The Lived Experiences of Iranian Technical and Engineering Students Studying in Australian Universities from the Teaching Process

Subject Areas : Research in Curriculum Planning

Batoul Torki Neisiani ¹ , Narges Keshtiaray ² , Farzad Sharifian ³

1 - PhD Student Curriculum Planning, Department of Educational Science and Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
2 - Associate Professor Curriculum Planning, Department of Educational Science and Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
3 - Professor in Monash University, Melbourne.

Received: 2023-11-11 Accepted : 2023-12-23 Published : 2024-09-18

Keywords: Australia, Lived Experiences, Teaching, Technical and Engineering fields, Students,

Abstract :

The present study was conducted with the aim of representing the teaching process through the lived experiences of Iranian students studying in master's and doctorate courses in Australian universities who completed their undergraduate courses in Iranian universities. The qualitative research method was phenomenology. The scope of the research included Iranian students who have master's and doctorate courses in technical and engineering fields in Australian universities (Melbourne, Manash, Swinburne), who were selected by the purposeful snowball sampling method and collected information through semi-structured in-depth interviews became. After the interview, the sample size continued to be analyzed by thematic coding method until complete saturation and finally it reached 10 people, and the validity of the findings was done by the method of reconstructing the reality and using people outside the scope of the research. From the total findings, 167 conceptual codes in 10 main categories (characteristics of the teacher, teaching activity, content of the curriculum, structure of the curriculum, interaction between the teacher and students, evaluation of the curriculum (beginning, formative, final), learning environment , learning activities, educational and research facilities, attention to individual and social life needs) and 35 subcategories were extracted in line with the lived experiences of Iranian students in Australian universities.

References:

Abdullahi, H. Taghizadeh, S., and Haji, J. (2019). Investigating the lived experiences of postgraduate students in the field of educational management and higher education on the quality of professors' teaching (a phenomenological study). Journal of new developments in psychology, educational sciences and education. 2(17): 53-75.https://edj.ajums.ac.ir/?_action=export&rf=idc&issue=18944
Ahmadi, S. (2017). Evaluating Curriculum According to Competencies from the Perspective of Technology Engineering's Students of Shiraz Industrial University. Curriculum research. 8(2): 224-244. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24765686.1400.9.1.2.4
Alborzi, M. Mohammadi, M. Naseri Jahormi, R. Safari, M., and Mirghafari, F. (2021). Elementary School Teachers' Experiences of the Challenges of Changing Traditional Education to Virtual Education during the Corona Virus Outbreak. Journal of Education and Learning Studies. 13(1): 1-19. https://doi:10.22099/JSLI.2021.6310
Almasi. M., and Abedini. M. (2020). Curriculum planning in higher education system in Australia. Management and accounting studies quarterly. 5(4): 192-202.
Aminifar, R. (2021). Teachers' lived experiences of creative teaching methods in the era of virtual education. Quarterly journal of new research approaches in management and accounting. 6(86): 915-931.
Ansari Moghadam, M. (2019). An Analysis of Motivational Strategies for Mental Health in Islamic Teachings. Quran Studies Journal. 2(4): 104-81. https://doi:10.22081/jqss.2021. 57579.1056.
Arafa, M. A., Nazel, M. W. A., Ibrahim, N. K., & Attia, A. (2003). Predictors of psychological well‐being of nurses in Alexandria, Egypt. International journal of nursing practice, 9(5), 313-320.
Babadi Akashe, b. Nasr, A. Neely, M., R., and Tabatabai, S, M, P. (2018). Explain the goals and activities of teaching and learning in the law internship curriculum. Quarterly scientific research teaching research journal. 7(1): 189-210. Https://doi:10.34785/J012.2019.550
Bashokouh, M., Vafaie, V., khodapanah, B., and khodapanah, M. (2023). Identification of the effective methods of teaching-learning (case study: learning resources in entrepreneurship education). Human Resources Excellence, 3(4), 116-95. https://journals.sirjan.iau.ir/ article_699163.html?lang=en
Chan, Z. C., Tong, C. W., Henderson, S. (2017). Power dynamics in the studentteacher relationship in clinical settings. Nurse Education Today, 49, 174-179. doi.org/10.1016/j.nedt.2016.11.026.
Dung, D. T. H. (2020). The Advantages and Disadvantages of Virtual Learning. Journal of Research & Method in Education, 10(3), 45-48. https://doi: 10.9790/7388-1003054548
Ebrahimzadeh, F; Mehdizadeh Siraj, F; Norouzian Maleki, S.; S. Piri, S. (2021). Design indicators affecting the students’ place attachment in open spaces of schools from the perspective of experts in architecture. Scientific Journal of Education Technology. Volume 15, Number 1, Page 199.doi.org/10. 22061/tej.2020.6244.2366.
Elder, A. (2019). Using a Brief Form of Problem-Based Learning in a Research Methods Class: Perspectives of Instructor and Students. Journal of University Teaching & Learning Practice, 12(1), 1-12. doi.ro.uow.edu.au/ jutlp/vol12/iss1/8.
Fahimi Jamiraan, sh. (2020). Educational facilities. Publications of the Ministry of Education. First edition, 165 pages.
Fakhimpour, M. S., shafiee, M., Mohammadi, M., Shamshiri, B., and jahani, J. (2022). Curriculum content for teaching teachers' best-beloved self competencies: A Meta-Synthesis Study. Journal of Curriculum Studies 4(9): 153-172. https://dorl.net/dor/ 20.1001.1.17354986.1402.18.70.7.2
Farhadi Rad, H., Shahi, S., Khalili, A. (2019). Identifying the components of "teachers' knowledge" in education in Ahvaz. Educational Sciences, 26 (1), 55-76. Https://doi:10.22055/EDUS.2019.23767.2349.
Farrokhi, A. and Lehrasbi, M. (2022). Using educational facilities is a step to facilitate the learning process. Educational Research Quarterly. Farhangian University Quarterly Journal of Education Studies. 8(29): 1-16. https://dorl.net/dor/20.1001.1.25884182.1401.8.29.8.7
Farzeeb, A. (2016). Getting to know the university teaching method. Tehran: Fujan.
Foster, D. D., Whittington, M. S. (2017). Instructors’ Use of the Principles of Teaching and Learning during College Class Sessions. Journal of Agricultural Education, 58(4), 98 109.doi.org/10.5032/jae.2017.04098.
Gershenson, S. (2018). Linking teacher quality, student attendance, and student achievement. Education Finance and Policy, 11(2), 125-149.doi/pdf/10.1162/EDFP_a_00180
Hamidifar, F., Zamani Mazdeh, M. and Fahimi Najm. T. (2016). Examining the role of educational factors on students' learning. Scientific Research Quarterly, Educational Management Research. 8(32): 15-40. https://jearq.roudehen.iau.ir/article_1161.html
Hassani, M., gholam azad, S., & Naveedy, A. (2021). Iranian teachers' Lived experience of virtual teaching in the early days of the coronavirus epidemic. Information and Communication Technology in Educational Sciences, 12(1), 87-107.https://ictedu.sari. iau.ir/article_684675.html?lang=en
Hismanoglu, M., Ersan, Y., Turan, Y. Z. (2018). Turkish EFL Learners' Perceptions on Teachers' Using Humor in the EFL Classroom. Online Submission, 6(2), 284-294. https://doi: 10.18298/ijlet.2820
Hosseini Largani, S. M., and yadegarzadeh, R. (2021). University Curriculum Development Models in Higher Education: A Proposed Model for Higher Education in Iran. Journal of higher education curriculum studies, 11(22), 49-88.dor/20.1001.1.25382241.1399.11.22.3.4
Jafarian, M. (2021). Pathology of the teaching process considering the learning of chemistry course in the second secondary school of Tabriz city.Research in Curriculum Planning. 1(2): 23-32.doi.org/10.22034/ESBAM.2023.392446.1013
Kamyabi, S. (2020). Assessing the Knowledge Required by Novice Chemistry graduates of Farhangian University to Teach Sciences in the first round of High School. Research in Chemistry Education, 2(3), 85-96. https://chemedu.cfu.ac.ir/article_1565.html?lang=en
Keshavarzi, M., Yarmohammadian, M, H., and Nadi, M, A. (2016). Curriculum Content Based on Future Studies Development in Iran's Higher Education: a Qualitative Research. Journal of Higher Education Curriculum Studies. 8(16): 119-138. https://dorl.net/dor/20.1001.1.25382241.1396.8.16.5.3
Keykha A, Haji Alian N, Mohammadi Mehr M, Darabi F.(2018). Analysis of Good Teacher’s Features from Allameh Tabataba’i University Students’. Journal of Educational Studies. 7(2): 61-48. http://nama.ajaums.ac.ir/article-1-316-en.html
Khodayi, S., Sadatmand, Z., & Baratali, M. (2021). Identifying components affecting effective teaching of teachers (Case study: Mathematics teachers in Isfahan high school). The Journal of Modern Thoughts in Education, 16(3), 13-29. https://dorl.net/dor/ 20.1001.1.20081138.1400.16.3.9.6
Khosravi, M., and Abdolmaleki, S. (2019). Analysis and Identification of Key Elements of Innovative Teaching: (Innovative Teaching of Professors in Higher Education). Research in Teaching, 7(4), 23-1. Https://Doi.Org/ 10.34785/J012.2019.376
Latifi, M., Razavi, S. A., & Parsa, A. (2022). Investigating the use of humor in the teaching process by teachers. Journal of Educational Scinces, 29(1), 59-80. https://doi: 10.22055/edus.2022.39315.3310
Masek, A., Hashim, S., Ismail, A. (2019). Integration of the humour approach with student’s engagement in teaching and learning sessions. Journal of Education for Teaching, 45(2), 228-233. doi.org/10.1080/02607476. 2018.1548169.
Masoumi-Najad, R. Fathi Azar, A. (2020). Examining the structure of the elementary school curriculum with an emphasis on the focus reduction approach. New Ruikari Quarterly in Educational Sciences. 3(3): 13-24.https://doi: 10.22034/NAES.2021.266705.1092
Masouminejad, R., & Fathi Azar, E. (2021). Examining the structure of the elementary school curriculum with emphasis on the Centralization reduction approach. New Approach in Educational Sciences, 3(3), 12-24. https://doi: 10.22034/naes.2021.266705.1092
Mohammad Shafi, M. Nistani, M., R. Mirshah Jafari and Taghvaie. (2019). Improving the quality of teaching in technical and professional higher education with an emphasis on employment creation and skill-oriented approach. Journal of Education and Learning Studies. 2(79): 23-46. https://doi.org/10.22099/jsli.2021.6037
Mohebiamin, S, and Rabiei, M. (2015). Grounded Theory Of Creative Teaching: Cultural Approach To Teaching In Higher Education. Innovation & Creativity In Human Science, 5(2), 25-53. https://journal.bpj.ir/article_ 520431_en.html
Momenimahmouei, h. and Izadian Zoo, M. (2018). Comparison of curriculum quality evaluation from the point of view of humanities graduate students. Research in Curriculum Planning. 15(57): 114-127.https://doi.org/10.30486/jsre.2018.542522
Moradi Doliskani M, Mohammadi Mehr M. (2019). The Relationship between Personality Traits and Teaching quality among the Faculty Members of AJA University of Medical Sciences from Students' Viewpoint. MCS, 5 (4):273-281. https://doi.org/10.29252/mcs.5.4.273
Morrison, B., & Evans, S. (2018). University students’ conceptions of the good teacher: A Hong Kong perspective. Journal of Further and Higher Education, 42(3), 352-365. doi.org/10. 1080/0309877X.2016.1261096.
Morrison, M. K. (2018). Using humor to maximize learning: The links between positive emotions and education. R&L Education. https://doi.org/ 10.1108/MHSI-03-2023-0036
Mouratidou, K., Karamavrou, S., Karatza, S., Schillinger, M. (2020). “Aggressive and Socially Insecure Behaviors in Kindergarten and Elementary School Students: A Comparative Study Concerning Gender, Age and Geographical Background of Children in Northern Greece. Social Psychology of Education”, 23(1): 259-277.doi.org/10.1007/ s11218-019-09536-z.
Naghieh, M. keshtiaray, n. and Rahmani, J. (2019). Pathology of Farhangian University with an Emphasis on Teaching Process from Students’ Perspective (Isfahan Province). Journal of JundiShapur Educational Development. 10: 141-152. https://doi:10. 22118/edc.2019.93446
Newman, Galen; Kim, Jung – Hyun and Lee, Ryan Jung. (2016). The Perceived Effects of flipped teaching on Knowledge Acquisition. The Journal of Effective Teaching, 16, 52-71. https://eric.ed.gov/?id=EJ1092703
Rahbar Karbasdehi, F, Rahbar Karbasdehi, E. (2021). Virtual Education of Students during Coronavirus 2019 Epidemic: Problems and solutions. Journal of Medical Education and Development; 16 (3):224-225. https://doi: 10.18502/jmed.v16i3.7905
Rashidi, Z. (2020). New teaching methods in universities, problem-based learning (teaching guide). Collection of specialized reports on higher education, number 12. 107 pages.
Rezaei, A. (2020). Assessing what students have learned during the Corona: Challenges and solutions. Quarterly Journal of Educational Psychology, Allameh Tabatabai University, 16(56), 214-179. https://doi.org/ 10.22054/jep.2020.52660.3012
Seif, M., rabiei, M. R., and Lotfipanah, S. (2019). Comparison of lecture and group discussion teaching method in biology education at Farhangian University of Tehran. Research in Biology Education, 1(2), 27-34. https://dorl. net/dor/20.1001.1.27172252.1398.1.2.3.5
Shafiei Sarvestani, M., Mohammadi, M., Afshin, J., and Raeisy, L. (2019). Students’ Experiences of E-Learning Challenges; a Phenomenological Study. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 10(3), 1-10. https://doi:10.30476/ IJVLMS.2019.45841.
Soltani babukani, Sh and keshtiaray, N. (2019). The relationship between cultural Identities with quality teaching of university professors. Research in Curriculum Planning. 2(37): 121-133.https://doi.org/10.30486/jsre.2020.1864838.1360
Zainel, H. Mansourzadeh, Sh. and Aniseh, M. (2016). Implementation of outcome-oriented system in engineering education: a case study of Bouin Zahra Engineering Higher Technical Education Center, the fifth international conference on engineering education in Iran. November 30 to December 2, 2016, Khwaja Nasreddin Toosi University of Technology, Tehran, Iran.
Zandiyeh, M.; Hessari, P; Zandieh, A. (2021). Flexibility methods in update of architecture and school educational approaches. Scientific Journal of Education Technology. Tech. Edu. J. 15(1): 181-190. https://doi.org/10.22061/ jte.2019.3838.1947
Zaresefat S, Dehghani M, Hakimzadeh R, Karami M, Salehi K. (2019). Faculty Members' Experiences of Professional Development Curriculum: A Conceptual Model. Journal of Theory & Practice in Curriculum. 13(7): 177-206. http://cstp.khu.ac.ir/article-1-2832-en.html
Zolfagharian, M., aminbeidokhti, A., and jafari, S. (2018). Structural Relationship of Faculty-Student Interaction and Faculty’s Active Teaching Method with Students’ Competencies development by Mediating the Knowledge Acquisition. Journal of Research in Educational Science, 12(40), 181-204. https://doi: 10.22034/jiera.2018.65182

