• Home
  • Representation of Teachers’ Perceptions of the Consequences of Curriculum Overload on Elementary School Students

Share To

Article Url


Manuscript ID : 140406041216096 Visit : 40 Page: 93 - 123

https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1216096

Article Type: Original Research

Representation of Teachers’ Perceptions of the Consequences of Curriculum Overload on Elementary School Students

Subject Areas : Curriculum Planning

Hananeh Mohammadi 1 , Keyvan Salehi 2 * , Fatemeh Shahavi 3

1 - Department of Educational Psychology, University of Tehran, Tehran, Iran
2 - Department of Curriculum Development & Instruction Methods, University of Tehran, Tehran, Iran
3 - Department of Educational Management, University of Tehran, Tehran, Iran

Received: 2025-08-26 Accepted : 2025-09-15 Published : 2026-02-04

Keywords: Teacher’s perception, curriculum overload, academic consequences, increased cognitive load,

Abstract :

Curriculum Overload is a pervasive global phenomenon, and recognizing and preventing its problems are crucial for any educational system. In this research, we aimed to identify and represent the consequences of curriculum overload on students by employing a descriptive phenomenological method and analyzing the perceptions and lived experiences of teachers. Participants were selected from among teachers in Tehran's Education Districts 3 and 8 using criterion-based sampling. Data were collected through fifteen semi-structured interviews until saturation was achieved. The collected data were then analyzed based on Colaizzi's strategy. To ensure the trustworthiness of the data, we utilized several methods: inspection and review during the coding process, incorporating and confirming colleagues' opinions, and maintaining long-term engagement. Continuous and consecutive review of the interviews and comparison of the data led to the identification and categorization of three main themes: functional, psychological, and behavioral, along with eight sub-themes and twenty-three indicators. According to the results, students face consequences such as reduced commitment and academic adjustment. Given the importance of the elementary education stage and the hazardous effects of overload on both individual and social dimensions during this period, it is recommended to take immediate action by utilizing the identified factors to revise the textbooks. Consequently, this will enhance the quality of the curriculum in the education system.

References:

عسکری، فرزانه، جوادی پور، محمد، حکیم زاده، رضوان و صالحی، کیوان. (1402). شناسایی ابعاد و ویژگی‌های برنامه درسی متراکم در دوره ابتدایی. پژوهش در نظام‎های آموزشی، 17(63)، 34-48. https://doi.org/10.22034/jiera.2024.420665.3058
Alhazmi, A. A., & Kaufmann, A. (2022). Phenomenological qualitative methods applied to the analysis of cross-cultural experience in novel educational social contexts. Frontiers in Psychology, 13, 785134. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.785134
Arora, N., & Sanghavi, S. F. (2025). Disorders of volume: Core curriculum 2025. American Journal of Kidney Diseases, 85(5), 629–638. https://doi.org/10.1053/j.ajkd.2024.09.008
Asante, G., Arhin, D., Essien, N., Bentil, S., & Asibey, G. (2024). Implementation of the standard-based curriculum: An overview of pre-tertiary curriculum in Ghana (1951-2019). Open Access Library Journal, 11(1). https://doi.org/10.4236/oalib.1111125
Balderas-Arteaga, N., Mendez, K., Gonzalez-Rocha, A., Pacheco-Miranda, S., Bonvecchio, A., & Denova-Gutiérrez, E. (2024). Healthy lifestyle interventions within the curriculum in school-age children: Systematic review and meta-analysis. Health Promotion International, 39(2), daae020. https://doi.org/10.1093/heapro/daae020
Begley, K. J., & Fuji, K. T. (2024). Enhancing application and long-term retention of clinical knowledge using an extracurricular non-credit course. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 16(4), 263–269. https://doi.org/10.1016/j.cptl.2023.12.023
Bostwick, K. C., Martin, A. J., Lowe, K., Vass, G., Woods, A., & Durksen, T. L. (2025). A framework for teachers’ culturally responsive teaching beliefs: Links to motivation to teach Aboriginal curriculum and relationships with Aboriginal students. Teaching and Teacher Education, 161, 105020. https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.105020
Branan, T. N., Darley, A., & Hawkins, W. A. (2024). How critical is it? Integrating critical care into the pharmacy didactic curriculum. American Journal of Health-System Pharmacy, 81(18), 871–875. https://doi.org/10.1093/ajhp/zxae153
Brown, D. L. (2025). Economizing the curriculum as a strategy for mitigating increased workload caused by enrollment-induced faculty downsizing. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 17(5), 102307. https://doi.org/10.1016/j.cptl.2025.102307
Chimbi, G. T. (2024). Darting from pillar to post: Policy inconsistency and stakeholder contestations in curriculum review. Interdisciplinary Journal of Education Research, 6, 1–14. https://doi.org/10.38140/ijer-2024.vol6.02
Eduwem, J. D., & Ezeonwumelu, V. U. (2020). Overloaded curriculum, excessive daily academic activities and students’ learning effectiveness. Journal of Education, Society and Behavioural Science, 33(8), 70–75. https://doi.org/10.9734/JESBS/2020/v33i830252
Erss, M. (2024). Curriculum development in Estonia: 30 years in the crosswinds of europeanization and globalization. In Handbook of Curriculum Theory, Research, and Practice (799-816). Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-82976-6-51-1
Gleeson, J., Klenowski, V., & Looney, A. (2020). Curriculum change in Australia and Ireland: A comparative study of recent reforms. Journal of Curriculum Studies, 52(4), 478–497. https://doi.org/10.1080/00220272.2019.1704064
Gumarang, B. K. Jr., Mallannao, R. C., & Gumarang, B. K. (2021). Colaizzi's methods in descriptive phenomenology: Basis of A Filipino novice researcher. International Journal of Multidisciplinary: Applied Business and Education Research, 2(10), 928–933. https://doi.org/10.11594/ijmaber.02.10.10
Hansson, L., Hansson, Ö., Juter, K., & Redfors, A. (2021). Curriculum emphases, mathematics and teaching practices: Swedish upper-secondary physics teachers’ views. International Journal of Science and Mathematics Education, 19(3), 499–515. https://doi.org/10.1007/s10763-020-10078-6
Hao, Y., & Wang, X. Z. (2024). A pilot study of early childhood teachers’ views on teaching a structured physical education curriculum: challenges and recommendations. Physical Education and Sport Pedagogy, 1–15. https://doi.org/10.1080/17408989.2024.2367501
Hickey, N., Flaherty, A., & Mannix McNamara, P. (2024). Challenges to the sustainability of Irish post-primary school leadership: The role of distributed leadership. Journal of Educational Administration. https://doi.org/10.1108/JEA-05-2023-0108
Johnson, R. H., Laverentz, D. M., Phillips, C. J., & Woodall, D. M. (2025). A step-by-step approach to selecting exemplars for a concept-based curriculum. Teaching and Learning in Nursing.‏ https://doi.org/10.1016/j.teln.2025.02.017
Kilag, O. K., Andrin, G., Abellanosa, C., Villaver M. Jr., Uy, F., & Sasan, J. M. (2024). MATATAG curriculum rollout: Understanding challenges for effective implementation. International Multidisciplinary Journal of Research for Innovation, Sustainability, and Excellence (IMJRISE), 1(5), 172–177. https://doi.org/10.5281/zenodo.11183037
Kolanczyk, D. M., Merlo, J. R., Bradley, B., Flannery, A. H., Gibson, C. M., McBane, S., & Thornby, K. A. (2024). 2023 update to the American College of Clinical Pharmacy pharmacotherapy didactic curriculum toolkit. Journal of the American College of Clinical Pharmacy, 7(3), 255–262. https://doi.org/10.1002/jac5.1930
Leigh-Osroosh, K. T. (2021). The phenomenological house: A metaphoric framework for descriptive phenomenological psychological design and analysis. The Qualitative Report, 26(6), 1817–1829. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2021.4815
Lertsakulbunlue, S., Sertsuwankul, P., Thammasoon, K., Jongcherdchootrakul, K., Sakboonyarat, B., & Kantiwong, A. (2024). Student engagement in medical research curriculum development strategies: A comprehensive approach utilizing mixed-methods study and SWOT-TOWS-AHP analysis. Medical Science Educator, 1-14. https://doi.org/10.1007/s40670-024-02226-2
Loane, J., Lynch, R., Kealy, A., Morris, P., Logue, D., McGuinness, N., & Collins, N. (2025). Less is more: Programme-focused assessment as a solution to overload. In EDULEARN25 Proceedings (8630-8637). IATED. https://doi.org/10.21125/edulearn.2025.2238
Neel, J. A., Hedgpeth, M. W., & Armitage-Chan, E. (2025). Achievement goal orientation and curricular engagement in veterinary students. Journal of Veterinary Medical Education, (aop), e20240054. https://doi.org/10.3138/jvme-2024-0054
OECD. (2020). Curriculum overload: A way forward. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/3081ceca-en
Olugbenga, M., Yakubu, N. T., & Ali, M. M. (2023). Curriculum overload in Nigerian Junior Secondary Schools: Constraints to quality teaching and learning process. European Journal of Theoretical and Applied Sciences, 1(3), 341–348. https://doi.org/10.59324/ejtas.2023.1(3).34
Qourrichi, A., El-Haddad, R., Naimi, H., Abid, M., El Alami, H., & Agoub, M. (2024). The effect of learned helplessness on the psychological health of healthcare workers. J Health Soc Sci, 9(1), 129–143. https://doi.org/10.19204/2024/THFF6
Rhoney, D. H., Nelson, N. R., Hubal, R., Stutz, M., Corbett, A. H., Singleton, S., & Stowe, C. D. (2025). Pharmacy is an applied discipline: The Baumkuchen layer model of curriculum design. American Journal of Pharmaceutical Education. https://doi.org/10.1016/j.ajpe.2025.101458
Robinson, M. D., Irvin, R. L., Fereidouni, H., & Klein, R. J. (2025). Feelings as a currency of care: A role for agreeableness in emotional reactivity. Journal of Personality, 93(3), 553–566. https://doi.org/10.1111/jopy.12951
Shahrzadi, L., Mansouri, A., Alavi, M., & Shabani, A. (2024). Causes, consequences, and strategies to deal with information overload: A scoping review. International Journal of Information Management Data Insights, 4(2), 100261. https://doi.org/10.1016/j.jjimei.2024.100261
Shorey, S., & Ng, E. D. (2022). Examining characteristics of descriptive phenomenological nursing studies: A scoping review. Journal of Advanced Nursing, 78(7), 1968–1979. https://doi.org/10.1111/jan.15244
Slavin, S., & Marcel, F. D. (2021). Overcrowded curriculum is an impediment to change (Part A). Canadian Medical Education Journal, 12(4), 1. https://doi.org/10.36834/cmej.73532
Sobieraj, D. M., Chen, A. M., Kelsch, M. P., Lebovitz, L., & Spinler, S. A. (2024a). A description of required NAPLEX preparation courses among US pharmacy programs. American Journal of Pharmaceutical Education, 88(3), 100655. https://doi.org/10.1016/j.ajpe.2024.100655
Sobieraj, D. M., Chen, A. M., Luciano, J. L., Bechtol, R. A., & Kelsch, M. P. (2024b). Exploring tools to manage curricular content and overload within the professional Pharmd program. American Journal of Pharmaceutical Education, 88(10), 101276. https://doi.org/10.1016/j.ajpe.2024.101276
Soriano, B. M. (2025). Teachers’ perspectives on the implementation of instruction under the matatag curriculum. Cognizance Journal of Multidisciplinary Studies, 5(6), 1–10. https://doi.org/10.47760/cognizance.2025.v05i06.001
Spijkerman, S., Manning, D. M., & Green-Thompson, L. P. (2025). A cognitive load theory perspective of the undergraduate anesthesia curricula in South Africa. Anesthesia & Analgesia, 140(1), 165–174. https://doi.org/10.1213/ANE.0000000000007033
Sundby, A. H., & Karseth, B. (2022). ‘The knowledge question’ in the Norwegian curriculum. The Curriculum Journal, 33(3), 427–442. https://doi.org/10.1002/curj.139
Trisha, B. J. (2025). Outcome-based curriculum in English programs: From theory to practice. International Journal of Educational Innovations, 1(2), 39–56. https://doi.org/10.46451/ijei.250601
Trujillo, J. M., Wettergreen, S. A., & Bain, D. L. (2024). A doctor of pharmacy curriculum revision process focused on curricular overload. American Journal of Pharmaceutical Education, 88(8), 100758. https://doi.org/10.1016/j.ajpe.2024.100758
Viljoen, C. A., Millar, R. S., Manning, K., & Burch, V. C. (2020). Determining electrocardiography training priorities for medical students using a modified Delphi method. BMC Medical Education, 20, 1–17. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02354-4
Yang, Z., Luo, Y., Chen, F., Luo, R., Qi, M., Li, Z., & Wang, Y. (2024). Longitudinal associations between reactive and proactive aggression and depression in early adolescence: Between‐and within‐person effects. Journal of Youth and Adolescence, 53(5), 1186–1196. https://doi.org/10.1007/s10964-023-01896-2
Full-Text:


