus.2022.39315.3310
Masek, A., Hashim, S., Ismail, A. (2019). Integration of the humour approach with student’s engagement in teaching and learning sessions. Journal of Education for Teaching, 45(2), 228-233. doi.org/10.1080/02607476. 2018.1548169.
Masoumi-Najad, R. Fathi Azar, A. (2020). Examining the structure of the elementary school curriculum with an emphasis on the focus reduction approach. New Ruikari Quarterly in Educational Sciences. 3(3): 13-24.https://doi: 10.22034/NAES.2021.266705.1092
Masouminejad, R., & Fathi Azar, E. (2021). Examining the structure of the elementary school curriculum with emphasis on the Centralization reduction approach. New Approach in Educational Sciences, 3(3), 12-24. https://doi: 10.22034/naes.2021.266705.1092
Mohammad Shafi, M. Nistani, M., R. Mirshah Jafari and Taghvaie. (2019). Improving the quality of teaching in technical and professional higher education with an emphasis on employment creation and skill-oriented approach. Journal of Education and Learning Studies. 2(79): 23-46. https://doi.org/10.22099/jsli.2021.6037
Mohebiamin, S, and Rabiei, M. (2015). Grounded Theory Of Creative Teaching: Cultural Approach To Teaching In Higher Education. Innovation & Creativity In Human Science, 5(2), 25-53. https://journal.bpj.ir/article_ 520431_en.html
Momenimahmouei, h. and Izadian Zoo, M. (2018). Comparison of curriculum quality evaluation from the point of view of humanities graduate students. Research in Curriculum Planning. 15(57): 114-127.https://doi.org/10.30486/jsre.2018.542522
Moradi Doliskani M, Mohammadi Mehr M. (2019). The Relationship between Personality Traits and Teaching quality among the Faculty Members of AJA University of Medical Sciences from Students' Viewpoint. MCS, 5 (4):273-281. https://doi.org/10.29252/mcs.5.4.273
Morrison, B., & Evans, S. (2018). University students’ conceptions of the good teacher: A Hong Kong perspective. Journal of Further and Higher Education, 42(3), 352-365. doi.org/10. 1080/0309877X.2016.1261096.
Morrison, M. K. (2018). Using humor to maximize learning: The links between positive emotions and education. R&L Education. https://doi.org/ 10.1108/MHSI-03-2023-0036
Mouratidou, K., Karamavrou, S., Karatza, S., Schillinger, M. (2020). “Aggressive and Socially Insecure Behaviors in Kindergarten and Elementary School Students: A Comparative Study Concerning Gender, Age and Geographical Background of Children in Northern Greece. Social Psychology of Education”, 23(1): 259-277.doi.org/10.1007/ s11218-019-09536-z.
Naghieh, M. keshtiaray, n. and Rahmani, J. (2019). Pathology of Farhangian University with an Emphasis on Teaching Process from Students’ Perspective (Isfahan Province). Journal of JundiShapur Educational Development. 10: 141-152. https://doi:10. 22118/edc.2019.93446
Newman, Galen; Kim, Jung – Hyun and Lee, Ryan Jung. (2016). The Perceived Effects of flipped teaching on Knowledge Acquisition. The Journal of Effective Teaching, 16, 52-71. https://eric.ed.gov/?id=EJ1092703
Rahbar Karbasdehi, F, Rahbar Karbasdehi, E. (2021). Virtual Education of Students during Coronavirus 2019 Epidemic: Problems and solutions. Journal of Medical Education and Development; 16 (3):224-225. https://doi: 10.18502/jmed.v16i3.7905
Rashidi, Z. (2020). New teaching methods in universities, problem-based learning (teaching guide). Collection of specialized reports on higher education, number 12. 107 pages.
Rezaei, A. (2020). Assessing what students have learned during the Corona: Challenges and solutions. Quarterly Journal of Educational Psychology, Allameh Tabatabai University, 16(56), 214-179. https://doi.org/ 10.22054/jep.2020.52660.3012
Seif, M., rabiei, M. R., and Lotfipanah, S. (2019). Comparison of lecture and group discussion teaching method in biology education at Farhangian University of Tehran. Research in Biology Education, 1(2), 27-34. https://dorl. net/dor/20.1001.1.27172252.1398.1.2.3.5
Shafiei Sarvestani, M., Mohammadi, M., Afshin, J., and Raeisy, L. (2019). Students’ Experiences of E-Learning Challenges; a Phenomenological Study. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 10(3), 1-10. https://doi:10.30476/ IJVLMS.2019.45841.
Soltani babukani, Sh and keshtiaray, N. (2019). The relationship between cultural Identities with quality teaching of university professors. Research in Curriculum Planning. 2(37): 121-133.https://doi.org/10.30486/jsre.2020.1864838.1360
Zainel, H. Mansourzadeh, Sh. and Aniseh, M. (2016). Implementation of outcome-oriented system in engineering education: a case study of Bouin Zahra Engineering Higher Technical Education Center, the fifth international conference on engineering education in Iran. November 30 to December 2, 2016, Khwaja Nasreddin Toosi University of Technology, Tehran, Iran.
Zandiyeh, M.; Hessari, P; Zandieh, A. (2021). Flexibility methods in update of architecture and school educational approaches. Scientific Journal of Education Technology. Tech. Edu. J. 15(1): 181-190. https://doi.org/10.22061/ jte.2019.3838.1947
Zaresefat S, Dehghani M, Hakimzadeh R, Karami M, Salehi K. (2019). Faculty Members' Experiences of Professional Development Curriculum: A Conceptual Model. Journal of Theory & Practice in Curriculum. 13(7): 177-206. http://cstp.khu.ac.ir/article-1-2832-en.html
Zolfagharian, M., aminbeidokhti, A., and jafari, S. (2018). Structural Relationship of Faculty-Student Interaction and Faculty’s Active Teaching Method with Students’ Competencies development by Mediating the Knowledge Acquisition. Journal of Research in Educational Science, 12(40), 181-204. https://doi: 10.22034/jiera.2018.65182