Full-Text:



 

 

 

 

 

تجارب زیسته دانشجویان فنی و مهندسی ایرانی مشغول به تحصیل در دانشگاه‌های استرالیا از فرآیند تدریس

بتول ترکی نیسانی1، نرگس کشتی­آرای2¹، فرزاد شریفیان3

1 دانشجوی دکتری رشته برنامه­ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

2دانشیار برنامه­ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

3 استاد تمام دانشگاه مناش ملبورن، استرالیا

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بازنمایی فرآیند تدریس از طریق تجارب زیسته دانشجویان ایرانی مشغول به تحصیل در دوره‌های ارشد و دکتری دانشگاه­های استرالیا که دوره کارشناسی را در دانشگاه‌های ایران گذرانده‌اند انجام شد. روش پژوهش کیفی از نوع پدیدارشناسی بود. حوزه پژوهش شامل دانشجویان ایرانی که دوره ارشد و دکتری رشته‌های فنی و مهندسی را در دانشگاه­های استرالیا (ملبورن، مناش، سوئین‌برن) بود که با روش نمونه­گیری هدفمند گلوله برفی انتخاب و از طریق مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته به جمع آوری داده‌ها پرداخته شد. حجم نمونه‌ها پس از انجام مصاحبه، تجزیه و تحلیل داده‌ها به روش کدگذاری موضوعی به منظور تامین کامل یافته‌ها، نهایتاً به 10 نفر رسید و اعتبار یافته­ها به روش بازسازی واقعیت و استفاده از افراد خارج محدوده پژوهش انجام شد. از مجموع یافته­ها، 167 کد مفهومی در 10 مقوله اصلی (ویژگی­های شخصیتی استاد، فعالیت یاددهی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، تعامل بین استاد و دانشجو، ارزشیابی برنامه درسی (آغازین، تکوینی، پایانی)، فضای یادگیری، فعالیت­های یادگیری، امکانات آموزشی و پژوهشی، توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی) و 35 مقوله فرعی در راستای تجارب زیسته دانشجویان ایرانی دانشگاه‌های استرالیا استخراج گردید.

کلیدواژه: تجارب زیسته، دانشجویان رشته فنی و مهندسی، تدریس، دانشگاه استرالیا

The Lived Experiences of Iranian Technical and Engineering Students Studying in Australian Universities from the Teaching Process

Batoul Torki Neisiani1, Narges Keshtiaray2*, Farzad Sharifian3

1 PhD Student Curriculum Planning, Department of Educational Science and Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

2 Associate Professor Curriculum Planning, Department of Educational Science and Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

3 Professor in Monash University, Melbourne.

Abstract

The present study was conducted with the aim of representing the teaching process through the lived experiences of Iranian students studying in master's and doctorate courses in Australian universities who completed their undergraduate courses in Iranian universities. The qualitative research method was phenomenology. The scope of the research included Iranian students who have master's and doctorate courses in technical and engineering fields in Australian universities (Melbourne, Manash, Swinburne), who were selected by the purposeful snowball sampling method and collected information through semi-structured in-depth interviews became. After the interview, the sample size continued to be analyzed by thematic coding method until complete saturation and finally it reached 10 people, and the validity of the findings was done by the method of reconstructing the reality and using people outside the scope of the research. From the total findings, 167 conceptual codes in 10 main categories (characteristics of the teacher, teaching activity, content of the curriculum, structure of the curriculum, interaction between the teacher and students, evaluation of the curriculum (beginning, formative, final), learning environment , learning activities, educational and research facilities, attention to individual and social life needs) and 35 subcategories were extracted in line with the lived experiences of Iranian students in Australian universities.

Keywords: Australia, Lived Experiences, Teaching, Technical and Engineering fields, Students

 

---

[1] *. نویسندة مسئول: [e-mail]

وصول: 20/08/1402                        پذیرش: 02/10/1402

DOI: 10.30486/jsre.2023.2001061.2412 

مقدمه

تدریس¹ در ادبیات جهان سابقه طولانی دارد، و با یادگیری² مترادف می‌باشد. تدریس، یعنی انتقال دانش با تعاریف توصیفی مانند ارائه داده‌ها به طوری‌که، روش کار و تدریس بر یک موضوع دلالت دارد. تدریس به بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از طرف استاد به دانشجو اطلاق می‌شود. یادگیری و تدریس وابسته به یکدیگرند. با توجه به تعریف تدریس، تدریس تنها انتقال داده‌ها نیست بلکه یک تعامل بین استاد و دانشجو است (Khosravi and Abdolmaleki, 2019). روش تدریس، ممکن است فرصتی جهت ابداع شیوه‌های جدید در راستای دانستن دهد، تا دیگر دانشجویان مجبور به حفظ مطالب نباشند. به بیان دیگر تدریس یکی از ابزارهای مهم یادگیری است. نظریه‌های یادگیری، صرفاً به پدیده‌های یادگیری توجه دارند و همواره بر دانشجو توجه دارند. در مجموع یادگیری مطلوب و تربیت عقلانی دانشجویان، شیوه‌های تدریس فعال یکی از موفق‌ترین راهکارهای آموزشی است. (Keykha, Haji Alian, Mohammadi Mehr, and Darabi, 2019).

با توجه به تعریف تدریس، تدریس تنها انتقال داده‌ها نیست بلکه یک تعامل بین استاد و دانشجو است. در واقع خط به طوری که، خط مقدم نظام آموزش عالی، دانشگاه‌ها، استادان و نقطه­ی عطف برنامه­ریزی درسی، تدریس یا فرآیند یاددهی-یادگیری است. در پرتو تدریس، تمام شخصیت استاد و یادگیری در حیطه­های مختلف تحقق پیدا می­کند. بستگی به نوع و ماهیت هر واحد درسی، شدت و ضعیف هر یک از حیطه­ها و اثرگذاری آنان متفاوت است. در خصوص تدریس نگاه­ها و رویکردهای متفاوتی دیده می­شود. رویکرد اجرایی، رویکرد تسهیل کننده و رویکرد آزاد منشانه. در رویکرد اول معلم به عنوان مجری یا مدیر، معلم فرآیندهای پیچیده­ی کلاس است او به همراه فراگیران مسئولیت ایجاد نتایج معینی را از طریق کاربست بهترین فنون و مهارت­های موجود بر عهده دارد. در رویکرد تسهیل کننده، معلم فردی دارای احساس همدلی است که معتقد است باید به افراد کمک کرد تا به طور فردی رشد کرده و به سطح بالایی از خودشکوفایی و خودشناسی نائل شوند (روان شناسی انسان­گرا). در رویکرد آزاد اندیشانه، معلم ذهن دانش­آموز را باز و آزاد می­کند، او را در مسیرهای انسانی دانستن به حرکت در می­آورد و به او کمک می­کند تا انسانی اخلاقی، مطلع و کارآزموده شود (Naghieh, Kheshti-arai, and Rahmani, 2019).

همچنین تدریس به عنوان عملی که از سوی معلم و با هدف یادگیری انجام می­شود و همواره در معرض نظریه­پردازی­های مختلف قرارگرفته و از زوایای گوناگون به آن توجه شده است. برخی رویکردها به تدریس به مثابه مجموعه­ای از مهارت­ها پرداخته­اند و با رویکرد علمی درصدد کشف مهارت­های عام برای تدریس اثربخش برآمده­اند. در مقابل، برخی به جنبه­های هنری، اخلاقی، موقعیتی و خلاقانه تدریس توجه کرده­اند. به تدریج از دهه 1990 رویکرد مهارتی به تدریس به چالش کشیده شد و پیشنهاد دونالد شون³، برای حل مسائل تربیت معلم جایگاه ویژه­ای یافت؛ زیرا این شغل را دارای خصایصی می­دانست که آن را از دیگر مشاغل متمایز می‌ساخت. بر این اساس واژه­هایی مانند تأمل⁴، معلم فکور⁵، کارگزار فکور⁶، تأمل پس از عمل⁷ و تأمل در حین عمل⁸ در نتیجه کارهای پژوهشگرانی مانند شوآب، شون، دیوئی، رید⁹، وستبری¹⁰ و مک­کویین ¹¹وارد عرصه تربیت معلم شده است (Khodayi, Saadatmand, and Baratali, 2020).

می­توان گفت عمده این رویکردها بدون توجه به ماهیت عمل تدریس به تحلیل آن پرداخته­اند؛ در حالی که عمل تدریس دارای ماهیتی است که درک و تحلیل آن کمک مؤثری به تلاش­های عاملان آن می­کند. این نوشتار بر آن است تا با تحلیل ماهیت تدریس به تببین چرایی و چگونگی عمل تدریس کمک کند. تدریس شکلی از ارتباط میان فردی بین حداقل دو نفر (معلم و یادگیرنده) است. در فرآیند این تعامل دوسویه میان معلم-یادگیرنده (یادگیرندگان) تبادل دانش نقش مهم و اساسی را ایفا می­کند. هر موقعیت تدریس مجموعه­ای از روابط متقابل، پویا و تا حد زیادی غیرقابل پیش­بینی است. هر چه بر تعداد افراد در یک موقعیت یادگیری افزوده می­شود، بر پویایی و پیچیدگی ارتباطات نیز افزوده می­شود؛ از این منظر تدریس به جهت موقعیتی که این کار در آن واقع می­شود، فی­نفسه یکی از پیچیده­ترین کارهاست. علاوه بر آن معلمان مدرن مجبور به انجام وظایف بسیاری در زمان تدریس مانند کنترل، ارزیابی، سازماندهی، هدایت، بررسی منابع، نظارت، اجرا و تسهیل‌گری آموزش هستند. از این منظر، قابل درک است که معلم باید همزمان نقش­های زیادی ایفا کند و در طول تدریس به خوبی این وظایف را کنترل نماید. در ایفای اثربخش نقش­های متعدد در جریان تدریس، قابلیت تصمیم­گیری و حل مسأله بسیار تعیین کننده است. قابلیتی که عمل در موقعیت­های پیچیدة تصمیم‌گیری و انتخاب را تسهیل نماید. چنین موقعیتی ذاتیِ تدریس است. یعنی تدریس را نمی­توان در موقعیتی فاقد این ویژگی تصور کرد. فهم و تبیین ماهیت تدریس به جهت شرایط متغیر و پیچیدة موقعیت­های عملی آن، فهم نوینی از تدریس را موجب می­شود (Jafarian, 2021). 

برای انجام موفقیت­آمیز فرآیند تدریس می­توان قابلیت­های معلمان را در سه زمینه دانش حرفه­ای، عمل حرفه­ای و تعهد حرفه­ای دسته­بندی کرد. دانش حرفه­ای شامل دانش محتوا، شناخت دانش­آموز و آگاهی از تدریس و یادگیری است. عمل حرفه­ای از طریق طراحی یادگیری، ایجاد محیط یادگیری و ارزشیابی از یادگیری تشکیل شده است و تعهد حرفه­ای، یادگیری حرفه­ای، مشارکت، رهبری، ارزش­ها، ارتباطات و اخلاق حرفه­ای را شامل می­شود (Latifi, Razavi and Parsa, 2022).

به اعتقاد شولتمن، تدریس در کلاس درس شاید پیچیده­ترین، چالش برانگیزترین و طاقت­فرساترین عملکرد و فعالیتی ماهرانه، دقیق و ترسناک است که نوع بشر تاکنون بدان مشغول بوده است (Newman, Galen; Kim, Jan – Hyun and Lee, 2016). (MohammadShafi, Nistani, Mirshah Jafari and Taghvaie 2019) بیان می­کنند که تدریس موثر معلم در میزان یادگیری، ماندگاری یادگیری، رضایت شاگردان و معلمان تاثیرگذار است. مدرس در هنگام تدريس مانند هنرپيشه است كه در فضاي آموزشي مناسب با بكارگيري وسائل كمك آموزشي بتواند به صورت مستقيم يا غير مستقيم در انتقال مطالب علمي-كاربردي و تفهيم مطالب و مثال­هاي گوناگون با توجه به محدوديت زمان در ارائه مطالب بيشترين كارآيي و اثربخشي را داشته باشد (Farzeeb, 2016). نقش مدرس، به بيان ساده، تسهيل يادگيري است. تسهيل يادگيري مسئوليت­هاي گسترده­اي را به عهده مدرس مي­گذارد. اساسي­ترين اين مسئوليت‌ها آن است كه مدرس در رشته، زمينه و تخصص خود، آگاهي و آمادگي كافي احراز كند. حيطه­هاي مهارتي كه اثربخشي كار يك مدرس را تعيين مي­كنند عبارتند از: 1- صلاحيت و توانايي فني (علم و مهارت در درس مورد آموزش)؛ ٢- صلاحيت و توانايي حرفه­اي (آگاهي از برنامه­ريزي، ارائه و ارزيابي آموزشي) و ٣- صلاحيت شخصي (ويژگي­هاي شخصي و رفتاري موثر در فرآيند تعليم و تعلم). اثربخشي كار يك مدرس در مقياس وسيعي به اين صلاحيت­ها بستگي دارد. عدم كفايت در هر يك از زمينه­ها در يادگيري دانشجو (شکل 1) تاثير منفي خواهد داشت. مسئوليت اصلي يك مدرس حرفه­اي تسهيل امر يادگيري دانشجوست. سرمايه گذاري دانشجويان و مدرس از طريق مشاركت در يك تلاش مبتني بر همكاري، يادگيري را تسهيل مي­كند (Elder, 2019).