C:\Users\Home\Desktop\logo jadid sar c.pngimg0 

Qualitative Research in Educational Sciences

Volume 2, Issue 1, Winter 2026, Pages 93-123

https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1216096

 

 

Representation of Teachers’ Perceptions of the Consequences of Curriculum Overload on Elementary School Students

Bottom of Form

 

Hananeh Mohammadi https://sanad.iau.ir/img/ORCID.png1, Keyvan Salehi https://sanad.iau.ir/img/ORCID.png2*, Fatemeh Shahavi https://sanad.iau.ir/img/ORCID.png3

 

 

1 Department of Educational Psychology, University of Tehran, Tehran, Iran

2* Department of Curriculum Development & Instruction Methods, University of Tehran, Tehran, Iran

3 Department of Educational Management, University of Tehran, Tehran, Iran

 

Citation: Mohammadi, H., Salehi, K., & Shahavi, F. (2026). Representation of Teachers’ Perceptions of the Consequences of Curriculum Overload on Elementary School Students. Qualitative Research in Educational Sciences, 2(1), 93-123. https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1216096

 

 

 

 

 

 

Abstract

Curriculum Overload is a pervasive global phenomenon, and recognizing and preventing its problems are crucial for any educational system. In this research, we aimed to identify and represent the consequences of curriculum overload on students by employing a descriptive phenomenological method and analyzing the perceptions and lived experiences of teachers. Participants were selected from among teachers in Tehran's Education Districts 3 and 8 using criterion-based sampling. Data were collected through fifteen semi-structured interviews until saturation was achieved. The collected data were then analyzed based on Colaizzi's strategy. To ensure the trustworthiness of the data, we utilized several methods: inspection and review during the coding process, incorporating and confirming colleagues' opinions, and maintaining long-term engagement. Continuous and consecutive review of the interviews and comparison of the data led to the identification and categorization of three main themes: functional, psychological, and behavioral, along with eight sub-themes and twenty-three indicators. According to the results, students face consequences such as reduced commitment and academic adjustment. Given the importance of the elementary education stage and the hazardous effects of overload on both individual and social dimensions during this period, it is recommended to take immediate action by utilizing the identified factors to revise the textbooks. Consequently, this will enhance the quality of the curriculum in the education system.

 

Keywords

Teacher’s perception, curriculum overload, academic consequences, increased cognitive load

 

 

 

 

Received

2025/08/26

Accepted

2025/09/15

 

 

 

 

 

 

* Corresponding author:

keyvansalehi@ut.ac.ir

 

 

 

 

 

 

T:\Volume F\1.فصلنامه پژوهش های کیفی در نظام آموزشی\جلد 4\Docx\11.pngCopyright © 2026, Author(s). This is an open-access article published by Islamic Azad University, Sar.C. under the terms of the Creative Commons Attribution- CC BY 4.0 License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0) which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

 

 

فصلنامه پژوهش‎های کیفی در علوم تربیتی

سال دوم، شماره اول، زمستان 1404، صفحات 93 الی 123 https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1216096

 

 

بازنمایی ادراک معلمان از تبعات اضافه بار برنامه درسی
دانش‎آموزان دوره ابتدایی

 

حنانه محمدی https://sanad.iau.ir/img/ORCID.png۱، کیوان صالحی https://sanad.iau.ir/img/ORCID.png۲*، فاطمه شاهوی https://sanad.iau.ir/img/ORCID.png۳

 

1 گروه روانشناسی تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

2* گروه روش‎ها و برنامه‎ریزی آموزشی و درسی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

3 گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

 

 

 

تاریخ دریافت

04/06/1404

تاریخ پذیرش

24/06/1404

 

 

 

* نویسنده مسؤول

Keyvansalehi@ut.ac.ir

 

 

 

 

 

 

T:\Volume F\1.فصلنامه پژوهش های کیفی در نظام آموزشی\جلد 4\Docx\11.pngحق تألیف برای مؤلفان محفوظ است. این مقاله با دسترسی آزاد، توسط دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری و تحت مجوز کرییتیو کامنز (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0) منتشر شده است که طبق مفاد آن هرگونه استفاده، تنها در صورتی مجاز است که به اثر اصلی به نحو مقتضی استناد و ارجاع داده شده باشد.

 

چکیده

اضافه‌بار کتب درسی پدیده‌ای فراگیر در سراسر جهان است. شناخت و پیشگیری از معضلات آن برای هر نظام آموزشی ضرورت دارد. در این پژوهش تلاش شد با استفاده از روش پدیدارشناسی توصیفی و واکاوی ادراک و تجربه زیسته معلمان به شناسایی و بازنمایی تبعات اضافه‌بار برنامه درسی در دانش‌آموزان بپردازیم. مشارکت‌کنندگان را از میان معلمان آموزش و پرورش مناطق 3 و 8 تهران و با استفاده از نمونه‌گیری ملاکی انتخاب کردیم. داده‌ها پس از 15 مصاحبه اشباع شد. داده‌ها را با استفاده از مصاحبه نیمه‌ساختاریافته گردآوری و بر اساس راهبرد کلایزی تحلیل کردیم. به‌منظور تأییدپذیری صحت داده‌ها از شیوه‌های بازرسی و بازبینی در زمان کدگذاری، بهره‌گیری از نظرات همکاران و تأیید آنها و ارتباط درازمدت استفاده کردیم. مرور مستمر و متوالی مصاحبه‌ها و مقایسه داده‌ها به شناسایی و دسته‌بندی سه مضمون اصلی عملکردی، روان‌شناسی، رفتاری و هشت زیر مضمون و ۲۳ نشانگر منجر شد. با توجه ‌به نتایج به‌دست‌آمده، می‌توان گفت دانش‌آموزان با تبعاتی همچون کاهش تعهد و سازگاری تحصیلی روبه‌رو هستند. با توجه به اهمیت دوره ابتدایی و اثرات مخاطره‌آمیز اضافه‌بار در ابعاد فردی و اجتماعی در این دوره پیشنهاد می‌شود در تصمیمی‌ فوری، با استفاده از موارد شناسایی‌ شده، نسبت به اصلاح کتب درسی اقدام شود و به تبع آن کیفیت برنامه ‌درسی نظام آموزشی را ارتقاء داد.

 

واژگان کلیدی

ادراک معلمان، اضافه‌بار برنامه درسی، تبعات تحصیلی، افزایش بار شناختی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

استناددهی: محمدی، حنانه، صالحی، کیوان و شاهوی، فاطمه. (1404). بازنمایی ادراک معلمان از تبعات اضافه بار برنامه درسی دانش‎آموزان دوره ابتدایی. پژوهش‌های کیفی در علوم تربیتی، 2(1)، 93-123. https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1216096

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

جهان کنونی با تحولات شگرف فناوری و اطلاعاتی روبه‌روست که چالش‌های عمده‌ای را پیش روی مدیریت سازمان‌های آموزشی قرار داده است (چیمبی1، ۲۰۲۴). این تغییرات، خواسته‌های جدیدی در آموزش‌ و پرورش، از جمله مهارت‌های نرم و سخت (ادووم و ازون‎ووملو2، ۲۰۲۰)، نگرش‌ها (اسلاوین و مارسل3، ۲۰۲۱)، ارزش‌ها (جورج، ۲۰۲۴) و اهمیت سواد دیجیتال (لون4 و همکاران، 2025) پدید آورده است (اولوگبنگا5 و همکاران، ۲۰۲۳). ذی‌نفعان نظام آموزشی، در واکنش به این تحولات، خواستار تغییرات اساسی در برنامه‌های درسی هستند. با این‌حال، تراکم محتوایی می‌تواند مانع یادگیری عمیق شود؛ زیرا دانش‌آموزان به زمان کافی نیاز دارند (ساندیبی و کارست6، ۲۰۲۲). همین امر سبب شده است کشورها برای کاهش حجم کتب درسی تلاش کنند (بگلی و فوجی7، 2024). تراکم محتوایی به معنای گنجاندن محتواهای جدید بدون هماهنگی با مطالب فعلی است که تبعاتی چون عدم تعادل در برنامه درسی (ارس8، 2024)، افزایش حجم محتوا (سوبیراج9 و همکاران، ۲۰۲۴ الف) و کاهش درک معلمان و دانش‌آموزان از کتب درسی (کیلگ10 و همکاران، ۲۰۲4) را در پی دارد. این عدم تعادل ممکن است از عدم تطابق اهداف یادگیری با شیوه‌های ارزشیابی یا اختصاص نامتناسب زمان به دروس نشأت بگیرد (گلیسون11 و همکاران، 2020؛ هیکی و همکاران، 2024). این پدیده می‌تواند به کاهش رفاه علمی فراگیران و مدرسان منجر شود و آموزش را تحت تأثیر قرار دهد (عسکری و همکاران، 1402). چالش تراکم محتوایی در بسیاری از کشورها، از جمله هند، استرالیا و انگلستان، نیز گزارش شده است (جانسون و همکاران، 2025).

یکی از مهم‌ترین پیامدهای اضافه‌بار کتب درسی، شکل نگرفتن درک عمیق در حافظه شناختی دانش‌آموزان است؛ بویژه هنگامی که محتوا با تعداد موضوعات تدریس هم‌خوانی ندارد (سازمان همکاری و توسعه اقتصادی12، 2020). دستیابی به تعادل میان وسعت و عمق محتوای آموزشی چالشی است که مستقیماً بر عملکرد دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد (براون، ۲۰۲5). در شرایطی که حجم محتوا با یادگیری عمیق در تضاد باشد، دانش‌آموزان به یادگیری سطحی روی می‌آورند (نیل و همکاران، ۲۰۲۵). این وضعیت موجب فشار و استرس برای معلمان و دانش‌آموزان می‌شود (هانسون و همکاران، ۲۰۲۱) و می‌تواند به افت تحصیلی و کاهش اعتماد ‌به ‌نفس بیانجامد. علاوه ‌بر آن، معلمان نیز دچار فرسودگی شغلی می‌شوند و شادکامی‌شان کاهش می‌یابد؛ بنابراین ایجاد تعادل میان هدف‌گذاری و تمرکز بر موارد ضروری حیاتی است (تریشا، ۲۰۲۵). چالش دیگر، عدم تطابق حجم کتب درسی با سن دانش‌آموزان است.

محتوای ضعیف و فاقد انسجام، با ویژگی‌ها و ادراک دانش‌آموزان سازگار نیست و می‌تواند به بدفهمی آموزشی منجر شود (آسانت13 و همکاران، 2024)؛ بویژه دروسی مانند ریاضی با حجم بالا، ممکن است با مطالب قبلی هم‌پوشانی داشته باشد و فرآیند تفکر را دشوارتر کنند (ارس، 2024؛ بالدراس-آرتیگا14 و همکاران، 2024). با وجود افزایش تقاضاها، اما شیوه و زمان تدریس تغییر چندانی نکرده است (آرورا و سنگاوی15، ۲۰۲۵) که به تنش و چالش برای معلمان و دانش‌آموزان منجر خواهد شد (ویلجون16 و همکاران، ۲۰۲۰). سیاست‌گذاران باید کیفیت یادگیری را مهم‌تر از کمیت آن بدانند؛ زیرا بار اضافی برنامه درسی می‌تواند اثربخشی یادگیری و سلامت روان هر دو گروه را تهدید کند (هاو و وانگ17، ۲۰۲۵).

نظام‌های آموزشی به‌منظور بهبود باید در الگوهای برنامه درسی خود بازنگری کنند. این بازنگری باید با در نظر گرفتن رفاه معلمان و دانش‌آموزان، بهبود عملکرد تحصیلی و عمق ‌بخشیدن به یادگیری صورت گیرد. توجه به نیازهای اجتماعی دانش‌آموزان، ارتباط کیفیت و کمیت یادگیری، تمرکز بر مفاهیم و ایده‌های بزرگ و یادگیری معنادار از جمله این ملاحظات است. در نظام آموزشی ایران نیز چالش‌هایی، نظیر ناهم‌زمانی برنامه درسی با صنعت، ضعف در برنامه درسی بین‌المللی و تمرکزگرایی در تدوین برنامه، وجود دارد،. که بار اضافی برنامه درسی مهمترین آنها است این موضوع در دوره ابتدایی، که زمان شکل‌گیری شخصیت دانش‌آموزان است، اهمیت مضاعفی پیدا می‌کند. هدف این پژوهش، واکاوی ادراک معلمان دوره ابتدایی از تبعات اضافه‌بار کتب درسی و پاسخ به این پرسش است که «اضافه‌بار برنامه درسی چه تبعاتی بر دانش‌آموزان ابتدایی دارد؟»

روش‎شناسی

با توجه ‌به این‌که یافته‌های این مطالعه در شناخت و حل مسائل و مشکلات دانش‌آموزان ابتدایی دچار تبعات اضافه‌بار برنامه درسی کاربرد دارد، این پژوهش از نوع کاربردی است. به‌منظور شناسایی و بازنمایی تبعات عملکردی، روان‌شناختی و رفتاری ناشی از اضافه‌بار برنامه درسی و با در نظرگرفتن فقدان مطالعات عمیق در این حوزه، اتخاذ رویکردی اکتشافی برای کشف تمام عوامل ضروری بود.