 

 

---

[1]  Teaching

[2]  Learning

[3]  Donald Schon

[4]  Reflection

[5]  Reflective Teacher

[6]  Reflective Practitioner

[7]  Reflection-on-Action

[8]  Reflection-in-Action

[9]  Reide

[10]  Ian West Burry

[11]  Mckeon

 

شکل 1- الگويي از يادگيري دانشجويان

 

 

نقش مدرس، نقش پر چالشي است كه نيازمند تعهد و التزام مادام­العمر به يادگيري است. بديهي است حرفه معلمي و رضايتبخش كار معلمي، علم به اين واقعيت است كه در سايه تلاش او، يك انسان به يك فرد شايسته‌تر، اعتماد به نفس­تر، بهتر و شهروندي كاراتر تبديل مي­شود. مدرس با كاربرد مهارت­هاي مناسب آموزشي براي ديگران فرصت­هاي نويني را فراهم مي­كند و استعدادهاي نهفته و پنهان دانشجويان خود را كشف كرده، آن­ها را شكوفا مي­سازد. شوق انگيزه دادن به دانشجو و ارتقاء دادن قابليت­هاي او و نيز لذت ناشي از تجلي شايستگي‌هاي نو در دانشجويان پاداش تلاش­هاي خستگي ناپذير مدرس است. برخوردهاي مستمر با دانشجو به خاطر تفاهم و احترام متقابل ناشي از كار و يادگيري غالباً، به دوستي­هاي مستحكم مادام­العمر مي‌انجامد. علاوه بر اين مدرسان از تبادل نظر و مراوده با ساير همكاران و رسيدن به افكار و علائق نو نيز لذت مي‌برند (Rashidi, 2020).

تدريس شايد عبارت باشد از فراهم آوردن فرصت­هاي يادگيري براي فراگيران. تدريس فرآيندي تعاملي و فعاليتي ارادي است. به هر حال، دانشجويان همواره آنچه را موردنظر استاد است ياد نمي­گيرند و ممكن است، گاهي اوقات متاسفانه، عقايدي را فراگيرند كه قصد ما نبوده است. محتواي يادگيري ممكن است حقايق، رويه‌ها، مهارت­ها، عقايد و ارزش­ها باشد. هدف از تدريس و به عبارت ديگر هدف از يادگيري دانشجويان، ممكن است كسب مهارت و دانش، درك عميق، توسعه توان حل مسئله، نگرش­ها، ادراكات، ارزش­ها و رفتار باشد. هدف‌هاي دانشجويان ممكن است بيشتر واقع­گرايانه باشد، مثل قبول شدن در امتحانات. با توجه به اين­كه تدريس يك فعاليت ارادي مربوط به يادگيري دانشجو است، منطقي است كه شما زمان بيشتري رابراي تفكر و بيان صريح افكار و عقايد دانشجويان اختصاص دهيد. اثربخشي به بهترين صورت در ارتباط با هدف­هاي تدريس برآورد مي­شود. از اين­رو آنچه در يك وضعيت اثربخش تلقي مي­شود ممكن است در وضعيت ديگر اثربخش نباشد. اگر هدف از تدريس صرفاً انتقال داده‌ها باشد، يك سخنراني كه راه­حلي را براي يك مسئله ارائه مي­دهد مي­تواند اثربخش تلقي شود. اگر هدف ايجاد انگيزه در دانشجويان براي يافتن راه­حل باشد، در اين صورت سخنراني اثربخش نيست. به هر حال بايد در نظر داشته باشيد كه تدريس بد اگرچه از آن جهت كه دانشجويان را مجبور به مطالعه زياد مي­كند در نظر بعضي استادان مفيد تلقي مي­شود، ليكن در نظر ما، انگيزه را كاهش مي­دهد، نگرش منفي به يادگيري را مي­افزايد و پيشرفت تحصيلي اندكي را در پي دارد. به نظر ما بهتر است كه تدريس شفاف باشد و باعث ايجاد انگيزه دانشجويان شود و توجه آن­ها را به موارد و موضوعات خاص جلب كند. اگرچه تدريس اثربخش به بهترين وجه در ارتباط با هدف­ها برآورد مي­شود، ليكن برخي مشخصه­هاي تدريس وجود دارند كه هم بنا بر اتفاق نظر مدرسان و هم براساس شواهدي از مطالعات انجام شده، اثربخش هستند. به طور كلي، تدريس نظام­مند، اثربخش، برانگيزنده و دقيق است (Foster and Whittington, 2018). واضح است كه تاكيد بر اين عوامل بين مدرسان و موضوعات درسي مختلف متفاوت است و هر يك از اين عوامل پيچيده و در عمل چالش برانگيزند. بعضي اوقات تدريس اثربخش معادل تدريس موفق دانسته مي­شود. به اين معنا كه دانشجو آنچه موردنظر بوده است را فرا مي‌گيرد. اگرچه اين استدلال تا حدي درست است، ليكن تمام موضوع را بيان نمي­كند. تدريس اثربخش نه تنها به موفقيت توجه دارد، بلكه ارزش­هاي مناسب را نيز مدنظر دارد. مدرس ممكن است درس دستور زبان را به گونه­اي تدريس كند كه همه افراد كلاس در امتحان قبول شوند ولي به درس زبان بي­علاقه باشند. آيا مدرس استاد موفقي است؟ پاسخ بستگي دارد به اين كه آيا شما بيشتر براي نگرش­ها ارزش قائليد يا براي كسب دانش كوتاه مدت؟ بنابراين در بررسي تدريس اثربخش مهم است كه راهبردهاي تدريس موفق در چارچوب نظام ارزشي مدرسان و دانشجويان بررسي شود (Rashidi, 2020).

مطالعه Aminifar (2021) تحت عنوان بررسی تجارب زیسته معلمان از شیوه­های آموزش خلاقانه در دوران آموزش مجازی نشان داد که، عوامل فردی، عوامل فرهنگی و عوامل اداری بر خلاقیت در تدریس معلمان خلاق در مدارس ابتدایی در شبکه اجتماعی دانش­آموزان شهرستان شوشتر موثر می­باشد.

(Alborzi, Mohammadi, Naseri Jahormi, Safari, and Mirghafari, 2021) پس از استخراج و دسته­بندی موضوعی، دو مضمون فراگیر عبارتند از:  1- چالش­های غیرسازنده مشتمل بر مضامین سازمان دهنده که شامل مهارت­های تدریس و آموزش در فضای مجازی، تجهیزات و زیرساخت­های فضای مجازی، ارتباط معلمان با خانواده­ها و نگرش­های مربوط به استفاده از فضای مجازی می‌شود، و 2- چالش­های سازنده که، مشتمل بر مضامین سازمان دهنده فرصت­های آموزشی و فرصت‌های روان شناختی شناسایی و تقسیم بندی می‌شوند.

(Hassani, Gholam Azad and Navidi, 2021) نشان دادند معلمان در مرحله آغاز تغییر رویه آموزشی خود از حضوری به مجازی، الگوی آموزشی معمول خود را در فضای مجازی شبیه سازی کرده­اند و به دانش و اصول پداگوژیکی تدریس در فضای مجازی توجه کافی نداشته­اند. همچنین، بدبینی فراگیری نسبت به کیفیت و اثربخشی آموزش­های مجازی در بین معلمان دیده شد.

(Rahbar Karbasdehi and Rahbar Karbasdehi, 2021) در بررسی آموزش مجازی دانش‌آموزان طی همه­گیری کرونا ویروس 2019 معضلات و راهکارها بیان داشتند که، در ایران، آموزش مجازی برای دانش­آموزان از طریق برنامه­های تلویزیونی و رسانه­های اجتماعی در تلفن همراه انجام می­شود. اگرچه شیوع کرونا ویروس در کشور ما مشکلاتی را برای سیستم آموزشی ایجاد کرده، اما فرصتی برای آزمایش راه­حل­های آموزشی جدید ایجاد کرده است. با این حال، شرایط دستیابی به آموزش مجازی در بحران کرونا ویروس به دلیل 1) زمینه­های فرهنگی و اجتماعی پیچیده، 2) عدم آمادگی معلمان برای آموزش مجازی، 3) عدم دسترسی به همه زیرساخت­ها و تجهیزات، 4) تمایل به برگزاری کلاس‌های حضوری، 5) عدم امکان استفاده از آموزش مبتنی بر تلفن همراه برای همه گروه‌های سنی، 6) عدم دسترسی همه به تلفن­های هوشمند، 7) سواد رسانه­ای ناکافی و قابلیت­های تکنولوژیکی، 8) ناتوانی در مجازی سازی همه دوره­ها و 9) تعداد فراگیران و زمان محدود برای آماده سازی دوره‌های آنلاین، بسیار پیچیده است.

(Kamyabi., 2020) در ارتباط با راهکارهای عملی در حوزه دانش محتوایی نو معلمان دانش­آموخته شیمی نشان داد که، نو معلّمان نمونه مورد مطالعه نتوانستند نمره حد نصاب را در ارتباط با راهکارهای عملی در حوزه دانش محتوایی کسب نمایند.

(Moradi Doliskani and Mohammadi Mehr. M., 2019) در بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و کیفیت تدریس در میان استادان دانشگاه علوم پزشکی ارتش از دیدگاه دانشجویان بیان داشتند که، بین ویژگی­های شخصیتی و کیفیت تدریس استادان رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد. بدین معنا که هر چه میزان مؤلفه ویژگی­های شخصیتی در استادان بالاتر باشد، به احتمال بیشتری کیفیت تدریس آن­ها بالاتر خواهد بود.

(Zare Sefat, Dehghani, Hakimzadeh, Karmi, and Salehi, 2019) تحت عنوان بررسی تجارب زیستۀ اعضای هیئت علمی از برنامه­های درسی توسعۀ حرفه­ای: یک الگوی مفهومی، نشان دادند که فاصله زیادی میان طراحی و اجرای برنامه­ها از طرف اساتید بوده است.

مطالعه (Abdullahi, Taghizadeh and Haji, 2019) تحت عنوان بررسی تجارب زیسته دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته مدیریت آموزشی و آموزش عالی از کیفیت تدریس اساتید (یک مطالعه پدیدارشناسی) نشان دادند که، در حال حاضر از نظر دانشجويان کیفیت تدريس اساتید نتوانسته انتظاراتی که آن­ها از يک تدريس باکیفیت دارند را برآورده کند هر چند اساتیدی هستند که رضايت دانشجويان در امر تدريس را فراهم کرده­اند. بیشتر علت نارضايتی دانشجويان نشات گرفته ازعواملی مانند 1- استفاده نکردن از روش­های تدريس کارآمد 2- به روز نبودن منابع درسی، 3- استفاده صرف اساتید از کتاب­های خود به عنوان منبع، 4- عدم استفاده اساتید از روش­های روز تدريس و 5- بی­توجهی به فعالیت­های پژوهشی اصیل می­باشد.

(Rezaei, 2020) پژوهشی با عنوان استفاده معلمان آموزش ویژه از فناوری­ها در دوران کووید-19 (بهار 2019 – پاییز 2020) انجام داد. همراه با تعطیلی مدارس در بهار 2020 به دلیل همه­گیری کووید-19، بسیاری از معلمان شروع به آموزش با فناوری­های آنلاین کردند. مدارس در ایالات متحده همچنان موظف هستند که در این شرایط چالش برانگیز، دسترسی همه دانش­آموزان را به یادگیری¹ تحت قوانین فدرال فراهم کنند. هدف این مطالعه یادگیری از معلمان دانش­آموزان دارای معلولیت بود که در تلاش بودند تا اطمینان حاصل کنند که دانش­آموزانشان از آموزش با استفاده از فنآوری­های مختلف در میان روش­های آموزشی در حال تغییر بهره‌مند می­شوند. ارزیابی و اصلاح مواد آموزشی دیجیتال؛ و مدیریت تنش بین خواستن استقلال برای انتخاب فناوری­ها، در حالی که نیاز به حمایت سازمان یافته و پایدار دارد. پیامدهای این مطالعه شامل ملاحظاتی برای معلمان حامی در استفاده پایدار از فناوری­هایی است که از استفاده از آن لذت می­بردند و برای دانش­آموزان مفید می­دانستند.

(Dung, 2020) در بررسی بازنمایی تجارب دانشجویان از چالش­ها و مشکلات تدریس در فضای مجازی، دریافتند که چالش­های دانشجویان در فضای مجازی در پنج دسته اصلی شامل موارد مربوط به تعاملات کلاسی، مدیریت کلاس درس، کنترل و ارزشیابی، زیرساخت­های ارتباطی و پارازیت­های محیطی دسته­بندی می­شوند.

(Mouratidou, Karamavrou, Karatza, Schillinger, 2020) در ارزیابی هدف آسیب شناسی یادگیری مجازی در مقابل آموزش­های سنتی با محوریت میزان رضایت دانشجویان، بیان داشتند که، آموزش در فضای مجازی باعث انعطاف­پذیری آموزش و دوره­های برگزار شده به ویژه برای دانش­آموزانی که محدودیت­های جغرافیایی دارند خواهد شد.

(Fakhimpour, Shafii Sarostani, Mohammadi, Shamshiri and Jahani, 2022) در بررسی چالش­هاي دانشجویان پزشکی در رابطه با آموزش­هاي مجازي را بررسی، و بیان داشتند که میزان زیاد حجم محتواي تدریس شده، ناتوانی اساتید در مشارکت دادن دانشجو در تدریس، عدم تنوع محتواي درسی، فقدان تجربه آموزشی، سرعت پایین اینترنت، دشواري در ارزشیابی صحیح، عدم اختصاص بخش قابل توجهی از نمرات پایانی به تکالیف شخصی، خوب نبودن محتواي آموزشی، فقدان زمان مناسب، فقدان ارتباط با دست­اندرکاران آموزشی از جمله اساتید و فقدان تماس چهره به چهره از جمله چالش­هاي آموزش مجازي در دانشجویان دانشکده­هاي علوم پزشکی می­باشد.

یکی از مسائلی که در جذب معلمان در نظر گرفته می­شود، مشارکت فعال وی در تدریس و آموزش است. وی بیشترین زمان و وقت خود را در کلاس درس می‌گذارد و در امر آموزش به دانش­آموزان یاری می­رساند (Mohammad Shafi, Nistani, Mirshah Jafari and Taghvaie, 2019).

در یک پژوهش کیفی (Soltani babukani and keshtiaray, 2020) به این نتیجه رسیدند که، تدریس موثر در ادراک معلمان خاصیت تعاملی بین سه مولفه آن یعنی کلیت معلم، کلیت فراگیر و شیوه­ی تدریس را برقرار می­سازد، به طوری که، کیفیت خاص برقراری تعامل بین آن­ها، محصول هنر است. هنری که از اعمال هستی معلم ریشه می­گیرد و با آن عجین است. در همین راستا، باارزش­ترین منبع در کلاس درس انسان است. بی­گمان در دوران معاصر، حرفه­ی تدریس یکی از دشوارترین مشاغل محسوب می­گردد، چنان­که، علاوه بر آگاهی از دانش و تخصص، هر معلمی باید از هنر و تجربه­ تدریس نیز برخوردار باشد. معلم، بهترین شخص در فرآیند اجرای برنامه درسی قلمداد می­شود (Naghieh, Kheshti-arai, and Rahmani, 2019).

از سوی دیگر، دوره­های آموزش فنی و مهندسی در جهان در صد سال اخیر دستخوش تحولات شگرف و تربیت مهندس کارآمد و حرفه­ای محصول از فرآیند اجرای برنامه­های درسی رشته­های فنی و مهندسی در دانشگاه­های صنعتی یا دانشکده­های فنی مهندسی بوده است. مهندسان در ابتدا با عنوان فنورزان دارای مهارت‌های مهندسی، اقدام به طراحی برنامه­های درسی کردند که قدرت انتزاعی را در دانشجویان و دانش­آموختگان رشته­های فنی و مهندسی فزونی می­داد و به عبارتی روی مهارت­های فنی و خلاقیت­های مطلوب صنعت کمتر مانور می­کرد و این مهم را به عهده صاحبان صنایع مختلف می­نهاد (Zainel, Mansourzadeh, and Aniseh, 2016).

ازآنجاکه تدریس در نظام آموزش عالی نقش اساسی در سرمايه­گذاری نيروی انسانی در جامعه دارد، و با توجه به اهميت و نقش آن در ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سياسی جامعه، ضروری است در جهت بهبود آن اقدامات اساسی صورت گيرد. (ريشتر، کانتر، کلازمن، لاتک و بامرت ۳، ۲٠۱۱ ). لذا توجه به نتایج مطالعات به دست آمده ضرورت و اهمیت پژوهش حاضر را از جهات مختلف شامل اهمیت تدریس و یادگیری دانشجویان در راستای رشد حرفه‌ای فرد، تدریس با کیفیت مطلوب، تبیین و تفسیر فرآیند یادگیری­ افراد موفق، تاکید بر مولفه‌های عمقی و کیفی برخلاف تاکید بر روش‌های تدریس مرسوم با تکیه بر مولفه‌های تربیتی می‌شود. این در حالیست که کمتر تحقیقی را می­توان یافت که نتایج آن نشان دهنده بازنمایی تجارت زیسته دانشجویان ایرانی در حیطه فنی و مهندسی از فرآیند تدریس و ارائه مدل مفهومی در این راستا باشد. به طوری که، تدریس در دانشگاه­های استرالیا با توجه به تجارب گذشته در دانشگاه­های ایران و چگونگی اثر بخشی آن نکته اساسی این پژوهش بوده که به آن پرداخته شده است.

 

روش

در این پژوهش به بازنمایی فرایند تدریس از طریق تجارب زیسته دانشجویان ایرانی مشغول به تحصیل در دوره­های ارشد و دکتری دانشگاه­های استرالیا که دوره کارشناسی را در دانشگاه‌های ایران گذرانده­اند پرداخته شد. روش پژوهش کیفی از نوع پدیدارشناسی بود. دانشجویانی که تجربه دانشجویی در دانشگاه­های استرالیا را داشتند به صورت هدفمند (گلوله برفی) از دانشگاه­های استرالیا (موتاش، سوئین برن و ملبورن) انتخاب شده است. نفر اول انتخاب و مصاحبه انجام شده و چون شناخت کافی از دانشجویان نبود از طریق نفر اول نفرات دیگر معرفی شدند و در نهایت حجم نمونه مورد مطالعه 10 نفر شد. با استفاده از مصاحبه­های عمیق نیمه ساختاریافته، تجارب زیسته دوران تحصیل آنان از شیوه­های تدریس اساتید مرور و ضبط گردید. سپس مصاحبه­ها مکتوب و برای تایید صحت آنان، متن مصاحبه­ها به مصاحبه شونده نشان داده شد. پس از تایید از سوی مصاحبه شوندگان در جدول کدگذاری مصاحبه­ها قرار گرفت و مفاهیم مرتبط با اهداف پژوهش از متن مصاحبه استخراج شد. در مرحله بعد با توجه به پراکنده بودن مفاهیم، کدهای مرتبط در دسته­های موردنظر قرار گرفت. سپس مفاهیم جایگزین و در پایان نیز مفاهیم کلی و اصلی نگاشته شد. روش تجزیه و تحلیل یافته­ها کد گذاری موضوعی بود در این پژوهش جهت تعیین اعتبار یافته­ها به شرکت کنندگان در مصاحبه جهت بازبینی ارائه شد و از نظر صحت و کامل بودن مورد تایید آن­ها قرار گرفت. جهت پایایی پژوهش نیز تلاش شد مصاحبه­ها در محیطی کاملاً صمیمی صورت پذیرد و سپس بعد از تایید، تایپ و کدگذاری شد. متن کدگذاری شده به مصاحبه شونده­ها نشان داده شد تا از صحت و سقم متن و نیز فاهیم استخراج شده از آن اطمینان حاصل کنند و سپس مراحل بعدی کدگذاری انجام گرفت و نتایج و توصیف­های حاصل از برداشت­ها بررسی گردید. در جدول 1 ویژگی جمعیت شناسی مصاحبه شونده­ها آورده شده است.

 

 

---

[1]  Learning

جدول 1- ویژگی جمعیت شناسی مصاحبه شونده­ها

دانشجویان	جنسیت	سن	تحصیلات	محل تحصیل در استرالیا
1	مرد	42	کارشناسی ارشد	دانشگاه ملبورن
2	مرد	37	کارشناسی ارشد	دانشگاه ملبورن
3	زن	32	دکتری	دانشگاه ملبورن
4	زن	36	دکتری	دانشگاه ملبورن
5	زن	42	کارشناسی ارشد	دانشگاه موناش
6	زن	28	دکتری	دانشگاه سوئین بر
7	زن	34	کارشناسی ارشد	دانشگاه سوئین بر
8	مرد	28	کارشناسی ارشد	دانشگاه سوئین بر
9	زن	40	کارشناسی ارشد	دانشگاه سوئین بر
10	مرد	42	کارشناسی ارشد	دانشگاه سوئین بر

 

یافته­های حاصل از این پژوهش بعد از حذف کدهای مشترک، 167 کد مفهومی که بیانگر تجارب زیسته دانشجویان در زمینه آموزش و فرآیند تدریس بود، استخراج گردید. این مفاهیم در 35 زیر مولفه دسته­بندی شدند و در 10 مولفه اصلی فرآیند تدریس تقسیم­بندی شدند. ویژگی­های شخصیتی استاد، فعالیت یاددهی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، تعامل بین استاد و دانشجو، ارزشیابی برنامه درسی (آغازین، تکوینی، پایانی)، فضای یادگیری، فعالیت­های یادگیری، امکانات آموزشی و پژوهشی، توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی از مولفه­های اصلی فرآیند تدریس در دانشگاه‌های استرالیا می­باشند.

 

 

یافته­ها و بحث

1- ویژگی­های شخصیتی استاد

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 2 کد مفهومی فرعی (پاسخگویی به سوالات دانشجویان و متعهد بودن و وجدان کاری اساتید) می­باشد (شکل 2). در واقع آموزش عالی یکی از معیارهای مهم توسعه کشورها در نظر گرفته می­شود و در نتیجه توسعه آموزش عالی، کیفیت علمی و پژوهشی اساتید نقش مهمی را ایفا می­کند. به همین دلیل دانشگاه­ها همواره به دنبال ارتقای کیفیت علمی و پژوهشی اعضای هیئت علمی و نظارت و ارزشیابی عملکرد آن­ها می­باشند. شرایط و امکانات آموزشی یکی از عوامل موثر بر آموزش و یادگیری است اما در شرایط و امکانات آموزشی بدون وجود استاد خوب، کارایی لازم را نخواهد داشت. در کنار شرایط و امکانات سخت افزاری، یک استاد خوب با بهره‌مندی از ویژگی­های مناسب علمی و رفتاری نقش اصلی را در فرآیند یادگیری ایفا خواهد کرد. آموزش کار اصلی یک استاد است و به فعالیت­های از پیش طراحی شده­ای گفته می­شود که با هدف ایجاد یادگیری میان دانشجو و استاد به صورت کنش متقابل انجام می­شود. استاد از طریق ترکیب عناصر بدیع و وجود می­تواند موفقیت یکی دانشجو را رقم بزند، لذا در تحلیل نهایی اساسی­ترین عامل آموزش محسوب می­شود (کیخا و همکاران، 1398). طبق دیدگاه طراحی سیستماتیک آموزشی هم، استاد مهم­ترین رکن برای ایجاد موفقیت مطلوب در تحقق اهداف آموزشی است. استاد می­تواند نقص کتب درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند یا برعکس بهترین موفقیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباط عاطفی مطلوب به محیط غیرفعال و غیر جذاب تبدیل کند. از آنجایی که استاد با روح، روان و احساست دانشجویان ارتباط دارد، چنانچه به درستی عمل نکند، خسارات جبران­ناپذیری بر جای خواهد گذاشت. چرا که دانشجویان قشر آگاه هر جامعه‌ای را شکل می­دهند و از خصوصیات مهم هر دانشگاه این است که اهداف، برنامه­ها و روش­های آن با نیازها و ویژگی­های اجتماعی و روانی دانشجویان هماهنگ و سازگار باشد. برای رسیدن به اهداف تعلیم و تربیت، هر دانشگاهی بایستی اساتیدی با ویژگی­های شایسته داشته باشد (Morrison and Evans, 2018).

در این راستا نتایج پژوهش حاضر نشان داد که ویژگی­های شخصیتی استاد به عنوان یکی از مولفه­های اساسی فرآیند تدریس و با توجه به کد مفهومی ارائه شده، در فرآیند تدریس در استرالیا نقش مهمی را ایفا می­نماید.

"کد دانشجوی شماره 1 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان می­نماید که اگر بیشتر از 3 روز یک ایمیل را جواب ندهند باید پاسخگو باشند. بعضی از استادها که درس­های خیلی مهم را تدریس می­کنند مانند پایان­نامه دانشجویان، همیشه در دسترس هستند، شماره­های شخصی خود را به دانشجویان می­دهند، صندوق پستی دارند، اتقا شخصی دارند و هرگز دانشجو برای پیدا کردن استاد دچار مشکل نمی­شود. آنان بسیار محترمانه با دانشجو برخورد می­کنند و سعی بر حل مشکلات آن­ها به نحو احسن دارند"

 

 

 

شکل 2- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا ویژگی­های شخصیتی استاد.

 

 

2- فعالیت یاددهی

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 7 کد مفهومی فرعی (بسترسازی جهت تدریس اثربخش، استفاده از روش­های تدریس فعال، یادگیرنده محور، توجه به یادگیری، استفاده از تکنولوژی و فناوری‌های آموزشی، متصل کردن آموزش با اشتغال و محیط کار و تقویت روحیه پژوهشگری) می­باشد (شکل 3). معلم یکی از عناصر مهم آموزشی در فرآیند یاددهی- یادگیری و معمار اصلی نظام آموزش است (Farhadi Rad, Shahi and Khalili, 2018) که ویژگی و نظام شخصیتی وی بر فرآیند تدریس اثرگذار است. معلمان مجری اصلی برنامه درسی هستند، بنابراین بسیار مهم است که تواناترین افراد، در حرفه معلمی به کار گرفته شوند. چگونگی ارتباط و برخورد با دانش­آموزان و نوع رفتار معلم با آن­ها، تأثیر مستقیمی بر میزان اثرگذاری و موفقیت معلم دارد. از جمله توانایی­های مهم معلمان، مهارت­های تدریس و مدیریت فعالیت­های آموزشی است. وظیفه یک معلم کارآمد و اثربخش این است که علاوه بر درک حالات شاگردان خود، آن­ها را مدیریت نماید. معلم باید بتواند حالات مثبت همچون توجه کردن، کنجکاوی، اعتماد به نفس و ... را در شاگردان خود پدید آورد و به همین دلیل، یکی از راهکارهای اثربخش در این زمینه، بهره­گیری از شوخ طبعی در فرآیند تدریس است (Latifi, Razavi and Parsa, 2022).

در واقع فعال نگاه داشتن دانش­آموزان و درگیر کردن آن­ها در طول جلسه درسی، می­تواند برای معلمان بسیار چالش برانگیز باشد (Masek, Hashim and Ismail, 2019). معلمان همیشه به دنبال آن هستند که شاگردان را به یادگیری ترغیب کنند. امروزه برخی معلمان استفاده از شوخ طبعی در تدریس را عامل مؤثری در آموزش و تدریس می­دانند. شوخ طبعی می­تواند به معلم کمک کند تا از طریق ایجاد یک محیط انگیزشی در کلاس، یادگیری دانش­آموز را افزایش دهد. پژوهش­ها نشان می­دهد شوخ طبعی کاتالیزور (تسهیل کننده) یادگیری و تدریس است (Hismanoglu, Ersan and Turan, 2018). از خنده و شوخ طبعی می­توان برای از بین بردن موانع ارتباطاتی برای اهداف آموزشی استفاده شود. (Morrison, and Stephen, 2018). مزایای شوخ طبعی در تدریس را این گونه برمی­شمرد: تلطیف فضای کلاس، کمک به تعادل سلامت ذهن و بدن، به حداکثر رساندن قدرت مغز، ارتقاء خلاقیت، تسهیل ارتباطات و ایجاد محیط یادگیری مطلوب. شوخ طبعی می­تواند منعکس کننده اخلاق و شخصیت معلمان باشد و امروزه یکی از مهارت­های حرفه معلمی محسوب می­شود.