این پژوهش با رویکردی کیفی و استفاده از روش پدیدارشناسی، تلاش دارد تا به شکلی ژرف و جامع به کشف و فهم لایه‌های پنهان تبعات اضافه‌بار برنامه درسی بپردازد. محور اصلی این مطالعه، بررسی تجربه‌های زیسته و معنابخش معلمانی است که در فرآیند آموزش به دانش‌آموزان ابتدایی، با تبعات ناشی از این اضافه‌بار مواجه شده‌اند. این پژوهش می‌کوشد تا از طریق تحلیل دقیق و تفسیر عمیق این تجربیات، معنا و مفهوم واقعی اضافه‌بار برنامه درسی و تبعات آن را در زندگی تحصیلی و رشد روانی دانش‌آموزان شناسایی کند و بازنمایی کند؛ تا بدین‌ترتیب، درک بهتر و عمیق‌تری نسبت به این پدیده پیچیده و اثرات آن فراهم شود و زمینه‌ساز راهکارهای مؤثر در جهت کاهش این بار و ارتقای کیفیت یادگیری گردد.

طرح پژوهش پدیدارشناسی به بررسی معنای هر پدیده یا مفهوم از نظر گروهی از افراد می‌پردازد. صاحب‌نظران دو شیوه پدیدارشناسی هرمنوتیک (تفسیری) و پدیدارشناسی توصیفی (تجربی) را معرفی کرده‌اند (الهزمی و کافمن18، ۲۰۲۲). روش توصیفی در مطالعات روان‌شناختی به‌کار می‌رود و روش تفسیری به تحلیل تجربه‌های انسان در زمینه پدیده مدنظر می‌پردازد.

هدف این پژوهش، واکاوی عمیق و تبیینی تجربه زیسته معلمان مقطع ابتدایی است که در مواجهه و مدیریت دانش‌آموزان دچار اضافه‌بار برنامه‌ درسی نقش محوری دارند. این مطالعه با رویکردی پدیدارشناسانه به دنبال فهم معنای وجودی، ساختارهای ادراکی و تجارب عینی معلمان درباره ابعاد چندوجهی اضافه‌بار برنامه درسی است تا با استخراج و بازنمایی لایه‌های زیربنایی معنایی این پدیده در بستر طبیعی آموزش، درکی جامع و عمیق از تبعات عینی اضافه بار درسی بر فرآیند یاددهی یادگیری فراهم آورد. همچین این مطالعه در تلاش است تا تبعات اضافه‌بار برنامه درسی را در دانش‌آموزان شناسایی و بازنمایی کند. میدان پژوهش این مدارس ابتدایی را دربرمی‌گیرد و نمونه پژوهش معلمان این مدارس است که در سال 1403-1402 مشغول به کار بودند.

روش انتخاب مشارکت‌کنندگان در پژوهش‎های کیفی هدفمند است و حجم نمونه به سطح اشباع نظری سؤالات پژوهش بستگی دارد. اشباع نظری مرحله‌ای در تحلیل داده‌های کیفی است که پژوهشگر پس از بررسی مکرر و عمیق داده‌ها، دیگر با مفاهیم یا الگوهای نوظهور مواجه نمی‌شود. در این نقطه، مجموعه داده‌ها به حدی کامل و جامع است که توسعه یا تغییر در چارچوب مفهومی پژوهش امکان‌پذیر نیست. دستیابی به اشباع نظری نشان‌دهنده کفایت داده‌ها و صحت تحلیل است و مبنایی مهم برای تضمین اعتبار یافته‌ها به شمار می‌آید. این مفهوم، نقطه توقف طبیعی در فرایند گردآوری داده است که پژوهشگر را به تمرکز بر تفسیر نهایی و تعمیق فهم پدیده هدایت می‌کند (شوری و نگ19، 2022).

اشباع نظری داده‎ها پس از 15 مصاحبه حاصل شد. به‌منظور شناسایی و انتخاب مشارکت‌کنندگان از نمونه‌گیری هدفمند استفاده شد. معیار اصلی گزینش، آگاهی و تجربه کافی معلمان ابتدایی نسبت به موضوع پژوهش بود که به کمک نمونه‌گیری ملاکی انجام شد (گومارنگ20 و همکاران، ۲۰۲1) در این مدل نمونه‌گیری، تمام افرادی که شرایط خاصی دارند، بررسی می‌شوند. بر‌این‌اساس، مشارکت‌کنندگان با در نظرگرفتن ملاک‌های زیر انتخاب شدند: الف) تدریس در مقطع ابتدایی (پایه‌های اول تا ششم)؛ ب) تجربه مواجهه با دانش‌آموزان دچار اضافه‌بار برنامه درسی؛ ج) تمایل به مشارکت در پژوهش. پژوهشگران تلاش کردند تا نمونه‌ها را از انواع مختلف مدارس (دولتی، غیردولتی، شاهد، استعدادهای درخشان و...) انتخاب کنند تا نمایندگی مناسبی از جامعه معلمان ابتدایی فراهم شود. ویژگی‌های جمعیت شناختی مصاحبه‌شوندگان در جدول 1 ارائه شده است.

 

 

جدول 1. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی مشارکت‌کنندگان

سابقه کاری

رشته تحصیلی

جنسیت

ردیف

سابقه کاری

رشته تحصیلی

جنسیت

ردیف

18 سال

مدیریت آموزشی

خانم

9

27 سال

علوم تربیتی

خانم

1

18 سال

روان‌شناسی کودک

خانم

10

32 سال

روان‌شناسی شخصیت

خانم

2

8 سال

مدیریت آموزشی

آقا

11

5 سال

مدیریت آموزشی

خانم

3

27 سال

ادبیات فارسی

خانم

12

5 سال

علوم تربیتی

خانم

4

26 سال

مدیریت آموزشی

خانم

13

5 سال

حقوق

خانم

5

6 سال

روان‌شناسی تربیتی

خانم

14

5 سال

علوم اجتماعی

خانم

6

35 سال

روان‌شناسی بالینی

آقا

15

25 سال

روان‌شناسی عمومی

خانم

7

 

 

 

 

24 سال

روان‌شناسی تربیتی

خانم

8

 

بر اساس جدول 1، سیزده نفر از مصاحبه‌ شوندگان زن و دو نفر مرد بودند و سهم دانش‌آموختگان رشته روان‌شناسی بیش از دیگر رشته‌ها بود.

برای گردآوری داده‌ها، از مصاحبه نیمه‌ساختاریافته استفاده شد که یکی از رایج‌ترین انواع مصاحبه در پژوهش‌های کیفی اجتماعی است. این روش، حد وسط مصاحبه ساختارمند و بدون ساختار است که گاهی به آن «مصاحبه عمیق» نیز می‌گویند. در این نوع مصاحبه، پرسش‌های مشابه‌ای از تمام پاسخ‌ دهندگان پرسیده می‌شود؛ اما آنها در ارائه پاسخ‌ آزادی کامل دارند؛ مسؤولیت رمزگردانی و طبقه‌بندی پاسخ‌ها بر عهده پژوهشگر است. میانگین مدت هر مصاحبه چهل دقیقه بود و پرسش اصلی مصاحبه بدین ترتیب مطرح شد: «ادراک شما از تبعات اضافه‌بار برنامه درسی دوره ابتدایی چیست؟»

برای تحلیل داده‌ها از روش هفت مرحله‏ای کلایزی استفاده شد (لی- اسروش21، ۲۰۲۱). این مراحل شامل خواندن دقیق توصیفات مشارکت‌کنندگان؛ استخراج عبارات و جملات با اهمیت؛ مفهوم‌بخشی به آنها؛ مرتب‌ سازی توصیفات و مفاهیم مشترک در دسته‌های خاص؛ تبدیل عقاید استنتاج به توصیفات جامع؛ تبدیل توصیفات کامل به توصیف واقعی و خلاصه و در نهایت، مراجعه به مشارکت‌کنندگان برای روشن کردن ایده‌ها و موثق کردن یافته‌ها است. گام‌بندی اجرایی در این پژوهش بدین‌صورت بود که ابتدا متن مصاحبه‌ها پیاده‌سازی و مفاهیم و گزاره‌های کلیدی استخراج شدند. سپس این مفاهیم براساس اشتراکات و افتراقات مرتب و در دسته‌های معنایی خاص جای گرفتند. در نهایت، با تجمیع و ترکیب یافته‌های مشابه، به سطوح انتزاعی‌تر و بالاتر تبدیل شدند.

در ارتباط با ارزیابی پژوهش کیفی، چهار رویکرد اصلی، شامل صحت و اعتمادپذیری (روایی درونی)، انتقال‌پذیری (روایی بیرونی)، وابستگی و اتکاپذیری (پایایی) و تأییدپذیری (عینیت) مدنظر قرار گرفت. برای رویکرد صحت و اعتمادپذیری از متخصصان روش پژوهش کیفی خارج از گروه پژوهش کمک گرفته شد تا میزان باورپذیری تفسیری یافته‌ها بررسی شود. برای انتقال‌پذیری، راهبرد چندسویه‌سازی پژوهشگر اتخاذ شد و داده‌ها، به‌منظور تحلیل‌های چندگانه و افزایش باورپذیری تفسیرها، هم‌زمان در اختیار دستیاران پژوهش قرار گرفت. در ارتباط با رویکرد وابستگی و اتکاپذیری، با تهیه شواهد و مدارک کافی، رویه‌ها، شرایط و زمینه مطالعه به ‌دقت توصیف شد. برای تأییدپذیری نیز با ارائه توضیحات جزئی از فرآیند گردآوری تا تحلیل داده، قابلیت تأیید یافته‌ها تضمین شد. به‌منظور رعایت اصول اخلاقی پژوهش، به مشارکت‌کنندگان اطلاع داده شد که مکالمات ضبط می‌شوند و صداهای ضبط ‌شده فقط در اختیار پژوهشگر و همکارانش در این پژوهش‌ قرار می‌گیرد و از اطلاعات شخصی آنها، مانند نامشان، استفاده نخواهد شد.

یافته‌ها

هدف اصلی پژوهشگر در این بخش، قضاوت درباره درستی یا نادرستی ادراک معلمان نیست، بلکه توصیف، تحلیل و بازنمایی شفاف سطح و عمق ذهنیات آنان درباره تبعات احتمالی اضافه‌بار برنامه درسی بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است. با طرح پرسش «چه تبعاتی را می‌توانید برای دانش آموزان متصور شوید؟»، پاسخ‌های متعددی دریافت شد که حتی برخی موارد رویکردی کاملاً بدبینانه داشتند و وضعیت را «بدون نقطه قوت» توصیف می‌کردند. واکاوی عمیق روایت‌های معلمان، علاوه بر دسته‌بندی داده‌ها به مقوله‌های کیفی، به فهم عمیق‌تری از تبعات اضافه‌بار برنامه درسی منجر شد.

تحلیل عمیق و مستمر دیدگاه‌ها و پاسخ‌های مصاحبه ‌شوندگان، که براساس فراوانی دسته‌بندی ‌شده‌اند، به شناسایی و دسته‌بندی سه مضمون اصلی و هشت زیر مضمون و در نهایت ۲3 نشانگر منجر شد. این مضمون‌ها عبارت‌اند از تبعات عملکردی، تبعات روان‌شناختی و تبعات رفتاری. در ادامه، ساختار این مضامین و زیر مضمون‌ها تشریح خواهند شد.

 

جدول 2. نمونه‌ای از روند استخراج جملات مهم بر اساس بخشی از مصاحبه‌ها

خب، باید بگم که در حقیقت اول سال تحصیلی انگیزه بچه‌ها خیلی بالاست؛ چون تو نقطه شروع هستن. فکر می‌کنن از پس کار برمی‌آن و کلی ذوق نشون می‌دن. گاهی حتی برای این‌که خودشون رو پیش هم‌سن‌هاشون نشون بدن یا دغدغه‌ خودشونه، با کلی تلاش کارها رو انجام می‌دن. ولی خب، کم‌کم که زمان می‌گذره، این روند کندتر می‌شه و افت تحصیلی می‌کنن. به نظرم، این‌قدر حجم مباحث بعضی درس‌ها زیاده که خودمونم توی یادگیری‌اش مشکل داریم، چه برسه به بچه‌ها. همین می‌شه که بچه‌ها طوطی‌وار حفظ می‌کنن و مفهوم رو درست متوجه نمی‌شن.