در این راستا تجارب زیسته فوق بیانگر توجه به مولفه فعالیت یاددهی- یادگیری در فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا می­باشد. لذا محقق این گونه استنباط می­کند که اساتید دانشگاه­های استرالیا با توجه به این­که رسته­های فنی و مهندسی نیاز به کار عملی و مشارکت دارند از روش­های یادگیری فعال و یادگیرنده محور استفاده می‌کنند و از تکنولوژی­های آموزشی استفاده می­کنند و روحیه پژوهشگری را در دانشجویان تقویت می­کنند.

"کد دانشجوی شماره 5 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: اینجا بهت چیزی نمیگن، میگن برو پیدا کن و کد دانشجوی شماره 1 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: اینجا درس خواندن خیلی لذت بخش بود واقعاً برای این­که محیط خیلی خوبی داشت."

 نتایج این پژوهش با نتایج (Latifi, Razavi and Parsa, 2022) تحت عنوان بررسی به کارگیری شوخ طبعی در فرآیند تدریس توسط دبیران همسو بود.

 

 

 

شکل 3- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا فعالیت یاددهی- یادگیری.

 

 

3- محتوای برنامه درسی

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 3 کد مفهومی فرعی (اهتمام جدی به حل مساله و کاربردی کردن دانش نظری، تاکید بر مهارت آموزی و تناسب محتوای آموزشی با موارد کاربرد آن) می­باشد (شکل 4). برنامه درسی جوهره هر نوع آموزشی است که در ترکیب با روش­هاي موثر تدریس، کارآمدي و اثربخشی نظام آموزشی را تضمین می­کند. از این روي تعیین ساختار بهینه نظام برنامه­ریزي درسی و انتخاب و سازماندهی محتوا از جمله دل مشغولی­هاي سیاست گذاران نظام­هاي آموزشی بوده است. این مهم در آموزش عالی اهمیتی مضاف می­یابد زیرا برنامه درسی آموزش عالی ابزار علمی و اجتماعی نیرومندي است که ضمن ترسیم چگونگی و حدود انتقال دانش و مهارت­ها، تجربه وسیع علمی براي دانشجویان محسوب می­شود (Keshavarzi, Yarmohammadian., and Nadi, 2016). به طور کلی برنامه­های درسی یکی از عوامل مهم ارتقای کیفیت آموزش عالی و ایجاد تناسب بین نگرش، دانش و مهارت دانش­آموختگان با آخرین دستاوردهای علمی و نیاز بازار کار است. بدیهی است کتاب درسی زمانی می­تواند به تحقق اهداف تعلیم و تربیت کمک کند که دارای محتوای غنی و پربار باشد و در پاسخگویی به نیازهای بازار کار با موفقیت عمل نماید. دانشگاه­ها باید به تقاضای رو به افزایش برای ارتقای کیفیت و برنامه­های درسی جدید، منعطف و خلاق پاسخ دهند. بعضی از صاحبنظران معتقدند برنامه درسی مهم­ترین عنصر راهبرد بین­المللی شدن آموزش عالی است. بنابراین با توجه به این­که برنامه­های درسی دانشگاهی ابزاری برای فراهم ساختن فرصت­های لازم جهت توسعه و تقویت آگاهی­ها و مهارت­های شخصی و حرفه­ای به شمار می­رود و از مهم­ترین ابزار و عناصر تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی است، باید تغییرات لازم در آن صورت گیرد (Fakhimpour, Shafii Sarostani, Mohammadi, Shamshiri, and Jahani, 2022).

در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که محتوای برنامه درسی از مولفه­های دیگر فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومی­های استخراج شده می­توان اشاره کرد که در دانشگاه­های استرالیا به محتوای برنامه درسی اهمیت داده می­شود. بر همین اساس و براساس اهمیت برنامه­ریزی درسی در فارغ التحصیلان هر رشته و توانمندی آنان؛ این پژوهش مورد مطالعه استرالیا به عنوان یکی از کشورهای پیشرو در این زمینه را مورد هدف قرار داد که گرچه برنامه­ریزی خیلی مشخصی در این سازه وجود ندارد اما ساختارهای مشخصی دارند که نتایج نشان داد در برنامه‌ریزی درسی در کشور استرالیا تطبیق با قوانین و سیاست­های کلان کشور؛ تطبیق برنامه درسی تنظیم شده با محتوای موردنظر هر رشته؛ توجه به انتظارات هر رشته؛ ابزار و امکانات؛ توجه به علاقمندی دانشجویان؛ توجه به واحد سنجش و امکان ارزیابی منابع آموزش داده شده و برنامه­ریزی براساس دانش روز و سرآمد جهانی عوامل مهم و اساسی در برنامه­ریزی در این شاخه می‌باشد. بررسی­های تحلیلی دقیق­تر در این زمینه نشان داد که انعطاف­پذیری بالا در برنامه­ریزی؛ پیاده سازی و بکارگیری نوآوری در تدوین برنامه درسی و توجه به علاقمندی فراگیران مهم­ترین نقاط قوت این سیستم برنامه­ریزی و عدم توجه به فرهنگ­های متفاوت در برنامه­ریزی؛ هزینه­بر بودن برخی دروس و پیروی از سیاست­های کلان و مشخص مهم­ترین معایب سیستم می­باشد. این نتایج گویای این مساله است که استرالیا در نظام آموزش عالی و برنامه­ریزی درسی منطبق بر آن بشدت به بروز بودن و کارآمدی آموزش در همگامی با جامعه جهانی و عقب نیفتادن از سیستم کارآمد آموزش جهانی پایبند است و در این زمینه ضمن تطبیق با جامعه جهانی علاقمندی و تخصص فراگیران خویش را هم مورد توجه و زیر نظر دارد اما بی­توجهی به نظام درسی جدای از سیاست و فرهنگ­های مختلف در این زمینه از محدودیت­های موجود است که می­تواند بیشتر به آن پرداخت.

"کد دانشجوی 2 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: به مهندساشون بیشتر از این­که بعد تکنیک، محاسبات مغزی و... یاد داده باشند، بخش فینیشون کار می­کنند. تفاوت چشمگیرش اینجاست که ماشینمون خراب شده بود به یکیشون گفتم ما، ماشینون خراب شده چیکارش کنم؟ گفت کاری نداره میری اینجاشو اینجوری می­کنی اونجاشو اونجوری. گفتم ما اصلا نمی­دونیم چی هست. ما، ماشینمونو می­بریم میدیم تعمیرکار درست می­کند گفت مگه تو مهندس نیستی؟؟"

 نتایج این پژوهش با نتایج تحت عنوان برنامه­ریزی درسی درسیستم آموزش عالی در کشور استرالیا همسو بود.(Almasi and Abedini, 2020).

 

 

 

شکل 4- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا محتوای برنامه درسی.

 

 

4- ساختار برنامه درسی

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 2 کد مفهومی فرعی (وجود چارچوب آموزشی و برنامه درسی و نظارت و ارزشیابی اساتید) می­باشد (شکل 5). برنامه درسی یک موضوع و فعالیت اخلاقی است. بدین معنا که ضروری است تمامی ذینفعان جامعه در آن سهیم شوند و فقط در حوزه اختیارات افراد خاص و متخصصان این امر نباشد. برنامه درسی بخشی جدایی‌ناپذیر از آموزش رسمی است. یک برنامه درسی خوب طراحی شده، ضرورت اجتناب­ناپذیری است که دانشجویان را با دانش­هایی که نیاز به مقابله با چالش­های دنیای مدرن دارند، مجهز می­کند. در حقیقت، اسناد برنامه درسی، بیانیه­های مهم ملی هستند. آن­ها باید ارزش اجتماعی وسیع و آرمان­های کشور را منعکس کنند. آن­ها اسنادی هستند که در آن تعدادی از گروه­ها دارای منافع قانونی هستند و در نتیجه باید در توسعه کشور حرفی برای گفتن داشته باشند. بدین ترتیب مناسب نیست که اسناد برنامه درسی توسط متخصصان آموزش و پرورش در پشت درهای بسته تدوین شود. مناسب بودن برنامه درسی یکی از مهم­ترین نگرانی­ها در ارائه آموزش ابتدایی است. در واقع مرتبط بودن برنامه درسی از طریق موقعیت سازی صورت می­گیرد. هنگامی که برنامه درسی به زندگی دانشجویان پیوند داده می­شود، آن­ها به طور موثرتری یاد می­گیرند و نیازها، مشکلات، نگرانی­ها، علائق و خواسته­های دانشجویان مورد توجه قرار می­گیرد. بنابراین، برنامه درسی در گستره آن بسیار جامع است. آن همه جنبه­های زندگی دانشجویان نیاز و علاقه دانشجویان، محیطی که از لحاظ تحصیلی برای آن­ها متجانس و دوستانه باشد، راه­ها و شیوه­هایی که منافعشان می­تواند قابل کنترل و مطلوب باشد، رویه­ها و رویکردهایی که موجب یادگیری موثر در میان آن­ها می‌شود کارآیی اجتماعی افراد و نحوه برخورد آن­ها با جامعه اطراف را در بر می­گیرد. این وضعیت در راستای تحقق ارزش­هایی است که به عنوان فلسفه آموزشی در نظر گرفته می­شود. در حقیقت، تاکید آن بر دانشجو و آموزش تمامی جنبه­های اوست (Masoumi-Najad and Fathi Azar, 2021). در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که ساختار برنامه درسی یکی دیگر از مولفه­های اساسی فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومی­های استخراج شده می­توان اشاره کرد که در دانشگاه­های استرالیا به ساختار برنامه درسی توجه می­شود.

"کد دانشجوی شماره 1 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: علاوه بر مدیر گروه، رئیس درس هم داریم. مثلاً 4 جلسه یک استاد تدریس می­کند و 4 جلسه استادی دیگر. ولی یک نفر که ممکن است از همان افرادی باشد که هم تدریس می­کند و هم رئیس درس باشد که تعیین می­کند امتحان باید از کی باشد، ساعت­ها چه جوری باشد و توی هر جلسه چند تا چیز تدریس شود. نظم کلاس خیلی بالا بود استادها همه قبل از همه سر کلاس هستند. تا به حال اتفاق نیافته است که من سر کلاسی باشم و استاد دیر برسد. نظم برای آنان از اولویت­های اصلی کارشان می­باشد".

نتایج این پژوهش با نتایج (Masoumi-Najad and Fathi Azar, 2021) تحت عنوان بررسی ساختار برنامه درسی دوره ابتدایی با تاکید بر رویکرد کاهش تمرکز همسو بود.

 

 

شکل 5- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا ساختار برنامه درسی.

 

 

5- تعامل بین استاد و دانشجو

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 7 کد مفهومی فرعی (دسترسی مطلوب به اساتید، روابط دوستی و همکاری بین استاد و دانشجو، گذراندن اوقات فراغت مشترک، روابط مبتنی بر احترام استاد و دانشجو، جایگاه برابر استاد و دانشجو، تقویت انگیزه و اعتماد به نفس دانشجویان و حمایت و ارزش گذاری به حقوق و نظرات دانشجو) می­باشد (شکل 6). یکی از مهم‌ترین عناصر نظام آموزش عالی و دانشگاه­ها، اساتید می­باشند که نقش تعیین کننده و انکارناپذیری در تحقق این اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارند، بنابراین بررسی عملکرد و تعامل آن­ها در ابعاد مختلف و به ویژه در حیطه­ی تدریس و تأثیری که می­توانند بر توسعه شایستگی دانشجویان داشته باشند، بسیار ضروری است. از سوی دیگر، اساتید و تعاملات و روابط آنان با دانشجویان در قلب فعالیت­های یاددهی - یادگیری دانشگاه جای می­گیرند و شاخص­های کلیدی عملکرد مرتبط با آن­ها از اهمیت قابل ملاحظه­ای برخوردار بوده و بسیاری از فعالیت­های دانشگاه معطوف به تعاملات اساتید و دانشجویان و ارتقای کیفیت خدمات آموزشی در راستای توسعه شایستگی دانشجویان است. در واقع کیفیت و میزان تعاملات اساتید با دانشجویان یکی از عوامل مهم در موفقیت دانشجویان در کسب شایستگی­های لازم است. (Gershenson, 2018) اذعان داشت که کیفیت رابطه استاد و دانشجو بر میزان پیشرفت دانشجویان تاثیرگذار است. بنابراین نداشتن مهارت در برقراری ارتباط موثر از سوی اساتید می­تواند بر عملکرد دانشجویان اثرگذار باشد، چه بسا با ضعف و ناتوانی در برقراری این ارتباطات، تعاملات مثبت و سازنده بین استاد و دانشجو برقرار نشده و با وجود صرف هزینه­های زیاد در نظام آموزشی، عملاً بهره لازم را نداشته باشد (Chan, Tong and Henderson, 2017). همچنین علاوه بر تعامل بین استاد و دانشجو که مستقیماً بر کیفیت تجارب آموزشی و شایستگی­های آموزشی و کاربردی آنان موثر است، کسب دانش که از آن به عنوان شناسایی جمع­آوری داده‌ها، سازماندهی، ذخیره و انتقال آن به پایگاه دانش و یا هر پایگاه دیگری که بتوان از آن به درستی استفاده کرد، یاد می­شود بر میزان شایستگی­های دانشجویان تاثیرگذار خواهد بود. در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که تعامل بین استاد و دانشجو یکی دیگر از مولفه­های اساسی فرآیند تدریس در استرالیا است و با توجه به کد مفهومی­های استخراج شده می­توان اشاره کرد که در دانشگاه­های استرالیا تعامل بین استاد و دانشجو مورد توجه زیادی است.

"کد دانشجوی شماره 9 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: در اینجا ارتباط بیشتر دیده می­شود و ارتباط خیلی از بالا و در عین حال این­که مدیریت می­کردند درس ساده­تر می­کردند و درگیری و مشارکت بیشتر بوده است. اغلب کلاس­های ارشد را عصر می‌گذارند ساعت کلاس­ها 5 تا 8 بود ولی استاد 4-9 سر کلاس حاضر بود و به استاد دسترسی داشتیم و سوال می­پرسیدیم".

نتایج این پژوهش با نتایج (Zulfiqarian, Bidakhti and Jafari, 2018) تحت عنوان رابطه ساختاری تعامل استاد و دانشجو و روش تدریس فعال اساتید با توسعه شایستگی­های دانشجویان با میانجی‌گری کسب دانش همسو بود.

 

 

 

شکل 6- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا تعامل بین استاد و دانشجو.

 

 

6- ارزشیابی برنامه درسی

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 3 کد مفهومی فرعی (ارزشیابی مستمر، انعطاف روش­های ارزشیابی (شفاهی، کتبی، فردی و گروهی و ...) و امکان آزمون مجدد و جبران غیبت­ها) می­باشد (شکل 7). ارزشیابی یکی از جنبه­های مهم در فرآیند فعالیت­های آموزشی است و این امکان را فراهم می­سازد تا براساس نتایج آن نقاط قوت و ضعف را مشخص نمود، با تقویت جنبه­های مثبت و رفع نارسایی­ها، در ایجاد تحول و اصلاح نظام آموزشی گام­های مناسبی برداشته شود. ارزشیابی دانشجو به عنوان یکی از مهم­ترین ارکان تدریس و آموزش دانشگاهی قلمداد می­گردد. در واقع ماهیت دستیابی به اهداف برنامه درسی وابسته به فرآیند ارزشیابی آن در طول اجرای برنامه درسی است. اگر شاخص­های فرآیند به طور فراگیری در سطح افراد جامعه باشد، نتیجه برای استفاده مناسب خواهد بود. به طور کلی فرآیند ارزشیابی دانشجویان دارای دو ویژگی سنجش محوری و پیامد محوری است که بر تعدد روش­های ارزشیابی و تاثیراتی که ارزشیابی می­تواند بر رفتار دانشجویان داشته باشد، تاکید دارد. به طور کلی یافته‌های به دست آمده نشان می­دهد که ویژگی اصلی فرآیند ارزشیابی در برنامه درسی این است که فعالیت­های دانشجویان از جنبه­های مختلف مورد ارزیابی قرار گیرد. به عبارتی از روش­های مختلفی در یادگیری مطالب درسی استفاده شود تا بتوان در مورد کیفیت یادگیری دانشجویان قضاوت کرد. همچنین با توجه به این­که پیامد محوری یکی از عوامل اصلی فرآیند ارزشیابی را شکل می­دهد، استفاده از آزمون­های عملکردی جایگاه ویژه­ای دارد.

"کد دانشجوی شماره 7 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: اینجا بیشتر یه میان ترم و پایان ترم و تکلیف­های ریز ریز هم می­دهند مثلاً هر یک هفته دو هفته میدن وزنش کمتره و البته امتحانات پایانی نیز شامل این موارد می­شود."

 نتایج این پژوهش با نتایج (Momeni Mehmoui and Yazidian Zou, 2018) تحت عنوان مقایسه ارزشیابی کیفیت برنامه درسی از دیدگاه دانشجویان دوره تحصیلات تکمیلی علوم انسانی همسو بود.

 

 

 

شکل 7- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا ارزشیابی برنامه درسی.

 

 

7- فضای یادگیری

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 2 کد مفهومی فرعی (جو رقابتی سالم بین دانشجویان و کاهش سقف تعداد دانشجویان در کلاس) می­باشد (شکل 8). فضا و محیط آموزشی و یادگیری عنصری است که کلیه فرآیند یاددهی-یادگیری در درون آن انجام می­پذیرد. فضا، فرآیند تدریس و یادگیری را تحت تاثیر خود قرار می­دهد و در صورت نامطلوب بودن، برنامه درسی را به طور جدی دچار مشکل می­سازد. در این خصوص می­توان به محیط فیزیکی مناسب، تعداد ساختمان­های آموزشی، تعداد کلاس­های درس، آزمایشگاه، محیط کتابخانه و کارگاه­ها اشاره نمود که وسعت و کیفیت آن­ها تاثیر مهمی بر عملکرد نظام آموزشی می­گذارد. مطالعات نشان می­دهند، طرح فضاهای آموزشی می­تواند يادگيري را رشد دهد يا مانع آن باشــد. بنابراین، توجه نكردن به عناصر تشکیل دهندة فضای آموزشی مثل کلاس­ها، راهروها، فضاهای باز و تجهیزات ممكن است اثر منفی بر دانشجویان داشته باشد و برعکس، رعایت این ضوابط و استانداردها می­تواند حس رضایت و تعلق­پذیری دانشجویان را نسبت به فضاهای آموزشی ايجاد كند. در واقع فضاي آموزشي در كنار مؤلفه­هاي ديگري مانند برنامة درسي و استاد، مي­تواند تأثير مهمي در آموزش دانشجو داشته باشند. فضاي آموزشي دانشگاه نه تنها محيطي خشــك و بي­روح و تأثير در فرآيند يادگيري محسوب نمي­شود، بلكه به عنوان عاملي زنده و پويا در كيفيت فعاليت­هاي آموزشي و تربيتي دانشجویان ايفاي نقش مي‌كند (Fahimi Jamiraan, 2020). در این راستا، تجارت زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی حاکی از این است که فضا و موقعیت یادگیری یکی از مولفه­های فرآیند تدریس است که در دانشگاه­های استرالیا به آن تاکید شده است.

" کد دانشجوی شماره 4 در رابطه جو رقابت سالم بین دانشجویان بیان نمود: اینجا ارتباط راحت­تر است خبری از حسادت نیست. رقابت خوبه اگر با هم درس بخوانیم و یاد بگیریم. "

نتایج این پژوهش با نتایج (Hamidifar, Zamani Mazdeh and Fahimi Najm, 2016) تحت عنوان بررسی نقش عوامل آموزشی بر یادگیری دانشجویان همسو بود.

 

 

شکل 8- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا فضای یادگیری.

 

 

8- امکانات آموزشی و پرورشی

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 4 کد مفهومی فرعی (کتابخانه­های مجهز و ارائه خدمات مناسب، کارگاه­ها و آزمایشگاه­های مجهز، دسترسی به فایل­های ضبط شده کلاس­ها و مطالب کلاسی و امکانات آموزشی و رفاهی) می­باشد (شکل 9). یکی از اهدف آموزش، هدایت یادگیری دانشجویان است، از جمله نقش­های استاد، فراهم کردن زمینه و امکانات است تا یادگیرندگان، خود، مفاهیم را شکل دهند. رسانه‌ها و ابزارهای آموزشی امکاناتی هستند که اگر در فرآیند یاددهی- یادگیری به نحو شایسته مورد استفاده قرار گیرند، در مفهوم سازی و ساخت دانش، به دانشجویان کمک فراوانی می­کنند. در آموزش، علاوه بر رسانه­ی آموزشی، تجهیزات و وسایلی وجود دارند که پیام را منتقل نمی­کنند، اما در کنار رسانه، برای تفهیم بهتر موضوع آموزش به کار می­روند. این­ها وسایل آموزشی به شمار می­آیند. از طرفی با جهانی شدن و قرارگیری در مسیر جریان­های فکری گوناگون، طراحی معماری به عنوان عاملی تاثیرگذار و تاثیرپذیر دچار تغییر در فرآیند شده است. معماری مدارس با توجه به تحولات نظام آموزشی ونیازهای فزاینده دانشجویان باتوجه به ارتباطات و یکسوشدن جریان­های فکری در دنیا، نیازمند تغییر اجباری است، در حقیقت فراگیر بودن فناوری داده‌ها و ارتباطات، نظام آموزشی را تحت تأثیر خود قرار داده و محیط آموزشی بایدبه طور مداوم خود را با پیشرفت­ها و تغییرات دنیای امروز هماهنگ سازد (Zandiyeh, Hessari, Zandieh, 2021).

همچنین یکی از ابعاد محیط آموزشی عوامل فیزیکی می­باشد که در ایجاد انگیزه و اشتیاق به آموزش نمی­توان از تاثیرات آن غافل شد، عوامل فیزیکی مربوط به محیط‌های آموزشی و جاذب بودن آن­ها در قسمت­هایی به شرح ذیل دسته­بندی و تبیین شده است.

1) نور و عوامل مربوط به آن مانند میزان و شدت نور، نوع نور) طبیعی یا مصنوعی(

2) ابعاد ظاهری کلاس شامل دیوار، درب و کف کلاس، سرانه مساحت و سرانه فضا

3) رنگ و تاثیر آن بر آموزش و محیط­های آموزشی

4) حرارت و تهویه کلاس

5) صدا و عوامل مربوط به آن

6) سازماندهی و آرایش کلاس

همان قدرکه محیط آموزشی داخلی حائز اهمیت است؛ محیط پیرامونی و فضای باز نیز از جایگاه بالایی برخوردار است. یافته­ها حاکی از آن است که فضای باز می­تواند فرصت­های مناسبی را برای روبرو شدن دانشجویان با تجارب جدید و متفاوت در محیط فراهم کند. بنابراین شناخت بیشتر از این فضا، می­تواند به افزایش دلبستگی، آرامش، مهارت و رفتار دانشجویان در محیط کمک کند (Ebrahimzadeh, Mehdizadeh Siraj, Norouzian Maleki, 2021). در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که امکانات آموزشی و پژوهشی یکی دیگر از مولفه­های اساسی فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومی­های استخراج شده می­توان اشاره کرد که در دانشگاه­های استرالیا به امکانات آموزشی و پرورشی توجه می­شود.

" کد دانشجوی شماره 7 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: کتابخانه یه جای 6 طبقه است. در کتابخانه کامپیوتر در اختیارت بود. یه چیزی که برای من خیلی جالب و مفید بود کارت دانشجوییتو می­دادی دو روز لپ تاپ در اختیارت می‌گذاشتند و بعد از دو روز می­اومدی نشون می­دادی و نیم ساعت بعدش دوباره می‌تونستی برای دو روز دیگه بگیری و تعداد کامپیوترها وحشتناک زیاد بود و اصلا نیازی به توی صف ایستادن نبود."

 نتایج این پژوهش با نتایج (Farrokhi and Lehrasbi, 2022) تحت عنوان به کارگیری امکانات آموزشی، گامی جهت تسهیل فرآیند یادگیری همسو بود. 

 

 

شکل 9- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا امکانات آموزشی و پرورشی.

 

 

9- فعالیت­های یادگیری

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 2 کد مفهومی فرعی (تکالیف درسی و پروژه­ها و گزارش عملکرد روزانه دانشجو) می­باشد (شکل 10). در فرآیند علمی یادگیری، باید ارتباطی بین مواد یادگیری با زندگی روزمره دانش­آموزان وجود داشته باشد، بدین صورت که بین فعالیت دانش­آموزان در کلاس درس با زندگی واقعی همبستگی ایجاد گردد. در این رویکرد، مواد آموزشی دربرگیرنده­ی مجموعه فعالیت­هایی است که توسط دانش­آموزان به صورت گروهی یا جمعی دنبال می­شود. در واقع برنامه درسی (منابع مورد تدریس) شامل موضوع­هایی است که در قالب واحدهای کاری به دانش­آموزان ارائه می­شود، و محتوای ارائه شده به دانش­آموزان رویکرد پژوهشی دارد و یادگیری آن از طریق معنادارسازی با محیط اجتماعی صورت می­گیرد.

به طور کلی در این مفاهیم، دانش­آموزان با توانایی­ها، سبک­های یادگیری و شخصیت­های مختلف وارد کلاس درس می­شوند. مربیان ملزم هستند همه دانش­آموزان را با استانداردهای منطقه ای یا استانی ببینند. به همین دلیل با استفاده از راهبردهای آموزشی مختلف، معلمان می­توانند به نیازهای همه دانش­آموزان توجه کنند و کمک کنند تا آن­ها فراتر از استانداردهای موجود، فعالیت نمایند. بنابراین از یافته­های به دست آمده چنین برداشت می­شود که موضوعات درسی به صورتی ارائه می­شود که دانش­آموزان با موضوعات مساله­دار روبرو می­شوند که در محیط زندگی آن­ها وجود دارد و درگیر آن موضوع در جهت یافتن پاسخ می­شوند. در واقع دانش­آموزان به صورت گروهی و در جهت ایجاد نگرش فردی وارد فرآیند حل مساله می شوند و برای یافتن آن با ارائه نظرات به شیوه­های مختلفی عمل می­کنند. در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که فعالیت­های یادگیری یکی دیگر از مولفه­های اساسی فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومی­های استخراج شده می­توان اشاره کرد که دانشگاه­های استرالیا به فعالیت­های یادگیری توجه می­شود به خصوص که اساتید از دانشجویان خود گزارش عملکرد روزانه دانشجو را خواهان هستند و دانشجو مجبور است گزارش نویسی کند و این خود نقطه قوتی است که دانشجو در حیطه درسی و طرح خود فعالیت مفید داشته باشد.

"کد دانشجوی شماره 1 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: همیشه در حال کارید، نه این­که آخر کار مجبورید گزارش بدین هر روز در حال گزارش نویسی هستید. "

نتایج این پژوهش با نتایج (Babadi Akashe, Nasr, Neely and Tabatabai, 2018) تحت عنوان تبیین اهداف و فعالیت­های یاددهی و یادگیری مطلوب در برنامه درسی کارورزی رشته حقوق همسو بود.

 

شکل 10- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا فعالیت­های یادگیری.

 

10- توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی

مفاهیم استخراج شده از مصاحبه­ها در این مولفه اصلی دارای 3 کد مفهومی فرعی (توجه به سلامت روحی و روانی دانشجویان، معرفی آینده شغلی رشته تحصیلی و تقویت و رشد مهارت­های ارتباطی و اجتماعی) می­باشد (شکل 11). سلامت از نیازهای مهم انسان است که در توسعه پایدار نقش حیاتی دارد. مفهوم سلامت روان شامل احساس درونی خوب بودن و اطمینان از کارآمدی خود، اتکاء به خود، ظرفیت رقابت وابستگی بین نسلی و خودشکوفایی توانایی­های بالقوه فکری و هیجانی می­باشد. البته با در نظر گرفتن تفاوت­های بین فرهنگ­ها، ارائه تعریف جامعی از سلامت روان غیرممکن می­نماید. با وجود این، بر سر این امر اتفاق نظر وجود دارد که سلامت روان چیزی فراتر از نبود اختلالات روانی است. مسلم است که حفظ سلامت روان نیز مانند سلامت جسم حائز اهمیت است. شاید اقداماتی در این زمینه صورت گیرد اما خدمات بهداشت روان عمدتاً به گروه کوچکی از افراد که مشکلات جدی و آشکار دارند اختصاص می­یابد. همچنین توجه به بهداشت روانی در تمام عرصه­های زندگی از جمله زندگی فردی و اجتماعی و شغلی حائز اهمیت بوده و جای بحث دارد. یکی از زمینه­هایی که توجه به بهداشت روان در آن حائز اهمیت می­باشد، شغل و حرفه می­باشد. بشراز زمانی که خود را شناخته، در پی تلاش و فعالیت بوده و اشتغال به کار بخش عمده­ای از زندگی انسان را تشکیل می­دهد (Arafa, Nazel and Ibrahim, 2016). در این راستا، تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی نیز حاکی از این است که توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی یکی دیگر از مولفه­های اساسی فرآیند تدریس است و با توجه به کد مفهومی­های استخراج شده می­توان اشاره کرد که در دانشگاه­های استرالیا به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی توجه می­شود و نیازهای زندگی فردی و اجتماعی دانشجویان از اهمیت بالایی برخوردار است و همان گونه که سلامت جسمی مهم هست سلامت روحی و روانی نیز دارای اهمیت است.