بارها دانش‌آموزها شکست می‌خورن و ما سر کلاس باید مفاهیم رو تکرار کنیم تا بفهمن. علاقه‌شون به این‌که مسأله حل کنن، کمه. در نتیجه برای یادگرفتن مفاهیم جدید کم‌رغبت می‌شن، خیلی از پیشنهادهای درسی استقبال نمی‌کنن و کارهاشون رو فقط برای این‌که باید، انجام می‌دن و انگیزه درونی کمی دارن. زود خسته و بی‌حوصله می‌شن سر کلاس.

بچه‌ها وقتی که احساس خستگی می‌کنن و سطح انرژی‌شون افت می‌کنه، تمرکز و توجه‌شون می‌آد پایین و حواسشون راحت پرت می‌شه؛ از حرف‌زدن با بغل‌دستی‌هاشون بگیر تا خشونت‌های کلامی که بینشون پیش می‌آد و آخرش نظم و قانون کلاس رو به‌هم می‌ریزن. حضور منظمی ندارن و استرس می‌گیرن. اون‌قدر زودرنج و کم‌طاقت‌ هستن که با اولین چالشی که پیش می‌آد، بعضی وقت‌ها می‌گن ما خنگیم و اعتمادبه‌نفس کافی ندارن و دل‌زده می‌شن. تاب‌آوری‌شون می‌آد پایین و از زیر بار مسؤولیت تمرین‌ها و تکلیف‌ها شونه خالی می‌کنن. مسؤولیت‌پذیری کمی نشون می‌دن و آخرش به‌زیستی‌شون کم می‌شه.

بچه‌ها احساس می‌کنن محتوا تکراریه و به‌درد زندگی آینده‌شون نمی‌خوره و مدرسه اومدن براشون یه کار بی‌فایده‌ای به حساب می‌آد. سر کلاس به پیشنهادهای معلم استقبالی ندارن و این کار رو هدر رفت زمان می‌دونن.

وضعیت روانی و جسمانی‌شون چطوره؟

وقتی ما نمی‌تونیم زمانمون رو مدیریت کنیم تا به همه کارها برسیم و زمان زیادی صرف انجام کارها می‌شه، مشکلاتی مثل بی‌خوابی و سردرد خیلی بیان می‌کنن. از همه بدتر، بی‌حوصلگیه که توشون موج می‌زنه. از سوی دیگه، دخالت والدین توی انجام تکلیف‌ها، به‌خاطر دل‌سوزی بی‌جا، باعث می‌شه از زیر بار مسؤولیت‌ها شونه خالی کنن و گاهی دچار حس افسردگی و اضطراب بشن.

چیکار باید کرد؟

می‌تونم بگم من به‌نوبه خودم تلاش می‌کنم که اون‌ها رو تشویق کنم، اما اون‌ها معتقدن که دروس به‌درد آینده‌شون نمی‌خوره و من خیلی نگران می‌شم. حس می‌کنم اگه از فضای خشک کتاب‌ها فاصله بگیریم و فضای مدرسه و محتوا رو با روش تدریس مناسب و مدیریت کلاس شاداب کنیم و به تفاوت‌های بچه‌ها توجه لازم بشه، کمک شایانی می‌شه.

 چطور؟

این حس رقابت ناسالم باعث از‌بین‌بردن رفاقت‌ها و بروز رفتارهایی مثل ابراز مخالفت و عصبانیت و تخریب هم‌سالانشون می‌شه. این مشکل حل می‌شه و بچه‌ها خودشون رو از کلاس جدا می‌دونن و احساس تعلق کمی می‌کنن.

در نهایت، معلم‌ها می‌تونن برای کمترشدن حجم دروس و این احساس ناکامی دروس برای آینده دانش‌آموزان، اون‌ها رو به‌صورت هدفمند و بخش‌بخش ارائه بدن. همچنین میزان تکالیف باید متناسب با سن و نیاز دانش‌آموز باشه. این باعث می‌شه بچه‌ها بتونن برنامه‌ریزی درست انجام بدن و هدررفت زمان زیادی نداشته باشن. این‌طوری چالش بی‌برنامگی و اتلاف‌وقت حل می‌شه. نسل جدید، مدلشون به‌طورکامل با نسل معلم‌هاشون فرق داره و یه شکاف عمیق دیده می‌شه. مثلاً اون‌ها عجول ‌هستن و دوست دارن زود به نتیجه برسن. انجام تکلیف‌ها براشون مثل یه غوله. البته بچه‌هایی هم هستن که اصلاً اهمیت نمی‌دن و می‌گن درس بخونیم که چی بشه؟ و واقعاً این دسته از دانش‌آموزها به‌سمت رفتارهایی مثل حسادت، تقلب و سرگردانی می‌رن و برای توجیه پیش معلم به دروغ‌گویی رو می‌آرن و مدام شکایت می‌کنن.

 

 

مضمون اول: تبعات عملکردی: این مضمون از سه زیر مضمون تشکیل ‌شده است:

·       بی‌انضباطی در کلاس درس: شامل دو نشانگر «حضور نامرتب در کلاس درس» و «بی‌قراری سر کلاس درس».

·       انفعال در کلاس درس: شامل دو نشانگر «تمرکز و توجه نامناسب» و «استقبال نکردن از پیشنهادهای معلم».

·       عادت‌های یادگیری نامناسب: شامل چهار نشانگر «هدر رفت زمان»، «حل مسأله ضعیف»، «حفظ طوطی‌وار» و «برنامه‌ریزی نامناسب دانش‌آموزان».

مضمون دوم: تبعات روان‌شناختی: این مضمون شامل سه زیر مضمون است:

·       درماندگی آموخته‌ شده: شامل سه نشانگر «افسردگی و ناکامی»، «کاهش بهزیستی» و «تاب‌آوری پایین».

·       فرسودگی تحصیلی: شامل سه نشانگر «بی‌انگیزگی»، «دلزدگی» و «بی‌حوصلگی».

·       هیجانات و عواطف منفی: شامل دو نشانگر «کاهش اعتماد به ‌نفس» و «اضطراب و استرس بالا».

مضمون سوم: تبعات رفتاری: این مضمون از دو زیر مضمون تشکیل ‌شده است:

·       رقابت ناسالم: شامل سه نشانگر «حسودی»، «دروغ‌گویی» و «تقلب».

·       تکانش‌گری: شامل دو نشانگر «تخریب دیگران» و «ابراز خشونت و عصبانیت».

در جدول 3، هر یک از زیرمضمون‌ها، به همراه بخشی از روایت‌های مشارکت‌کنندگان، برای درک عمیق‌تر ارائه‌ شده‌اند.

 

جدول 3. مضامین، زیر مضامین و نشانگرهای روایت‏های حاضر

بخشی از روایت مشارکت‌کنندگان

نشانگر

زیرمضمون

مضمون

اگه مفاهیم درس رو نگیرن و ذهنشون درگیر نشه، حوصله‌شون سر می‌ره. این عدم درگیری شناختی باعث می‌شود که انرژی روانی آنها بدون هدف در کلاس باقی بماند و به دنبال راهی برای تخلیه آن باشند. در نتیجه، این انرژی اضافی اغلب به‌صورت حرکات غیرارادی مثل تکان خوردن مکرر، ورجه‌وورجه کردن روی صندلی، یا صحبت کردن بی‌موقع و خارج از زمان مقرر در کلاس نمایان می‌شود. چنین رفتارهایی نه تنها نشانه‌ بی‌حوصلگی و عدم تمرکز دانش‌آموز است، بلکه به‌طور مستقیم به ایجاد اختلال در روند تدریس و تمرکز سایر همکلاسی‌ها نیز منجر می‌شود. این انرژی اضافه رو با تکون‌خوردن، ورجه‌وورجه یا حرف‌زدن بی‌موقع خالی می‌کنن که کلاس رو هم به هم می‌ریزه.

بی‌قراری
سر کلاس

بی‌انضباطی در کلاس

تبعات عملکردی

تعداد زیاد و سطح دشواری بالای تکالیف در بازه زمانی محدود، باعث می‌شود دانش‌آموزان مجبور شوند شب‌ها دیر وقت بیدار بمانند تا بتوانند همه امور درسی خود را به اتمام برسانند. این فشار مضاعف بر زمان خواب و استراحت آنها به‌طور قابل توجهی کیفیت خواب را کاهش می‌دهد و به خستگی فزاینده در طول روز منجر می‌شود. در نتیجه، بسیاری از دانش‌آموزان یا به دلیل خستگی و خواب‌آلودگی با تأخیر به کلاس درس می‌رسند یا از حضور در جلسه درس صرف‌نظر می‌کنند و درس را می‌پیچانند.

حضور نامرتب سر کلاس درس

وقتی مطالب درسی به صورت خشک، بی‌روح و یکنواخت ارائه می‌شوند، دانش‌آموزان فرصتی برای ابراز احساسات و تعامل عاطفی با محتوا ندارند. این حالت باعث می‌شود که آنها احساس بی‌ارزشی و کم‌اهمیتی نسبت به یادگیری و محیط آموزشی پیدا کنند. در چنین شرایطی، حتی مطالب جذاب از منظر معلم نیز نمی‌تواند انگیزه کافی برای یادگیری ایجاد کند؛ زیرا ارتباط عاطفی و شناختی لازم شکل نگرفته است.

علاوه بر این، هنگامی که صحبت‌ها و تعاملات هم‌کلاسی‌ها برای دانش‌آموز به مراتب جذاب‌تر از محتوای درسی باشد، تمایل دانش‌آموز برای استقبال و مشارکت در کلاس به‌شدت کاهش می‌یابد. عدم تمایل به گوش دادن به پیشنهادها و نظرات مطرح‌ شده در کلاس و خودداری از مشارکت فعال نشان‌دهنده فاصله عمیق دانش‌آموز با فرآیند یادگیری است. این وضعیت نه تنها بر کیفیت یادگیری تأثیر منفی می‌گذارد، بلکه می‌تواند منجر به انزوای اجتماعی و کاهش اعتماد به ‌نفس او نیز بشود.

استقبال نکردن از پیشنهادهای معلم

منفعل ‌بودن در کلاس درس

وقتی برنامه درسی دانش‌آموزان به‌طور نامتعادل طراحی می‌شود و به‌جای تنوع و تناسب، مطالب پیچیده و انتزاعی به‌طور مکرر و پیاپی ارائه می‌شود، فشار روانی و ذهنی شدیدی به آنها وارد می‌آید. قرار گرفتن در معرض مداوم درس‌های سنگین و حفظ فرمول‌ها و مفاهیم انتزاعی، بدون فرصت کافی برای استراحت و پردازش باعث می‌شود ذهن دانش‌آموزان به‌سرعت خسته و پر شود.

این فشار شناختی مفرط نه تنها مانع یادگیری عمیق و فهم واقعی مفاهیم می‌شود، بلکه باعث کاهش قابل ‎ملاحظه توانایی تمرکز و افزایش میزان پرت‌شدن حواس می‌گردد. هنگامی که ذهن دانش‌آموزان اشباع و خسته باشد، کاهش بازدهی یادگیری، کاهش انگیزه و تمایل به فرار از فعالیت‌های درسی به‌صورت رفتارهای غیر فعال یا مزاحم آشکار می‌شود

تمرکز پایین و توجه نامناسب

دانش‌آموزان مکرراً ابراز نارضایتی می‌کنند که برنامه درسی موجود به شکل مناسبی متناسب با نیازها، ویژگی‌های رشدی و سن‌شان طراحی نشده است. آنها این نوع برنامه‌ریزی را ناکارآمد و بی‌فایده می‌دانند؛ زیرا بر این باورند که مطالعات و مطالب درسی ارائه‌ شده در مسیر آینده تحصیلی و زندگی‌شان کاربرد عملی و ملموسی ندارد. این احساس بی‌ارتباطی با محتوای درسی منجر به کاهش انگیزه و تمایل آنها به یادگیری می‌شود و به نوعی ارزش و اهمیت زمان صرف ‌شده برای مطالعه را زیر سؤال می‌برد.

از سوی دیگر، این دانش‌آموزان احساس می‌کنند که وقت، انرژی و تمرکز خود را صرف مباحثی کرده‌اند که نه تنها به توسعه مهارت‌ها و دانش‌های مورد نیاز در زندگی واقعی کمک نمی‌کند، بلکه باعث اتلاف زمان و انرژی آنها شده است. چنین نگرشی به برنامه درسی نه تنها جلوی تعهد و شور یادگیری را می‌گیرد، بلکه می‌تواند به بی‌انگیزگی شدید، کاهش مشارکت کلاسی و افزایش رفتارهای نامطلوب در محیط آموزش منجر شود.

هدر رفت زمان

 

عادات یادگیری نامناسب

وقتی مفاهیم درسی به‌شدت پیچیده و دشوار باشند و همزمان نیز مدت زمان محدودی برای یادگیری و پردازش آنها در اختیار دانش‌آموزان قرار بگیرد، فرصت کافی برای تحلیل عمیق و حل مسائل به شیوه‌ای دقیق و مفهومی فراهم نمی‌شود. فشار زمانی و محتوایی باعث می‌شود که دانش‌آموزان نتوانند مهارت‌های تفکر انتقادی و استدلالی خود را به‌خوبی توسعه دهند و تنها از حفظ سطحی و مکانیکی مفاهیم استفاده کنند. در نتیجه، توانایی آنها در مواجهه با مسائل مختلف، چه در حوزه درسی و چه در زندگی روزمره، به‌شدت کاهش می‌یابد و در مواجهه با مشکلات پیچیده یا چالش‌های نوظهور دچار سردرگمی و ناکارآمدی می‌شوند.

حل مسأله ضعیف دانش‌آموزان

 اغلب دانش‌آموزان مطالب درسی را فقط به‌منظور قبولی در امتحان و کسب نمره حفظ و پس از آن، به‌سرعت فراموش می‌کنند. این نوع یادگیری سطحی و مبتنی بر حفظ‌کردن، از درک عمیق مفاهیم و فرآیندهای اساسی یادگیری جلوگیری می‌کند و مانع از رسیدن دانش‌آموزان به توانایی تفکر نقادانه، تحلیل و تعمق در مطالب می‌شود.

حفظ طوطی‌وار مطالب و یادگیری سطحی

وقتی دانش‌آموزان احساس کنند که قادر به برآوردن انتظارات معلمان نیستند یا نمی‌توانند تکالیف خود را به‌موقع تحویل دهند، متحمل فشار روانی مستمر و مزمنی می‌شوند. این استرس و اضطراب مداوم باعث کاهش احساس کارآمدی و کفایت فردی در انجام وظایف درسی و در نهایت به ایجاد سرخوردگی شدید و کاهش انگیزه منجر می‌شود.

این وضعیت روانی نامطلوب، دانش‌آموزان را به‌سمت اجتناب از مسؤولیت‌ها و فرار از انجام وظایف سوق می‌دهد؛ زیرا باور ندارند که توانایی لازم برای موفقیت دارند یا می‌توانند به شکل مؤثر و درست از عهده مسؤولیت‌های خود برآیند. در نتیجه، برای حفظ عزت نفس و کاهش فشارهای روانی، ترجیح می‌دهند از زیر بار مسؤولیت‌ها شانه خالی کنند و درگیر رفتارهای اجتنابی و کاهش مشارکت شوند.

مسؤولیت‌پذیری پایین و شانه خالی‌کردن از مسؤولیت‌ها

وقتی در نظام آموزشی فقط بر انتقال حجم زیادی از مفاهیم درسی و پر کردن ذهن دانش‌آموزان تأکید شود و به پرورش استعدادهای فردی، خلاقیت و ظرفیت‌های واقعی آنها کم‌توجهی شود، دانش‌آموزان دچار سردرگمی فکری و ابهام در مسیر یادگیری می‌شوند. این رویکرد یک‌جانبه و محدود، عملاً فرصت رشد و شکوفایی مهارت‌های متنوع و تفکر خلاق را از دانش‌آموزان می‌گیرد و آنها را به گیر افتادن در چرخه‌ای از یادگیری حفظی و غیرکاربردی محکوم می‌کند.

در این شرایط، دانش‌آموزان توانایی لازم برای برنامه‌ریزی مؤثر و مدیریت زمان و منابع خود را به‌دست نمی‌آورند؛ زیرا فاقد درک عمیق و مهارت‌های کلیدی هستند که باید به‌صورت خلاقانه و پویا پرورش یابند. نتیجه این وضعیت نامناسب و ناکارآمد بودن برنامه‌های فردی و تحصیلی آنهاست که بارها و بارها شکست ‌خورده و ناکام جلوه می‌کند.

برنامه‌ریزی نامناسب در دانش‌آموزان

 

هنگامی که آنان به‌طور مداوم تحت فشار حجم سنگین درس‌ها و تکالیف قرار می‌گیرند و فرصت کافی برای استراحت، تفریح و بازیابی انرژی روانی پیدا نمی‌کنند، دچار احساس ناتوانی در کنترل شرایط و ناکامی مزمن می‌شوند. تجربه مکرر شکست و استرس به‌تدریج علاقه و انگیزه آنها را نسبت به فعالیت‌های درسی کاهش می‌دهد و باعث می‌شود سریع‌تر خسته شوند و تمایل بیشتری به بی‌توجهی و خواب‌آلودگی داشته باشند.

ناکامی و افسردگی

درماندگی آموخته ‌شده

تبعات روان‌شناختی

زمانی که بچه‌ها از لحاظ روانی و ذهنی دچار خستگی و فرسودگی شدید می‌شوند، به‌جای استفاده از راهکارهای سازنده، نظیر مدیریت استرس و برنامه‌ریزی مؤثر زمان، سریع تسلیم شرایط و از ادامه تلاش منصرف می‌شوند. این حالت احساس فقدان کنترل و ناتوانی در مواجهه با مشکلات را افزایش می‌دهد و باعث می‌شود که در عمل واکنش‌های زودرنجانه و هیجانی منفی بروز دهند.

در چنین وضعیتی، دانش‌آموزان اغلب تکالیف خود را نیمه‌کاره رها می‌کنند و با نگرشی ناامیدانه به خود می‌گویند: «تلاش کنم که چی بشه؟ فایده‌ای نداره.» این نوع باورهای منفی و چرخه شکست‌های مکرر او را از ادامه تلاش منصرف می‌کند. این وضعیت باعث کاهش حس کنترل آنها نسبت به مسائل و چالش‌ها می‌شود و در نتیجه واکنش‌های زودرنجانه و ناگهانی بروز می‌دهد که منجر به افزایش حس بی‌ارزشی در او می‌شود.

تاب‌آوری پایین

هنگامی که معلمان مفاهیم درسی را با سرعت بسیار بالا و پشت سر هم آموزش می‌دهند، به‌گونه‌ای که گویی در یک مسابقه برای اتمام سریع کتاب هستند، دانش‌آموزان احساس می‌کنند کنترلی بر سرعت یادگیری و عمق مفاهیم ندارند. این بی‌کنترلی و فشار شدید باعث می‌شود آنها تنها برای کسب نمره در امتحان بعدی تلاش کنند و فرصت کافی برای درک عمیق و واقعی مطالب و ارتباط مؤثر با همسالانشان نیابند. چنین روندی باعث سطحی و مکانیکی شدن فرآیند یادگیری برای دانش‌آموزان می‌شود و در نتیجه، حال روحی و جسمی آنها تحت تأثیر احساسات منفی قرار می‌گیرد؛ زیرا احساس رضایت، علاقه و تعلق به یادگیری را از دست می‌دهند و دچار خستگی، استرس و کاهش انگیزه می‌شوند.

کاهش بهزیستی

دانش‌آموزان زمانی که به‌شدت بی‌انگیزه هستند و ‌میلی به‌حضور در کلاس درس ندارند، پیوسته به ساعت نگاه می‌کنند تا زمان پایان کلاس برسد و از فضای استرس‌زا و خسته‌کننده خلاص شوند. این رفتار نشان‌دهنده فقدان علاقه و رضایت از فرآیند یادگیری است که ناشی از نبود جذابیت و ارتباط کافی محتوای درسی با زندگی واقعی و نیازهای روزمره آنهاست. وقتی دانش‌آموزان نمی‌توانند مفهوم درس را به دنیای اطراف خود متصل کنند یا آن را معنادار و کاربردی نبینند، انگیزه‌شان برای حضور فعال در کلاس کاهش می‌یابد و در ذهنشان این سؤال شکل می‌گیرد که چرا باید وقت خود را صرف یادگیری چنین مباحثی کنند.

این بی‌علاقگی و بی‌ربطی مفاهیم باعث کاهش مشارکت، تمرکز و تلاش در فرآیند یادگیری می‌شود و در نهایت کیفیت تحصیلی و تجربه آموزشی دانش‌آموزان را پایین می‌آورد.

بی انگیزگی

فرسودگی تحصیلی

وقتی مفاهیم درسی تکراری، انتزاعی و فراتر از سطح رشد شناختی دانش‌آموزان ارائه می‌شود، احساس ناکامی و ناامیدی درون آنها به‌شدت تقویت می‌شود. این عدم تطابق بین سطح مطالب و ظرفیت شناختی باعث خستگی ذهنی و کاهش انگیزه در فرآیند یادگیری می‌گردد. دانش‌آموزان در چنین شرایطی نه تنها توانایی درک عمیق مفاهیم را از دست می‌دهند، بلکه تمایل خود را به یادگیری ارزشمند و معنادار نیز از دست می‌دهند.

در نتیجه، بسیاری از دانش‌آموزان در کلاس حضور جسمانی دارند، بدون این‌که امید و اشتیاقی برای یادگیری واقعی درس بعدی داشته باشند. این عملکرد سطحی و بدون انگیزه به‌تدریج به کاهش تلاش و پشتکار آنها می‌انجامد و به مرور زمان دچار فرسودگی تحصیلی، دلزدگی و بی‌انگیزگی عمیق می‌شوند. فرسودگی تحصیلی، که ناشی از خستگی مزمن روانی و کاهش حس موفقیت است، تأثیرات مخرب فراوانی بر سلامت روان و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارد.

دلزدگی

امروزه بسیاری از دانش‌آموزان در محیط کلاس درس دچار بی‌حوصلگی و کاهش انگیزه شده‌اند و بیشتر وقت خود را صرف شمارش دقیقه‌ها تا پایان زنگ و آغاز زمان تفریح می‌کنند؛ این روند نشان ‌دهنده وجود فشار روانی و محیطی است که تمایل دارند هرچه سریع‌تر از آن فاصله بگیرند. یکی از مهم‌ترین عوامل این بی‌انگیزگی، وجود شکاف عمیق بین اهداف کلی و تعیین ‌شده نظام آموزشی و واقعیت‌های ملموس و روزمره فرآیند یادگیری دانش‌آموزان است. این اختلاف‎نظر و عدم تطابق باعث بروز احساس سردرگمی، بی‌معنایی و کاهش انگیزه در دانش‌آموزان می‌شود که مستقیماً بر کیفیت یادگیری آنان اثر منفی می‌گذارد.

بی‌حوصلگی

 

 

هنگامی که نظام آموزشی بیش از آنکه به پرورش مهارت‌های جامع زندگی، توانمندی‌های پژوهشگری و تفکر نقادانه دانش‌آموزان توجه کند، بر حفظ حجم بالایی از مفاهیم سخت و پیچیده در بازه‌های زمانی محدود تأکید داشته باشد، پیامدهای منفی گسترده و عمیقی در سطوح مختلف روانی، جسمانی و رفتاری دانش‌آموزان رخ می‌دهد. این چالش‌های فزاینده در فضای آموزشی موجب نارضایتی شدید، کاهش انگیزه و افزایش استرس و اضطراب مداوم در میان دانش‌آموزان می‌شود.

فشاری که حجم زیاد مطالب و زمان محدود به دانش‌آموزان وارد می‌آورد، نه‌تنها موجب فشار روانی می‌شود، بلکه با بهم‌ریختگی تعادل روانی و جسمانی آنها همراه است. این فشارها می‌توانند باعث بروز علائم جسمانی متنوعی، همچون سردردهای مزمن، دل‌دردهای ناشناخته، تعریق بیش از حد دست‌ها، مشکلات خواب، کاهش اشتها و حتی مشکلات گوارشی، شوند که به‌شدت کیفیت زندگی و یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهند.

اضطراب و استرس زیاد

هیجانات و عواطف منفی

بسیاری از دانش‌آموزان در حقیقت توانایی‌ها و ظرفیت‌های خود را نمی‌شناسند و این مسأله ناشی از عدم توجه کافی به تفاوت‌های فردی در فرآیند آموزش و ارزیابی‌ است. وقتی نظام آموزشی بر مبنای بخشنامه‌ها و معیارهای یکسان پیش برود و فرصت‌های کافی برای شناسایی موفقیت‌های کوچک، دریافت بازخوردهای مثبت و تقویت نقاط‌ قوت فردی فراهم نشود، طبیعی است که دانش‌آموزان حس کنند قادر به موفقیت و پیشرفت نیستند.

این شرایط موجب شکل‌گیری باورهای منفی و محدودکننده در ذهن دانش‌آموزان می‌شود؛ آنها با جملاتی همچون «من می‌دانم از پسش برنمی‌آیم»، «نمی‌توانم تلاش کنم چون مطمئنم شکست می‌خورم و چیزی یاد نمی‌گیرم» یا «از اشتباه کردن می‌ترسم و نمی‌توانم مشکلاتم را حل کنم» مواجه می‌شوند. این نوع نگرش‌ها بیانگر کاهش شدید خودکارآمدی و اعتماد به ‌نفس است که پیامدهای منفی گسترده‌ای بر نحوه تعامل آنها با فرآیند یادگیری دارد.