"کد دانشجوی شماره 6 تجربیاتش را از تدریس در استرالیا این چنین بیان نمود: این­ها به سلامت روح خیلی اهمیت می­دهند این­که حالا شما تحت استرس نباشی خیلی براشون مهم هست یعنی برنامه کنترل استرس و مشاوره رایگان دارند. برای برنامه سلامتشون شماره پزشکاشون را می­دهند تا تو بتوانی مشاوره بگیری. خیلی­هاشون 24 ساعته در اختیار هستند و همه می­توانند به راحتی به آن­ها دسترسی داشته باشند. "

نتایج این پژوهش با نتایج (Ansari Moghadam, 2019) تحت عنوان واکاوی راهکارهای انگیزشی سلامت روان در آموزه‌های اسلامی همسو بود.

 

 

شکل 11- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس دانشگاه­های استرالیا توجه به نیازهای فردی و اجتماعی.

 

جدول 2- تجارب زیسته دانشجویان رشته فنی مهندسی در خصوص آموزش فرایند تدریس در دانشگاه‌های استرالیا

ردیف	مولفه های تدریس	کد مفاهیم جایگزین
1	ویژگی‌های شخصیتی استاد	1- پاسخگویی به سوالات دانشجویان 2- متعهد بودن و وجدان کاری اساتید
2	فعالیت یاددهی	1- تدریس و آموزش جذاب 2- استفاده از روش تدریس فعال 3- یادگیرنده محور 4- توجه به یادگیری 5- استفاده از تکنولوژی آموزشی 6- متصل کردن اموزش با اشتغال و محیط کار 7- تقویت روحیه پژوهشگری 8- انتقال نگاه و حس والدینی در تدریس
3	محتوای برنامه درسی	1- مشکلات مربوط به زبان انگلیسی برای اساتیدو دانشجویان غیرانگلیسی زبان در حوزه درک و فهم 2- اهتمام جدی به حل مساله و کاربردی کردن دانش نظری 3- توجه به بخش فنی
4	ساختار برنامه درسی	1- نظارت و ارزشیابی اساتید 2- وجود چارچوب آموزشی و برنامه درسی
5	تعامل بین استاد و دانشجو	1- دسترسی مطلوب به اساتید 2- روابط دوستی و همکاری بین استاد و دانشجو 3- گذراندن اوقات فراغت مشترک 4- روابط مبتنی بر احترام استاد و دانشجو 5- جایگاه برابر استاد و دانشجو 6- حمایت و ارزش گذاری به حقوق و نظرات دانشجو 7- تقویت انگیزه و اعتماد به نفس دانشجویان
6	ارزشیابی برنامه درسی(آغازین،تکوینی یا مستمر و پایانی)	1- ارزشیابی مستمر 2- انعطاف روشهای ارزشیابی (شفاهی، کتبی، فردی و گروهی) 3- امکان آزمون مجدد و جبران غیبت ها (فرصت جبران و افت تحصیلی)
7	فضای یادگیری	1- محدود کردن تراکم دانشجویان در کلاس درس 2- جو رقابتی سالم بین دانشجویان
8	امکانات آموزشی و پژوهشی	1- کتابخانه های مجهز و ارائه خدمات مناسب 2- کارگاه ها و آزمایشگاه های مجهز 3- دسترسی به فایل های ضبط شده کلاس ها و مطالب کلاسی 4- امکانات آموزشی و رفاهی مطلوب
9	فعالیت های یادگیری	1-تکالیف درسی و پروژه ها 2- گزارش عملکرد روزانه دانشجو
10	توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی	1-توجه به سلامت روحی و روانی دانشجویان 2- توجه به رشد مهارت های ارتباطی و اجتماعی 3- معرفی آینده شغلی رشته تحصیلی

 

نتیجه­گیری

تجارب زیسته دانشجویان رشته‌های فنی و مهندسی از فرآیند تدریس در دانشگاه‌های ایران و استرالیا با هدف ارائه یک مدل مفهومی و اعتبار بخشی آن حاکی از آن است که در کشور ایران فرآیند تدریس از مولفه‌های همچون ویژگی‌های شخصیتی استاد، ویژگی‌های تخصصی حرفه‌ای استاد، فعالیت یاددهی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، تعامل بین استاد و دانشجو، ارزشیابی برنامه درسی (آغازین، تکوینی و پایانی)، فضای یادگیری، آمکانات آموزشی و پژوهشی، فعالیت های یادگیری، توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی تشکیل شده است و در کشور استرالیا  فرآیند تدریس از مولفه‌های مانند ویژگی‌های شخصیتی استاد، فعالیت یاددهی، محتوای برنامه درسی، ساختار برنامه درسی، تعامل بین استاد و دانشجو، ارزشیابی برنامه درسی (آغازین، تکوینی و پایانی)، فضای یادگیری، امکانات آموزشی و پژوهشی، فعالیت‌های یادگیری، توجه به نیازهای زندگی فردی و اجتماعی تشکیل شده است، در دو کشور از این مولفه‌ها در فرایند تدریس استفاده می‌شود ولی با توجه به تجارب زیسته دانشجویان می‌توان گفت که به صورت تقریبا متفاوت فرایند تدریس را درک کردند و این تفاوت را می‌توان با معیارها و ویژگی‌هایی که برای هر مولفه وجود دارد و با فرهنگ و ارزش‌ها و نگرش هر کشور تا حدودی منطقی جلوه داد اما در یک نگاه کلی به تجارب زیسته فوق، نشان می‌دهد که این مولفه ها در فرآیند تدریس رشته‌های فنی و مهندسی در دانشگاه­های ایران به صورت نوین و کاربردی استفاده نمی‌شود و فرآیند تدریس به صورت خشک و غیر منعطف و بر اساس استاد محوری به روش سخنرانی همراه با ارائه منابع محدود اجرا می‌شود. این امر دانشجو را غیر فعال نموده و از اهمیت تهی می‌سازد. چنین تبیین می‌شود که دانشجویان رشته‌های فنی و مهندسی از تجارب زیسته فرآیند تدریس در دانشگاه‌های ایران رضایت نداشته و به صورت نقادانه تجارب خود را بیان نمودند. در حالی در استرالیا فرآیند تدریس به صورت دانشجو محور و مشارکتی بوده و موجب یادگیری عمقی می‌شود. این در حالی است که، در دانشگاه­های ایران به اندازه‌ای که به تحقیق و پژوهش در استرالیا اهمیت داده شده، اهمیت داده نمی‌شود. نتایج این پژوهش با نتایج (Keykha, Haji Alian, Mohammadi Mehr, and Darabi, 2019) تحت عنوان تحلیل ویژگی­های استاد خوب از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی و نتایج (Seif, rabiei, and Lotfipanah, 2019) تحت عنوان مقایسه روش تدریس سخنرانی با روش تدریس بحث گروهی، همچنین نتایج (Khosravi and Abdolmaleki, 2019) تحت عنوان تحلیل و شناسایی مولفه‌های کلیدی تدریس نوآورانه: (تدریس نوآورانه اساتید در حوزه آموزش عالی) و نتایج (Mohebiamin, S, and Rabiei, M, 2015) تحت عنوان نظریه زمینه‌ای تدریس خلاق: رویکردی فرهنگی به تدریس در آموزش عالی همسو بود.

تجارب زیسته­ي دانشجویان رشته­هاي فنی و مهندسی در خصوص فرآیند تدریس نشان می‌دهد که، تدریس و به طبع آن روش آموزش، طریقه برخورد و روش مواجه فردی بر زندگی افراد در آینده نمایان می‌شود. دانشجویان دانشگاه­ها به ویژه دانشجویان فنی و مهندسی نیازمند تدریس مناسب همراه با اساتید دقیق هستند. اما در عمل کیفیت تدریس اساتید پاسخگوی نیازهای رو به رشد دانشجویان و جامعه امروزی همراه با پیشرفت روز افزون دنیا نیست و این امر نارضایتی دانشجویان فنی و مهندسی را به دنبال داشته است. مبانی جامعه شناسی تدریس شامل توجه به مسائل فرهنگی، نیاز جامعه و دانشجویان، عزت نفس و خلاقیت است. مبانی روانشناختی تدریس نیز شامل مطالعات دانشجویان، ویژگی­ها، علائق و نیازمندی­های آن­ها و در نهایت فرآیند یادگیری و عوامل موثر بر آن می­باشد.

به طور کلی مواردی در حین تدریس می‌تواند آموزش را  لذت­بخش و یادگیری را به مراتب افزایش دهد. نقش استاد و روش­های تدریس در جهت تعامل، مشارکت و نشاط در طول ساعات تدریس امری حائز اهمیت است. ارائه فضا برای کسب تجربه‌های جدید، شخصی، فرصت تفکر و اندیشیدن بایستی ارائه شود. همچنین به هیچ وجه نباید اندیشه­های شکل گرفته را به صورت قالبی در کلیشه­های مشخص به دانشجویان منتقل نمود و نیز این اندیشه‌ها را به دیگران نیز تعمیم داد. روند پرسش و پاسخگوی بایستی حذف و شرایط اندیشیدن و تفکر در خصوص سوالات اساسی برای دانشجویان محیا شود. آموزش چگونگی ایجاد ارتباط بین یک مساله مشخص و هدف­های آموزشی هر مساله آموزش داده شود .لذا باید اذعان داشت که امروزه برخلاف گذشته تدریس به معنای انتقال دانش نیست، بلکه نقش یاددهنده و یادگیرنده تغییر یافته است. در مجموع اثربخشی کلی تدریس در پرتو تقابل میان معیارهای کلی شامل طراحی تدریس، اجرای آموزش، مدیریت کلاس، روابط انسانی، ارزشیابی و ویژگی­های شخصیتی مطلوب، سنجیده و تعیین می‌شود. در تبیین این یافته می­توان گفت، کلاس درس محیطی رسمی است که در آن اساتید بایستی با تاثیر مثبت بر دانشجویان، تلاش ­کنند فضایی امن برای یادگیری آن­ها فراهم کنند که، تعامل با آن­ها به یادگیری بهتر منجر می­شود.

به همین دلیل رعایت شیوه­های فرآیند تدریس و عوامل موثر بر آن از جمله موارد مهمی است که بایستی به آن توجه گردد زیرا با رعایت شیوه­های تدریس و ایجاد فضای مناسب جهت یادگیری، بر کیفیت تدریس و موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان افزوده می­شود که این مهم بر عهده معلمان دلسوز می­باشد. بنابراین تنها مشکل از دید محقق در دانشگاه­های استرالیا (با توجه به تجارب زیسته دانشجویان رشته­های فنی مهندسی) که می­توان بیان کرد این است که دانشجویان با اساتید غیر انگلیس زبان در حوزه درک و فهم مشکل داشتند. و تنها حسنی که در دانشگاه­های ایران با توجه به تجارب زیسته دانشجویان رشته­های فنی و مهندسی در ایران می­توان بیان کرد این است که دانشجویان اظهار داشتند که اساتید از توانایی­های علمی بالایی برخوردارند و سطح علمی اساتید بالاست. لذا با توجه به نتایج به دست آمده جهت حل مشکلات تدریس و پیشرفت در حوزه دانشگاه موارد زیر پیشنهاد می­گردد: 1- ایجاد فضای بحث و تبادل نظر در کلاس‌های درس توسط اساتید فراهم گردد، 2- تجارب زیسته دانشجویان در دانشگاه‌های ایران حاکی از روابطی خشک و انعطاف ناپذیر بین اساتید و دانشجویان است. لذا تامین شرایط کافی در کلاس به منظور راحتی در اظهار نظر دانشجویان پیش ساز رشد و پیشرفت همه جانبه دانشجویان در رابطه انعطاف‌پذیری و جو صمیمی همراه با تبادل بین استاد و دانشجو است، 3- اساتید در دانشگاه‌های ایران تلاش کنند فضای کلاس را از حافظه پروری و انباشت داده‌ها به سمت فضای اندیشه بنیاد سوق دهند، 4- بیشتر دانشجویان عدم رضایت خود را از به روز نبودن اساتید با تکنولوژی و عدم توانایی و کاربرد آن‌ها در استفاده از تکنولوژی روز در تدریس بیان داشته‌اند. لذا پیشنهاد می‌شود که اساتید دانش خود را به روز نموده و با تکنولوژی‌های جدید آموزشی آشنایی کامل پیدا نمایند، 5- تجهیز نمودن کتابخانه‌ها و ترویج استفاده بیشتر از امکانات کتابخانه‌ها، 6- استقبال و تشویق دانشگاه از طرح‌های پژوهشی و فنی دانشجویان و مشارکت با آن‌ها، 7- دانشگاه کمیته‌ای تشکیل دهد به منظور حمایت صفر تاصد دانشجویانی که دارای طرح و ایده‌های پژوهشی و فنی هستند، 8- استفاده از کارشناسان و کارمندان کارخانه‌ها و کارگاه­های صنعتی بزرگ، به منظور استفاده از تجارب عملی، 9- در نظر گرفتن تمهیدات لازم در راستای امکانات رفاهی و معیشتی دانشجویانی که هم زمان با تحصیل باید خرج و مخارج زندگی را تامین نمایند،10- مشارکت داشتن اساتید با دانشجویان در پروژه های اجرایی خود، برای ارتقا همزمان سطح دانش و مهارت دانشجویان. همچنین از جمله محدودیت‌های بارز در تحقیق حاضر می‌توان تعداد کم دانشجویان مایل به همکاری و ترس از بیان حقایق و مستندات کافی به منظور توصیف روابط اساتید و دانشجویان براساس مفاهیم تحقیق را نام برد، که با شرح روند تحقیق و ملاحضات اخلاقی برای هریک از نمونه های این مشکل نیز برطرف گردید.