کاهش اعتماد‌به‌نفس

وقتی حجم درس‌ها و انتظارات تحصیلی به حدی افزایش می‌یابد که دانش‌آموزان احساس کنند قادر به مدیریت آن نیستند و از افتادن در امتحان و تجدید شدن ترس و نگرانی دارند، فشار روانی و اضطراب زیادی بر آنها وارد می‌شود. این اضطراب وقتی تشدید می‌شود که دانش‌آموزان نگران واکنش‌های منفی والدین و خانواده، از جمله سرزنش، تنبیه یا کاهش حمایت عاطفی، و همچنین دغدغه تأثیر شکست تحصیلی بر جایگاه اجتماعی و روابطشان در مدرسه یا جامعه را داشته باشند.

یکی از رایج‌ترین رفتارهای مقابله‌ای در این شرایط، تقلب در امتحان، به‌عنوان راه‌حلی کوتاه‌مدت برای فرار از پیامدهای شکست و حفظ ظاهر مطلوب، است. این انتخاب برخاسته از احساس درماندگی، ناتوانی در مقابله با فشارها و نبود حمایت کافی در محیط آموزشی و خانوادگی است.

تقلب

رقابت ناسالم

تبعات رفتاری

وقتی آنان احساس می‌کنند توانایی انجام درست و مطلوب تکالیف تحصیلی خود را ندارند، از ترس سرزنش‌های معلمان، والدین یا اطرافیان و همچنین نگرانی از تنبیه‌های احتمالی، به رفتارهای پنهان‌کاری و دروغ‌گویی روی می‌آورند. این واکنش به‌عنوان یک مکانیزم دفاعی روانی و راهکاری برای حفظ تصویر مثبت از خود و اجتناب از احساس شرم، تحقیر یا شکست عمل می‌کند.

پنهان‌کاری و دروغ‌گویی ممکن است شامل عدم اطلاع‌رسانی درباره انجام ندادن تکالیف، جعل پاسخ‌ها، یا توجیه نادرست دلایل عدم انجام وظایف باشد. این رفتارها نه تنها بازتاب‌ دهنده فشارهای روانی ناشی از ناکامی در تکالیف، بلکه نشان‌دهنده کاهش اعتماد به ‌نفس و خودکارآمدی دانش‌آموزان در فرآیند یادگیری است.

دروغ‌گویی

وقتی انتظارات معلمان از دانش‌آموزان بسیار بالا و غیرواقع‌بینانه باشد و فضای رقابتی مزمن و شدیدی بر پایه نمره و عملکرد تحصیلی در کلاس شکل بگیرد، دانش‌آموزان به‌طور مداوم احساس می‌کنند که در معرض مقایسه‌های دائمی با یکدیگر قرار دارند و تفاوت‌ها و ویژگی‌های فردی آنها نادیده گرفته می‌شود. بی‌توجهی به تفاوت‌های فردی به فشار روانی مزمن و احساس ناامنی و عدم ارزشیابی واقعی در دانش‌آموزان می‌انجامد.

فشار رقابتی شدید، در کنار فقدان فرصت‌های کافی برای همکاری و فعالیت‌های گروهی در کلاس، زمینه‌ساز تشدید حسادت‌های دوجانبه میان دانش‌آموزان می‌شود. در فضای کلاس، که تعامل مبتنی بر همکاری جای خود را به رقابت صرف می‌دهد، دانش‌آموزان به‌جای حمایت و یادگیری مشارکتی، به رقابت ناسالم و حسادت نسبت به موفقیت‌ها و توانمندی‌های یکدیگر روی می‌آورند.

حسادت

وقتی کودکان هم‌زمان با حجم بالایی از مطالب جدید، تکالیف متعدد و ارزشیابی‌های مکرر مواجه می‌شوند، ظرفیت تحمل روانی و هیجانی آنها به‌شدت کاهش می‌یابد که موجب می‌شود توانایی کنار آمدن با ناکامی‌ها و انتظارات غیرواقع‌بینانه به شکل سالم مختل شود. فشار مداوم ناشی از این حجم بالا، نه تنها باعث افزایش استرس و اضطراب مزمن در کودکان، بلکه منجر به شکل‌گیری واکنش‌های هیجانی شدید، مانند خشم، تحریک‌پذیری و ناتوانی در کنترل هیجانات فردی، نیز می‌شود.

عدم تعادل هیجانی ممکن است به بروز رفتارهای ناسازگارانه‌ای همچون لجبازی مداوم، مخالفت پی‌درپی با معلمان، بی‌توجهی به قوانین کلاسی و حتی بروز پرخاشگری‌های کلامی و فیزیکی بیانجامد. چنین رفتارهایی تأثیرات مخرب گسترده‌ای دارند؛ از جمله ایجاد فضای پرتنش و ناامن در کلاس که می‌تواند به کاهش تمرکز و انگیزه تمامی دانش‌آموزان منجر شود و فرآیند یادگیری را به‌طرز قابل توجهی مختل سازد.

ابراز عصبانیت و مخالفت

تکانش‎گری

وقتی کودکان و نوجوانان به‌طور مداوم در معرض استرس‌های روانی و فشارهای هیجانی قرار می‌گیرند وتوانایی مدیریت مؤثر و سالم هیجانات منفی خود را ندارند، ممکن است به رفتارهای تخریبی و آسیب‌زننده نسبت به دیگران روی آورند. این رفتارها در واقع واکنشی دفاعی و جبرانی برای مقابله با احساس ناتوانی، بی‌قدرتی و فشارهای محیطی است که فرد را در وضعیت آسیب‌پذیری قرار داده است.

در محیط‌های پرتنش و رقابتی، بدون حمایت‌های عاطفی کافی و فضای امن برای ابراز احساسات و حل مشکلات، فرد به دنبال بازیابی حس کنترل و قدرت از دست‌ رفته خود می‌گردد و یکی از راه‌های این بازیابی، اعمال فشار و تخریب دیگران است. این فشار ممکن است در قالب تمسخر، تحقیر، ایجاد شایعات نادرست، و برچسب‌زدن‌های مخرب، مانند «سوگولی»، «خرخون» و سایر القاب منفی، به دیگر همسالان بروز کند.

تخریب دیگران در کلاس درس

 

 

نمای بصری هر یک از مضامین و زیرمضامین و نشانگر‌ها در قالب شکل 1 ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        

 

        

 

 

 

 

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1. نمای بصری ادراک معلمان از تبعات اضافه بار برنامه درسی

بحث و نتیجه‌گیری

مدرسه، به‌عنوان یکی از مهم‌ترین نهادهای زیستی و اجتماعی، نقشی کلیدی در فرآیند توسعه و تربیت دانش‌آموزان ایفا می‌کند. این نهاد بر سلامت، هوش، مهارت‌ها و نگرش‌های آنان تأثیر بسزایی دارد و نه‌تنها محیطی برای انتقال دانش و مهارت‌های فنی است، بلکه بستری برای شکل‌گیری شخصیت، ارزش‌ها و هویت اجتماعی دانش‌آموزان محسوب می‌شود (سوریانو22، ۲۰۲۵). دانش‌آموزان و معلمان سرمایه‌های انسانی و کلان هر کشور به‌شمار می‌روند که توسعه و تعالی آنها نقشی حیاتی در رشد اقتصادی و فرهنگی جامعه ایفا می‌کند. بنابراین، توجه ویژه به کیفیت آموزش، سلامت روانی و فراهم آوردن محیط‌های حمایتی در مدارس ضروری و انکارناپذیر است (لرتساکلبونلو23 و همکاران، ۲۰۲۴).

سرمایه‌گذاری صحیح و مؤثر در نظام آموزشی، نه‌تنها آینده نسل‌های کنونی را تضمین می‌کند، بلکه به‌منزله پایه‌ریزی توسعه پایدار کشور در آینده است. به همین دلیل، سیاست‌گذاران و مدیران مدارس باید با نگاهی علمی و راهبردی، تمرکز خود را بر بهبود شرایط آموزشی، پرورشی و روانی دانش‌آموزان معطوف کنند و ارزش‌گذاری بر آنان را، به‌عنوان سرمایه‌های اصلی هر جامعه، در رأس برنامه‌های توسعه‌ای قرار دهند (تروجیلو24 و همکاران، ۲۰۲۴). بااین‌حال، برنامه‌های درسی متراکم، فشرده و شلوغ در نظام آموزشی، پیامدهای نامطلوبی بر تمامی ارکان این سیستم تحمیل می‌کند (برانان25 و همکاران، 2025). این تراکم و فشردگی محتوا، فراتر از یک چالش آموزشی، به معضلی بنیادین تبدیل ‌شده است که مستقیماً بر کیفیت یادگیری و سلامت روان ذی‌نفعان اصلی، یعنی دانش‌آموزان و معلمان، تأثیر می‌گذارد (رونی26 و همکاران، 2025). دانش‌آموزان و معلمان، سرمایه‌های انسانی هر جامعه‌اند و در مواجهه با چنین برنامه‌های درسی سنگینی دچار فرسودگی تحصیلی و شغلی می‌شوند که می‌تواند به اهمال‌کاری و کاهش بهره‌وری در نقش‌های آموزشی و تربیتی آنها منجر شود (سوبیراج و همکاران، 2024 ب). این پدیده‌ها تهدیدهای جدی برای سلامت روان، انگیزه و توانمندی‌های دانش‌آموزان و معلمان محسوب می‌شود که در بلندمدت می‌تواند باعث کاهش بهره‌وری، ناتوانی در تمرکز، استرس مزمن و کاهش رضایت کلی از فرآیند یادگیری و تدریس شود (رابینسون و همکاران، 2025). این فشارهای بی‌دلیل مسیری را می‌سازد که نه‌تنها سلامت روان و جسمانی نسل فعلی را به خطر می‌اندازد، بلکه آینده اجتماعی و اقتصادی کشور را نیز با چالش‌های جدی روبه‌رو می‌کند. شناسایی تبعات رفتاری، عملکردی و روان‌شناختی برنامه‌های درسی پر حجم می‌تواند به شناسایی دانش‌آموزان و معلمان در معرض خطر بیانجامد تا با اقدام زود هنگام از پیامدهای شدیدتر پیشگیری شود (اسپیجکرمن27 و همکاران، 2025). 

نتایج این پژوهش نشان داد که از نظر معلمان ابتدایی، تبعات تراکم برنامه درسی بر دانش‌آموزان در سه مضمون اصلی رفتاری، عملکردی و روان‌شناختی جای می‌گیرد. مضمون «ویژگی‌های رفتاری» شامل دو زیر مضمون «تکانش‌گری» (دربرگیرنده نشانگرهای «ابراز عصبانیت و خشونت» و «تخریب دیگران») و «رقابت ناسالم» (شامل نشانگرهای «حسادت»، «دروغ‌گویی» و «تقلب») است. مضمون «تبعات عملکردی» شامل سه زیر مضمون «بی‌انضباطی در کلاس درس» (شامل نشانگر «حضور نامرتب در کلاس»)، «انفعال در کلاس درس» (شامل نشانگرهای «استقبال نکردن از پیشنهادهای معلم» و «تمرکز و توجه نامناسب») و «عادت‌های یادگیری نامناسب» (شامل نشانگرهای «هدر رفت زمان»، «حل مسأله ضعیف»، «حفظ طوطی‌وار» و «عدم برنامه‌ریزی») می‌شود. مضمون «تبعات روان‌شناختی» شامل زیر مضمون‌های «درماندگی آموخته ‌شده» (نشانگرهای «ناکامی و افسردگی»، «تاب‌آوری پایین» و «کاهش بهزیستی»)، «فرسودگی تحصیلی» (نشانگرهای «بی‌حوصلگی»، «بی‌انگیزگی» و «کاهش احساس تعلق») و «هیجانات و عواطف منفی» (نشانگرهای «کاهش اعتمادبه‌نفس» و «اضطراب و استرس بالا») است.

انفعال در کلاس درس به وضعیتی اطلاق می‌شود که دانش‌آموز به دلیل فشردگی بیش‌از‌حد مطالب آموزشی، حجم زیاد اطلاعات و نبود فرصت کافی برای پردازش عمیق، احساس می‌کند درگیرشدن با محتوای درسی بی‌فایده است. این وضعیت بویژه زمانی نمود می‌یابد که دانش‌آموز احساس کند درک و هضم مطالب سنگین، خارج از توان اوست و در نتیجه، به‌جای مشارکت فعال، به‌طور بی‌تحرک و بی‌توجه به روند تدریس ادامه می‌دهد. این امر در نهایت موجب افت تحصیلی و ضعف در درک مفاهیم می‌شود. کاهش تمرکز و توجه، هدر رفت زمان، حل مسأله ضعیف و حفظ طوطی‌وار نیز از پیامدهای عمده فشار ناشی از انبوه مطالب و برنامه‌های درسی فشرده است که ظرفیت ذهنی دانش‌آموزان را برای پردازش و یادآوری مطالب به‌شدت کاهش می‌دهد و به یادگیری سطحی و غیرعمیق می‌انجامد (یانگ و همکاران، ۲۰۲۴). 

درماندگی آموخته ‌شده، شامل افسردگی، تاب‌آوری پایین و کاهش بهزیستی، نتیجه مجموعه‌ای از عوامل از قبیل حجم بیش‌از‌حد مطالب درسی، محدودیت زمانی و انتظارات بی‌وقفه نظام آموزشی است. در نتیجه این فشارهای مداوم، سطح «تاب‌آوری» دانش‌آموزان کاهش می‌یابد و سلامت روان آنان دچار تزلزل جدی می‌شود (شهرزادی و همکاران، ۲۰۲۴). تقویت «بهزیستی روان‌شناختی» و کاهش بار شناختی، به‌عنوان عناصر راهبردی در طراحی و اجرای سیستم‌های آموزشی مدرن، کلیدهای اصلی در ارتقاء سلامت روانی و پیشگیری از اختلالات در دانش‌آموزان است (کولانچیک28 و همکاران، 2024). «فرسودگی تحصیلی» نیز با شاخص‌هایی همچون «کاهش اعتمادبه‌نفس»، «بی‌حوصلگی»، «دلزدگی» و «احساس کم تعلقی» آشکار می‌شود. «بی‌حوصلگی در کلاس» حالتی از تنفر یا ناسازگاری با تکرارهای ملال‌آور محتواهای آموزشی است که نه‌فقط انگیزه یادگیری را کاهش می‌دهد، بلکه موجب دلزدگی دانش‌آموزان می‌گردد (قوریچی29 و همکاران، 2024). «احساس تعلق»، به‌عنوان یکی از بنیادی‌ترین مفاهیم، معنای طبیعی و عمیق پیوند عاطفی و روانی فرد با محیط مدرسه و جامعه آموزشی است. اما، اثرات منفی «برنامه‌ریزی درسی فشرده»، در قالب فشارهای بیش‌از‌حد، می‌تواند این «احساس تعلق» و امیدواری را تضعیف کند و به کاهش «اعتماد به محیط آموزشی» و افول «انگیزه تحصیلی» بیانجامد. «بی‌انگیزگی» می‌تواند منجر به عملکرد تحصیلی ضعیف، غیبت زیاد از مدرسه و ترک زود هنگام تحصیل شود. برنامه‌های درسی فوق فشرده و غیرمنعطف، فشارهای هورمونی استرس‌زا تحمیل و فعالیت‌های پیش‌فرونتال مغز را معیوب می‌کند. بر اساس «نظریه خودتعیین‌گری»، انگیزش درونی افراد به‌شدت تحت تأثیر برآوردن نیازهای اساسی انسان است؛ اما وقتی حجم مطالب درسی بیش‌از‌حد استاندارد و فشرده باشد، فشار و استرس ناشی از کمبود زمان، «احساس کنترل فردی» را از دانش‌آموز سلب می‌کند که نتیجه طبیعی آن، کاهش چشمگیر در «انگیز ه درونی» است (رابینسون و همکاران، 2025).

هیجانات و عواطف منفی شامل «اضطراب و فشار روانی» و «کاهش اعتماد به ‌نفس» است. «اضطراب و فشار روانی» واکنشی پیچیده و چندوجهی به فشارهای روانی و شناختی محیط آموزشی است که با میزان بالای فشار و حجم مطالب درسی تشدید می‌شود و یادگیری را به فعالیتی سطحی، مکانیکی و غیرمعنایی تبدیل می‌کند. «اعتماد به‌ نفس»، به‌عنوان عاملی کلیدی در رشد روان‌شناختی، نقشی اساسی در خودتنظیمی و کارآمدی فرد ایفا می‌کند. با این‌حال، نظام‌های آموزشی مبتنی بر حجم زیاد مطالب و فشارهای غیرواقعی، با تضعیف «خودبازشناسی» و ایجاد شکست‌های مکرر، «اعتمادبه‌نفس» را کاهش می‌دهند (بوست‌ویک30 و همکاران، ۲۰۲۵). 

تبعات رفتاری دارای دو زیر مضمون «تکانش‌گری» و «رقابت ناسالم» است. «تکانش‌گری» شامل «ابراز عصبانیت و خشونت» و «تخریب دیگران» می‌شود. «ابراز عصبانیت و خشونت» دربرگیرنده رفتارهای پرخاشگرانه دوران کودکی است که احتمالاً بیانگر ناکامی در مدیریت هیجانات و همچنین ناشی از فشارهای محیطی باشد. «بار درسی اضافی» و فشارهای ناشی از آن، با ایجاد استرس مزمن، پاسخ‌های فیزیولوژیک و روانی فرد را مختل می‌کند و منجر به رفتارهای تهاجمی، «برچسب‌زنی» و روابط مخرب می‌شود. «رقابت ناسالم» شامل «حسادت»، «تقلب» و «دروغ‌گویی» است. «برنامه درسی پرحجم» می‌تواند به‌عنوان یکی از عوامل زمینه‌ساز بروز «حسادت» عمل کند؛ زیرا دانش‌آموزان، به‌جای تمرکز بر رشد فردی، به مقایسه خود با دیگران می‌پردازند. «بار درسی اضافی» یکی از عوامل مؤثر در افزایش میزان «دروغ‌گویی» و «تقلب» در دانش‌آموزان است؛ زیرا فشارهای زیاد و حجم بالای دروس، استرس و اضطراب دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد و آنها را مستعد روی آوردن به رفتارهای ناسالم می‌کند.

عوامل برون‌مدرسه‌ای، بویژه «سیاست‌گذاری در برنامه درسی»، «فناوری»، «مشکلات اقتصادی» و «سیاست‌های آموزشی نادرست»، تأثیر چشمگیری بر کیفیت فرآیند آموزش، انگیزه دانش‌آموزان و پژوهش اهداف تربیتی دارند. «سیاست‌گذاری‌های نادرست»، از قبیل تمرکز بر محفوظات، نادیده گرفتن تفاوت‌های فردی و افزودن مطالب غیرکاربردی، باعث «نابرابری آموزشی»، «ضعف مهارت‌های اجتماعی» و «فرسودگی تحصیلی» می‌شود (آرورا و سنگاهاوی، ۲۰۲۵). در ادامه پیشنهادهایی ارائه می‌شود:

·       برای بهبود «تبعات عملکردی» دانش‌آموزان و مقابله با چالش‌هایی مانند «نقص در انجام تکالیف»، «بی‌توجهی» و «مدیریت ضعیف زمان»، رویکردی نظام‌مند و چندبعدی اتخاذ شود. مدیریت زمان باید از طریق آموزش مهارت‌های هدف‌گذاری، اولویت‌بندی و برنامه‌ریزی مؤثر تقویت شود. اجرای تمرینات «ذهن آگاهی» و طراحی محیط یادگیری عاری از عوامل «حواس‌پرتی» به‌منظور افزایش تمرکز توصیه می‌شود. برای غلبه بر «حفظ طوطی‌وار» به‌کارگیری روش‌های «یادگیری فعال» (مانند بحث گروهی، حل مسأله مشارکتی و آموزش مبتنی بر پروژه)، آموزش «راهبردهای فراشناختی» و تقویت «مهارت‌های حل مسأله گام به‌گام» می‌تواند درک عمیق‌تری از مطالب ایجاد کند.

·       برای مقابله با «تبعات روان‌شناختی» دانش‌آموزان، از جمله «هیجانات و عواطف منفی»، «فرسودگی تحصیلی» و «درماندگی آموخته‌ شده»، پیشنهاد می‌شود فضای نشاط‌آور و حمایتی ایجاد و مهارت‌های مقابله‌ای شناختی رفتاری ارائه شود. برای پیشگیری و کاهش فرسودگی تحصیلی باید میان حجم و دشواری مطالب درسی، نیاز به استراحت کافی و فعالیت‌های تفریحی توازن ایجاد شود تا از خستگی مزمن و واکنش‌های منفی جلوگیری شود.

·       برای «کاهش افسردگی» انجام فعالیت‌های شادی‌آفرین، مانند «ورزش گروهی» و «هنر درمانی»، توصیه می‌شود. همچنین، طراحی محتوای درسی به صورت فعالیت‌های گروهی و مشارکتی برای افزایش «احساس تعلق» و بهبود «رفتارهای تحصیلی» پیشنهاد می‌شود. معلمان می‌توانند از روش‌های تدریس تعاملی و بازی‌محور استفاده کنند، با ارائه بازخورد فوری و سازنده، همراه با تشویق به‌موقع، انگیزه دانش‌آموزان را افزایش دهند و ارتباط بین مفاهیم درسی و زندگی واقعی را از طریق طراحی تکالیف کاربردی برقرار سازند. مواجهه با «بی‌انگیزگی» مستلزم ارتباط دادن محتوای درسی به علایق دانش‌آموزان و استفاده از روش‌های آموزش خلاقانه است. برای مواجهه مؤثر با پدیده «ناکامی تحصیلی» و ارتقاء «تاب‌آوری» در دانش‌آموزان، پیشنهاد می‌شود یک مداخله چند سطحی مبتنی بر یافته‌های روان‌شناسی تربیتی طراحی گردد: در سطح فردی، اجرای برنامه‌های «شناختی رفتاری مدرسه محور» با هدف اصلاح باورهای ناکارآمد و آموزش «مهارت‌های حل مسأله نظام‌مند» ضروری است. محیط مدرسه و کلاس درس باید به‌گونه‌ای طراحی شود که احساس امنیت و حمایت را در دانش‌آموزان ایجاد کند. همچنین تشویق به مشارکت فعال در کلاس و فرصت دادن به دانش‌آموزان برای تجربه موفقیت‌های کوچک می‌تواند آنها را در برابر استرس‌های ناشی از حجم زیاد مطالب مقاوم‌تر کند.

·       در گام بعد، آموزش مهارت‌های اجتماعی عاطفی، از جمله خودآگاهی، همدلی و ارتباط مؤثر، به دانش‌آموزان برای تخلیه فشارهای روانی به شکل سالم و انعطاف‌پذیری در مقابل شرایط دشوار کمک می‌کند. به‌کارگیری روش‌هایی مانند برنامه‌های راهنمایی همتا، پروژه‌های گروهی و یادگیری فعال، فرصت‌هایی برای تقویت روابط اجتماعی و احساس تعلق فراهم می‌کند که به تقویت تاب‌آوری می‌انجامد. خانواده‌ها نیز با ایجاد محیط حمایتی و تشویق فرزندانشان نقش مهمی در افزایش تاب‌آوری دارند. در نهایت، یکپارچه کردن آموزش مهارت‌های تاب‌آوری در برنامه درسی و تربیت‌ معلمان آگاه به مسائل روان‌شناختی می‌تواند دانش‌آموزان را برای مواجهه با چالش‌های تحصیلی و زندگی آماده و فشارهای اضافه‌بار درسی را برای آنها قابل‌تحمل‌تر کند.

·       برای مقابله و بهبود «تبعات رفتاری»، مانند «حسادت»، «تقلب»، «دروغ‌گویی»، «تخریب دیگران» و «ابراز خشم»، نظام آموزشی، به‌جای «مقایسه»، باید بر «پیشرفت فردی» تأکید کند. این تغییر با آموزش همدلی و فعالیت‌های گروهی آغاز می‌شود تا همکاری جایگزین «رقابت مخرب» شود. برای کاهش «تقلب» باید از «نمره‌گرایی» فاصله گرفت و به‌سمت تکالیف و امتحانات خلاقانه حرکت کرد. آموزش عملی اخلاقیات و ایجاد فضایی که در آن اشتباه بخشی طبیعی از یادگیری است، همراه با «ارزشیابی‌های متنوع»، اضطراب را کم می‌کند. در زمینه «دروغ‌گویی»، اعتماد و صداقت از طریق «الگوسازی معلمان» و گفت‌وگوی باز درباره مشکلات تقویت می‌شود. برای مدیریت رفتارهای چالش‌برانگیز، مانند «ابراز خشم» و «تخریب دیگران»، پیشنهاد می‌شود نظام آموزشی بر آموزش مهارت‌های اجتماعی، حل تعارض و ایجاد فضای امن برای ابراز احساسات تمرکز کند. دانش‌آموزان باید «شیوه‌های سازنده ابراز وجود» را یاد بگیرند و از طریق نقش‌آفرینی، مدیریت خشم، مهارت‌های مدیریت هیجان و کنترل خشم را تمرین کنند.