منابع

Abdullahi, H. Taghizadeh, S., and Haji, J. (2019). Investigating the lived experiences of postgraduate students in the field of educational management and higher education on the quality of professors' teaching (a phenomenological study). Journal of new developments in psychology, educational sciences and education. 2(17): 53-75.https://edj.ajums.ac.ir/?_action=export&rf=idc&issue=18944

Ahmadi, S. (2017). Evaluating Curriculum According to Competencies from the Perspective of Technology Engineering's Students of Shiraz Industrial University. Curriculum research. 8(2): 224-244. https://dorl.net/dor/20.1001.1.24765686.1400.9.1.2.4

Alborzi, M. Mohammadi, M. Naseri Jahormi, R. Safari, M., and Mirghafari, F. (2021). Elementary School Teachers' Experiences of the Challenges of Changing Traditional Education to Virtual Education during the Corona Virus Outbreak. Journal of Education and Learning Studies. 13(1): 1-19. https://doi:10.22099/JSLI.2021.6310

Almasi. M., and Abedini. M. (2020). Curriculum planning in higher education system in Australia. Management and accounting studies quarterly. 5(4): 192-202.

Aminifar, R. (2021). Teachers' lived experiences of creative teaching methods in the era of virtual education. Quarterly journal of new research approaches in management and accounting. 6(86): 915-931.

Ansari Moghadam, M. (2019). An Analysis of Motivational Strategies for Mental Health in Islamic Teachings. Quran Studies Journal. 2(4): 104-81. https://doi:10.22081/jqss.2021. 57579.1056.

Arafa, M. A., Nazel, M. W. A., Ibrahim, N. K., & Attia, A. (2003). Predictors of psychological well‐being of nurses in Alexandria, Egypt. International journal of nursing practice, 9(5), 313-320.

Babadi Akashe, b. Nasr, A. Neely, M., R., and Tabatabai, S, M, P. (2018). Explain the goals and activities of teaching and learning in the law internship curriculum. Quarterly scientific research teaching research journal. 7(1): 189-210. Https://doi:10.34785/J012.2019.550

Bashokouh, M., Vafaie, V., khodapanah, B., and khodapanah, M. (2023). Identification of the effective methods of teaching-learning (case study: learning resources in entrepreneurship education). Human Resources Excellence, 3(4), 116-95. https://journals.sirjan.iau.ir/ article_699163.html?lang=en

Chan, Z. C., Tong, C. W., Henderson, S. (2017). Power dynamics in the studentteacher relationship in clinical settings. Nurse Education Today, 49, 174-179. doi.org/10.1016/j.nedt.2016.11.026.

Dung, D. T. H. (2020). The Advantages and Disadvantages of Virtual Learning. Journal of Research & Method in Education, 10(3), 45-48. https://doi: 10.9790/7388-1003054548

Ebrahimzadeh, F; Mehdizadeh Siraj, F; Norouzian Maleki, S.; S. Piri, S. (2021). Design indicators affecting the students’ place attachment in open spaces of schools from the perspective of experts in architecture. Scientific Journal of Education Technology. Volume 15, Number 1, Page 199.doi.org/10. 22061/tej.2020.6244.2366.

Elder, A. (2019). Using a Brief Form of Problem-Based Learning in a Research Methods Class: Perspectives of Instructor and Students. Journal of University Teaching & Learning Practice, 12(1), 1-12. doi.ro.uow.edu.au/ jutlp/vol12/iss1/8.

Fahimi Jamiraan, sh. (2020). Educational facilities. Publications of the Ministry of Education. First edition, 165 pages.

Fakhimpour, M. S., shafiee, M., Mohammadi, M., Shamshiri, B., and jahani, J. (2022). Curriculum content for teaching teachers' best-beloved self competencies: A Meta-Synthesis Study. Journal of Curriculum Studies 4(9): 153-172. https://dorl.net/dor/ 20.1001.1.17354986.1402.18.70.7.2

Farhadi Rad, H., Shahi, S., Khalili, A. (2019). Identifying the components of "teachers' knowledge" in education in Ahvaz. Educational Sciences, 26 (1), 55-76. Https://doi:10.22055/EDUS.2019.23767.2349.

Farrokhi, A. and Lehrasbi, M. (2022). Using educational facilities is a step to facilitate the learning process. Educational Research Quarterly. Farhangian University Quarterly Journal of Education Studies. 8(29): 1-16. https://dorl.net/dor/20.1001.1.25884182.1401.8.29.8.7

Farzeeb, A. (2016). Getting to know the university teaching method. Tehran: Fujan.

Foster, D. D., Whittington, M. S. (2017). Instructors’ Use of the Principles of Teaching and Learning during College Class Sessions. Journal of Agricultural Education, 58(4), 98 109.doi.org/10.5032/jae.2017.04098.

Gershenson, S. (2018). Linking teacher quality, student attendance, and student achievement. Education Finance and Policy, 11(2), 125-149.doi/pdf/10.1162/EDFP_a_00180

Hamidifar, F., Zamani Mazdeh, M. and Fahimi Najm. T. (2016). Examining the role of educational factors on students' learning. Scientific Research Quarterly, Educational Management Research. 8(32): 15-40. https://jearq.roudehen.iau.ir/article_1161.html

Hassani, M., gholam azad, S., & Naveedy, A. (2021). Iranian teachers' Lived experience of virtual teaching in the early days of the coronavirus epidemic. Information and Communication Technology in Educational Sciences, 12(1), 87-107.https://ictedu.sari. iau.ir/article_684675.html?lang=en

Hismanoglu, M., Ersan, Y., Turan, Y. Z. (2018). Turkish EFL Learners' Perceptions on Teachers' Using Humor in the EFL Classroom. Online Submission, 6(2), 284-294. https://doi: 10.18298/ijlet.2820

Hosseini Largani, S. M., and yadegarzadeh, R. (2021). University Curriculum Development Models in Higher Education: A Proposed Model for Higher Education in Iran. Journal of higher education curriculum studies, 11(22), 49-88.dor/20.1001.1.25382241.1399.11.22.3.4

Jafarian, M. (2021). Pathology of the teaching process considering the learning of chemistry course in the second secondary school of Tabriz city.Research in Curriculum Planning. 1(2): 23-32.doi.org/10.22034/ESBAM.2023.392446.1013

Kamyabi, S. (2020). Assessing the Knowledge Required by Novice Chemistry graduates of Farhangian University to Teach Sciences in the first round of High School. Research in Chemistry Education, 2(3), 85-96. https://chemedu.cfu.ac.ir/article_1565.html?lang=en

Keshavarzi, M., Yarmohammadian, M, H., and Nadi, M, A. (2016). Curriculum Content Based on Future Studies Development in Iran's Higher Education: a Qualitative Research. Journal of Higher Education Curriculum Studies. 8(16): 119-138. https://dorl.net/dor/20.1001.1.25382241.1396.8.16.5.3

Keykha A, Haji Alian N, Mohammadi Mehr M, Darabi F.(2018). Analysis of Good Teacher’s Features from Allameh Tabataba’i University Students’. Journal of Educational Studies. 7(2): 61-48. http://nama.ajaums.ac.ir/article-1-316-en.html

Khodayi, S., Sadatmand, Z., & Baratali, M. (2021). Identifying components affecting effective teaching of teachers (Case study: Mathematics teachers in Isfahan high school). The Journal of Modern Thoughts in Education, 16(3), 13-29. https://dorl.net/dor/ 20.1001.1.20081138.1400.16.3.9.6

Khosravi, M., and Abdolmaleki, S. (2019). Analysis and Identification of Key Elements of Innovative Teaching: (Innovative Teaching of Professors in Higher Education). Research in Teaching, 7(4), 23-1. Https://Doi.Org/ 10.34785/J012.2019.376

Latifi, M., Razavi, S. A., & Parsa, A. (2022). Investigating the use of humor in the teaching process by teachers. Journal of Educational Scinces, 29(1), 59-80. https://doi: 10.22055/edus.2022.39315.3310

Masek, A., Hashim, S., Ismail, A. (2019). Integration of the humour approach with student’s engagement in teaching and learning sessions. Journal of Education for Teaching, 45(2), 228-233. doi.org/10.1080/02607476. 2018.1548169.

Masoumi-Najad, R. Fathi Azar, A. (2020). Examining the structure of the elementary school curriculum with an emphasis on the focus reduction approach. New Ruikari Quarterly in Educational Sciences. 3(3): 13-24.https://doi: 10.22034/NAES.2021.266705.1092

Masouminejad, R., & Fathi Azar, E. (2021). Examining the structure of the elementary school curriculum with emphasis on the Centralization reduction approach. New Approach in Educational Sciences, 3(3), 12-24. https://doi: 10.22034/naes.2021.266705.1092

Mohammad Shafi, M. Nistani, M., R. Mirshah Jafari and Taghvaie. (2019). Improving the quality of teaching in technical and professional higher education with an emphasis on employment creation and skill-oriented approach. Journal of Education and Learning Studies. 2(79): 23-46. https://doi.org/10.22099/jsli.2021.6037

Mohebiamin, S, and Rabiei, M. (2015). Grounded Theory Of Creative Teaching: Cultural Approach To Teaching In Higher Education. Innovation & Creativity In Human Science, 5(2), 25-53. https://journal.bpj.ir/article_ 520431_en.html

Momenimahmouei, h. and Izadian Zoo, M. (2018). Comparison of curriculum quality evaluation from the point of view of humanities graduate students. Research in Curriculum Planning. 15(57): 114-127.https://doi.org/10.30486/jsre.2018.542522

Moradi Doliskani M, Mohammadi Mehr M. (2019). The Relationship between Personality Traits and Teaching quality among the Faculty Members of AJA University of Medical Sciences from Students' Viewpoint. MCS, 5 (4):273-281. https://doi.org/10.29252/mcs.5.4.273

Morrison, B., & Evans, S. (2018). University students’ conceptions of the good teacher: A Hong Kong perspective. Journal of Further and Higher Education, 42(3), 352-365. doi.org/10. 1080/0309877X.2016.1261096.

Morrison, M. K. (2018). Using humor to maximize learning: The links between positive emotions and education. R&L Education. https://doi.org/ 10.1108/MHSI-03-2023-0036

Mouratidou, K., Karamavrou, S., Karatza, S., Schillinger, M. (2020). “Aggressive and Socially Insecure Behaviors in Kindergarten and Elementary School Students: A Comparative Study Concerning Gender, Age and Geographical Background of Children in Northern Greece. Social Psychology of Education”, 23(1): 259-277.doi.org/10.1007/ s11218-019-09536-z.

Naghieh, M. keshtiaray, n. and Rahmani, J. (2019). Pathology of Farhangian University with an Emphasis on Teaching Process from Students’ Perspective (Isfahan Province). Journal of JundiShapur Educational Development. 10: 141-152. https://doi:10. 22118/edc.2019.93446

Newman, Galen; Kim, Jung – Hyun and Lee, Ryan Jung. (2016). The Perceived Effects of flipped teaching on Knowledge Acquisition. The Journal of Effective Teaching, 16, 52-71. https://eric.ed.gov/?id=EJ1092703

Rahbar Karbasdehi, F, Rahbar Karbasdehi, E. (2021). Virtual Education of Students during Coronavirus 2019 Epidemic: Problems and solutions. Journal of Medical Education and Development; 16 (3):224-225. https://doi: 10.18502/jmed.v16i3.7905

Rashidi, Z. (2020). New teaching methods in universities, problem-based learning (teaching guide). Collection of specialized reports on higher education, number 12. 107 pages.

Rezaei, A. (2020). Assessing what students have learned during the Corona: Challenges and solutions. Quarterly Journal of Educational Psychology, Allameh Tabatabai University, 16(56), 214-179. https://doi.org/ 10.22054/jep.2020.52660.3012

Seif, M., rabiei, M. R., and Lotfipanah, S. (2019). Comparison of lecture and group discussion teaching method in biology education at Farhangian University of Tehran. Research in Biology Education, 1(2), 27-34. https://dorl. net/dor/20.1001.1.27172252.1398.1.2.3.5

Shafiei Sarvestani, M., Mohammadi, M., Afshin, J., and Raeisy, L. (2019). Students’ Experiences of E-Learning Challenges; a Phenomenological Study. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 10(3), 1-10. https://doi:10.30476/ IJVLMS.2019.45841.

Soltani babukani, Sh and keshtiaray, N. (2019). The relationship between cultural Identities with quality teaching of university professors. Research in Curriculum Planning. 2(37): 121-133.https://doi.org/10.30486/jsre.2020.1864838.1360

Zainel, H. Mansourzadeh, Sh. and Aniseh, M. (2016). Implementation of outcome-oriented system in engineering education: a case study of Bouin Zahra Engineering Higher Technical Education Center, the fifth international conference on engineering education in Iran. November 30 to December 2, 2016, Khwaja Nasreddin Toosi University of Technology, Tehran, Iran.

Zandiyeh, M.; Hessari, P; Zandieh, A. (2021). Flexibility methods in update of architecture and school educational approaches. Scientific Journal of Education Technology. Tech. Edu. J. 15(1): 181-190. https://doi.org/10.22061/ jte.2019.3838.1947

Zaresefat S, Dehghani M, Hakimzadeh R, Karami M, Salehi K. (2019). Faculty Members' Experiences of Professional Development Curriculum: A Conceptual Model. Journal of Theory & Practice in Curriculum. 13(7): 177-206. http://cstp.khu.ac.ir/article-1-2832-en.html

Zolfagharian, M., aminbeidokhti, A., and jafari, S. (2018). Structural Relationship of Faculty-Student Interaction and Faculty’s Active Teaching Method with Students’ Competencies development by Mediating the Knowledge Acquisition. Journal of Research in Educational Science, 12(40), 181-204. https://doi: 10.22034/jiera.2018.65182

 

 

---