در نهایت، پژوهشگران امیدوارند با تغییر رویکرد و اصلاح ساختاری در برنامه‌های درسی، زمینه‌ای فراهم گردد که دانش‌آموزان نه فقط از نظر علمی، بلکه در تمامی ابعاد زندگی، سالم و متعادل و توانمند تربیت شوند. آینده بر چهار پایه سلامت روان، رضایت فردی، توسعه مهارت‌های عملی و شناختی ساخته می‌شود؛ بنابراین، بجای فشار بی‌اساس، آموزش‌های هوشمندانه و هدفمند جایگزین گردد تا هم آینده‌سازان بتوانند در جامعه نقش‌آفرین شوند و هم‌نسلی سالم، خلاق و پرانرژی پرورش یابد. این مهم، تنها در قالب برنامه‌های راهبردی با مشارکت فعالانه تمامی ذی‌نفعان محقق نخواهد شد، بلکه نیازمند «فرهنگ‌سازی عمیق»، «آموزش مستمر» و «ترویج نظریات علمی روز» در تمامی سطوح سیاست‌گذاری و اجراست. با وجود این‌که پژوهش کیفی نمی‌تواند نتایج تعمیم‌پذیری را به لحاظ آماری در برداشته باشد، قادر به آشکارکردن زوایای پنهان و مغفول‌مانده در این حوزه است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

عسکری، فرزانه، جوادی پور، محمد، حکیم زاده، رضوان و صالحی، کیوان. (1402). شناسایی ابعاد و ویژگی‌های برنامه درسی متراکم در دوره ابتدایی. پژوهش در نظام‎های آموزشی، 17(63)، 34-48. https://doi.org/10.22034/jiera.2024.420665.3058

Alhazmi, A. A., & Kaufmann, A. (2022). Phenomenological qualitative methods applied to the analysis of cross-cultural experience in novel educational social contexts. Frontiers in Psychology, 13, 785134. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.785134

Arora, N., & Sanghavi, S. F. (2025). Disorders of volume: Core curriculum 2025. American Journal of Kidney Diseases, 85(5), 629–638. https://doi.org/10.1053/j.ajkd.2024.09.008

Asante, G., Arhin, D., Essien, N., Bentil, S., & Asibey, G. (2024). Implementation of the standard-based curriculum: An overview of pre-tertiary curriculum in Ghana (1951-2019). Open Access Library Journal, 11(1). https://doi.org/10.4236/oalib.1111125

Balderas-Arteaga, N., Mendez, K., Gonzalez-Rocha, A., Pacheco-Miranda, S., Bonvecchio, A., & Denova-Gutiérrez, E. (2024). Healthy lifestyle interventions within the curriculum in school-age children: Systematic review and meta-analysis. Health Promotion International, 39(2), daae020. https://doi.org/10.1093/heapro/daae020

Begley, K. J., & Fuji, K. T. (2024). Enhancing application and long-term retention of clinical knowledge using an extracurricular non-credit course. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 16(4), 263–269. https://doi.org/10.1016/j.cptl.2023.12.023

Bostwick, K. C., Martin, A. J., Lowe, K., Vass, G., Woods, A., & Durksen, T. L. (2025). A framework for teachers’ culturally responsive teaching beliefs: Links to motivation to teach Aboriginal curriculum and relationships with Aboriginal students. Teaching and Teacher Education, 161, 105020. https://doi.org/10.1016/j.tate.2025.105020

Branan, T. N., Darley, A., & Hawkins, W. A. (2024). How critical is it? Integrating critical care into the pharmacy didactic curriculum. American Journal of Health-System Pharmacy, 81(18), 871–875. https://doi.org/10.1093/ajhp/zxae153

Brown, D. L. (2025). Economizing the curriculum as a strategy for mitigating increased workload caused by enrollment-induced faculty downsizing. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 17(5), 102307. https://doi.org/10.1016/j.cptl.2025.102307

Chimbi, G. T. (2024). Darting from pillar to post: Policy inconsistency and stakeholder contestations in curriculum review. Interdisciplinary Journal of Education Research, 6, 1–14. https://doi.org/10.38140/ijer-2024.vol6.02

Eduwem, J. D., & Ezeonwumelu, V. U. (2020). Overloaded curriculum, excessive daily academic activities and students’ learning effectiveness. Journal of Education, Society and Behavioural Science, 33(8), 70–75. https://doi.org/10.9734/JESBS/2020/v33i830252

Erss, M. (2024). Curriculum development in Estonia: 30 years in the crosswinds of europeanization and globalization. In Handbook of Curriculum Theory, Research, and Practice (799-816). Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-82976-6-51-1

Gleeson, J., Klenowski, V., & Looney, A. (2020). Curriculum change in Australia and Ireland: A comparative study of recent reforms. Journal of Curriculum Studies, 52(4), 478–497. https://doi.org/10.1080/00220272.2019.1704064

Gumarang, B. K. Jr., Mallannao, R. C., & Gumarang, B. K. (2021). Colaizzi's methods in descriptive phenomenology: Basis of A Filipino novice researcher. International Journal of Multidisciplinary: Applied Business and Education Research, 2(10), 928–933. https://doi.org/10.11594/ijmaber.02.10.10

Hansson, L., Hansson, Ö., Juter, K., & Redfors, A. (2021). Curriculum emphases, mathematics and teaching practices: Swedish upper-secondary physics teachers’ views. International Journal of Science and Mathematics Education, 19(3), 499–515. https://doi.org/10.1007/s10763-020-10078-6

Hao, Y., & Wang, X. Z. (2024). A pilot study of early childhood teachers’ views on teaching a structured physical education curriculum: challenges and recommendations. Physical Education and Sport Pedagogy, 1–15. https://doi.org/10.1080/17408989.2024.2367501

Hickey, N., Flaherty, A., & Mannix McNamara, P. (2024). Challenges to the sustainability of Irish post-primary school leadership: The role of distributed leadership. Journal of Educational Administration. https://doi.org/10.1108/JEA-05-2023-0108

Johnson, R. H., Laverentz, D. M., Phillips, C. J., & Woodall, D. M. (2025). A step-by-step approach to selecting exemplars for a concept-based curriculum. Teaching and Learning in Nursing.‏ https://doi.org/10.1016/j.teln.2025.02.017

Kilag, O. K., Andrin, G., Abellanosa, C., Villaver M. Jr., Uy, F., & Sasan, J. M. (2024). MATATAG curriculum rollout: Understanding challenges for effective implementation. International Multidisciplinary Journal of Research for Innovation, Sustainability, and Excellence (IMJRISE), 1(5), 172–177. https://doi.org/10.5281/zenodo.11183037

Kolanczyk, D. M., Merlo, J. R., Bradley, B., Flannery, A. H., Gibson, C. M., McBane, S., & Thornby, K. A. (2024). 2023 update to the American College of Clinical Pharmacy pharmacotherapy didactic curriculum toolkit. Journal of the American College of Clinical Pharmacy, 7(3), 255–262. https://doi.org/10.1002/jac5.1930

Leigh-Osroosh, K. T. (2021). The phenomenological house: A metaphoric framework for descriptive phenomenological psychological design and analysis. The Qualitative Report, 26(6), 1817–1829. https://doi.org/10.46743/2160-3715/2021.4815

Lertsakulbunlue, S., Sertsuwankul, P., Thammasoon, K., Jongcherdchootrakul, K., Sakboonyarat, B., & Kantiwong, A. (2024). Student engagement in medical research curriculum development strategies: A comprehensive approach utilizing mixed-methods study and SWOT-TOWS-AHP analysis. Medical Science Educator, 1-14. https://doi.org/10.1007/s40670-024-02226-2

Loane, J., Lynch, R., Kealy, A., Morris, P., Logue, D., McGuinness, N., & Collins, N. (2025). Less is more: Programme-focused assessment as a solution to overload. In EDULEARN25 Proceedings (8630-8637). IATED. https://doi.org/10.21125/edulearn.2025.2238

Neel, J. A., Hedgpeth, M. W., & Armitage-Chan, E. (2025). Achievement goal orientation and curricular engagement in veterinary students. Journal of Veterinary Medical Education, (aop), e20240054. https://doi.org/10.3138/jvme-2024-0054

OECD. (2020). Curriculum overload: A way forward. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/3081ceca-en

Olugbenga, M., Yakubu, N. T., & Ali, M. M. (2023). Curriculum overload in Nigerian Junior Secondary Schools: Constraints to quality teaching and learning process. European Journal of Theoretical and Applied Sciences, 1(3), 341–348. https://doi.org/10.59324/ejtas.2023.1(3).34

Qourrichi, A., El-Haddad, R., Naimi, H., Abid, M., El Alami, H., & Agoub, M. (2024). The effect of learned helplessness on the psychological health of healthcare workers. J Health Soc Sci, 9(1), 129–143. https://doi.org/10.19204/2024/THFF6

Rhoney, D. H., Nelson, N. R., Hubal, R., Stutz, M., Corbett, A. H., Singleton, S., & Stowe, C. D. (2025). Pharmacy is an applied discipline: The Baumkuchen layer model of curriculum design. American Journal of Pharmaceutical Education. https://doi.org/10.1016/j.ajpe.2025.101458

Robinson, M. D., Irvin, R. L., Fereidouni, H., & Klein, R. J. (2025). Feelings as a currency of care: A role for agreeableness in emotional reactivity. Journal of Personality, 93(3), 553–566. https://doi.org/10.1111/jopy.12951

Shahrzadi, L., Mansouri, A., Alavi, M., & Shabani, A. (2024). Causes, consequences, and strategies to deal with information overload: A scoping review. International Journal of Information Management Data Insights, 4(2), 100261. https://doi.org/10.1016/j.jjimei.2024.100261

Shorey, S., & Ng, E. D. (2022). Examining characteristics of descriptive phenomenological nursing studies: A scoping review. Journal of Advanced Nursing, 78(7), 1968–1979. https://doi.org/10.1111/jan.15244

Slavin, S., & Marcel, F. D. (2021). Overcrowded curriculum is an impediment to change (Part A). Canadian Medical Education Journal, 12(4), 1. https://doi.org/10.36834/cmej.73532

Sobieraj, D. M., Chen, A. M., Kelsch, M. P., Lebovitz, L., & Spinler, S. A. (2024a). A description of required NAPLEX preparation courses among US pharmacy programs. American Journal of Pharmaceutical Education, 88(3), 100655. https://doi.org/10.1016/j.ajpe.2024.100655

Sobieraj, D. M., Chen, A. M., Luciano, J. L., Bechtol, R. A., & Kelsch, M. P. (2024b). Exploring tools to manage curricular content and overload within the professional Pharmd program. American Journal of Pharmaceutical Education, 88(10), 101276. https://doi.org/10.1016/j.ajpe.2024.101276

Soriano, B. M. (2025). Teachers’ perspectives on the implementation of instruction under the matatag curriculum. Cognizance Journal of Multidisciplinary Studies, 5(6), 1–10. https://doi.org/10.47760/cognizance.2025.v05i06.001

Spijkerman, S., Manning, D. M., & Green-Thompson, L. P. (2025). A cognitive load theory perspective of the undergraduate anesthesia curricula in South Africa. Anesthesia & Analgesia, 140(1), 165–174. https://doi.org/10.1213/ANE.0000000000007033

Sundby, A. H., & Karseth, B. (2022). ‘The knowledge question’ in the Norwegian curriculum. The Curriculum Journal, 33(3), 427–442. https://doi.org/10.1002/curj.139

Trisha, B. J. (2025). Outcome-based curriculum in English programs: From theory to practice. International Journal of Educational Innovations, 1(2), 39–56. https://doi.org/10.46451/ijei.250601

Trujillo, J. M., Wettergreen, S. A., & Bain, D. L. (2024). A doctor of pharmacy curriculum revision process focused on curricular overload. American Journal of Pharmaceutical Education, 88(8), 100758. https://doi.org/10.1016/j.ajpe.2024.100758

Viljoen, C. A., Millar, R. S., Manning, K., & Burch, V. C. (2020). Determining electrocardiography training priorities for medical students using a modified Delphi method. BMC Medical Education, 20, 1–17. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02354-4

Yang, Z., Luo, Y., Chen, F., Luo, R., Qi, M., Li, Z., & Wang, Y. (2024). Longitudinal associations between reactive and proactive aggression and depression in early adolescence: Between‐and within‐person effects. Journal of Youth and Adolescence, 53(5), 1186–1196. https://doi.org/10.1007/s10964-023-01896-2

[1] . Chimbi

[2] . Eduwem & Ezeonwumelu

[3] . Slavin & Marcel

[4] . Loane

[5] . Olugbenga

[6] . Sundby & Karseth

[7] . Bagley & Fuji

[8] . Erss

[9] . Sobieraj

[10] . Kilag

[11] . Gleeson

[12] . OECD

[13] . Asante

[14] . Balderas-Arteaga

[15] . Arora, & Sanghavi

[16] . Viljoen

[17] . Hao & Wang

[18] . Alhazmi & Kaufmann

[19] . Shorey & Ng

[20] . Gumarang

[21] . Leigh-Osroosh

[22] . Soriano

[23] . Lertsakulbunlue

[24] . Trujillo

[25] . Branan

[26] . Rhoney

[27] . Spijkerman

[28] . Kolanczyk

[29] . Qourrichi

[30] . Bostwick


Related articles

The rights to this website are owned by the Raimag Press Management System.
Copyright © 2021-2025

Home| Login| About Us| Contact Us|
[فارسی] [العربية] [fa] [ar]