Identifying the characteristics of creativity-friendly evaluation: a meta- synthesis
Subject Areas : Research in Curriculum Planning
seyed abbas razavi
1
*
,
seyedehoda mostatabi
2
,
ALI Beiramipur
3
1 - Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran.
2 - M.A Student, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran
3 - Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz.
Keywords: Creativity-friendly Evaluation, Learner’s performance Assessment, curriculum, fostering creativity, creative thinking, meta-synthesis.,
Abstract :
One of the most important concerns of the curriculum designers is to improve and nurture students' creativity. Since evaluation is considered as one of the important elements of the curriculum, it is necessary to recognize and explain the features and characteristics of student's performance evaluation that fosters creativity in classrooms. The purpose of the current research was to identify the characteristics. A meta-synthesis method was used to conduct this research. This method includes seven steps that evaluate and analyze the results and findings of previous studies. In this research, journal articles on the topic during the last 15 years were reviewed and analyzed. Among the extracted articles, 37 articles were finally selected using the specified criteria. After analyzing these articles using the open and axial coding method, 43 codes were extracted that expressed the components of creativity-friendly evaluation. By integrating the codes in this research, 7 main catrgories were identified as the dimensions of creativity-friendly evaluation including: 1) independence, 2) participation, 3) adaptability, 4) originality, 5) openness, 6) internal motivation, and 7) safe environment. The results of this study can be used both for curriculum designers and for researchers. Curriculum designers can use the findings to increase the ability of curriculum in fostering students' creativity. Researchers can use the findings of this research to design future research and build their research tools.
Afshar Khan, Z, Maleki, H, Mehromhammadi, M, Mohajer, Y, Ziaee Mehr, A. (2015). Mathematics: Moving from humor to creativity. Journal of Theory and Practice in Curriculum, 4(8), 27-50. [in Persian]
AlBorzi, M, Razavieh, A. (2013). The effect of external motivation on children's creativity, New Cognitive Sciences, 13(2). 66-57. [in Persian]
AlBorzi, M. (2008). Determining the mediation of motivational beliefs in children's creativity model with an emphasis on family and school variables and attribution beliefs in primary school students. Ph.D Dissertation. Shiraz University. [in Persian]
Alexandru, I G.(2021). Applications of Creative Evaluation in Primary Education. Journal of Education.36-54.
Al-karasneh, S. & Saleh, A. M. (2010). Islamic perspective of creativity: A model for teachers of social studies as leaders. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2 (2), 412-426.
Amabile, T. M. (1990). Within you, without you: The social psychology of creativity and beyond. In M. A. Runco, & R. S. Albert (Eds.), Theories in creativity (pp. 61-90). Yhousnd Oaks: Sage.
Amabile, T. (2008). The flourishing of creativity in children, Tehran: Donyaye Now. [in Persian]
Amini, M, Rahimi, H, Montazer, M. (2018). Pathology of students' creativity growth in Iran's educational system, Quarterly Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences, 9(1), 81-114. [in Persian]
Annessia J. Bullard, A Kadir Bahar. (2023). Common barriers in teaching for creativity in K-12 classrooms: A literature review. Journal of Creativity, 33(1),1-9.
Arinnia, E., Arinnia, E. (2017). A review on improving students' creativity in the school environment, Journal of Psychology and Education, 3(33), 1-38. [in Persian]
Asif, M. (2011). Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Case of IIUM. International Journal of Humanities and Social Science, 1(6), 196-197.
Beghetto, R A, (2007). Does creativity have a place in classroom discussions? Prospective teachers’ response preferences. Thinking Skills and Creativity, 2 (1), 1-9.
Burton, P. (2010). Creativity in Hong Kong schools. World Englishes, 29(4), 493-507.
Carmen, R, Punya, M. (2017). Learning Environments that Support Student Creativity: Developing the SCALE. Thinking Skills and Creativity, 27, 45-54.
Chang, C. P., Hsu, C. T., & Chen, I. J. (2013). The relationship between the playfulness climate in the classroom and student creativity. Quality & Quantity, 47, 1493-1510.
Cheshm Cheragh. A. (2008). Investigating the impact of teaching methods based on creativity techniques in teaching and learning of students. Journal of Islamic Education, 3(5), 7-36. [in Persian]
Cole, D. G, Sugioka, Heather, L. (1999). Supportive classroom environments for creativity in higher education. The Journal of Creative Behavior, 33(4): 277-293.
Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., & Howe, A. (2013). Creative learning environments in education—A systematic literature review. Thinking skills and creativity, 8, 80-91.
Document on the fundamental transformation of education. (2010). Tehran, author: Supreme Council of Cultural Revolution. [in Persian]
Eisenberger, R. & Rhoades, L, (2001). Incremental Effects of Reward on Creativity, Journal of Personality and Social Psychology, 81(4), 728-741.
Fischer, G. (2005). Social creativity: Making all voices heard. Knowledge-Based Systems, 13(8), 432-441.
Eisenberger, R. & Rhoades, L, (2001). Incremental Effects of Reward on Creativity, Journal of Personality and Social Psychology, 81(4), 728-741.
Enayati, E, Abedi, A. (2015). Meta-analysis of the effectiveness of educational interventions on students' creativity, Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences, 6(1), 1-18. [in Persian]
Gregory, E., Hardiman, M., Yarmolinskaya, J., Rinne, L., & Limb, C. (2013). Building creative thinking in the classroom: From research to practice. International Journal of Educational Research, 62, 43-50.
Gregerson, M. B. Snyder, H. T. & Kaufman, J. C. (Eds.). (2012). Teaching creatively and teaching creativity. Springer Science & Business Media.
Guilford, J. P. (1987). Creativity research: Past, present and future. In S. G. Isaksen (Ed.),,. Frontiers of creativity research: Beyond the basics .33-65.
Hassani, Mohammad and Ahmadi, Hossein. (2012). Descriptive evaluation as a new model in educational evaluation. Tehran: Madreseh. [in Persian]
Hisar Bani, Z, (2008). Descriptive evaluation of a platform for fostering creativity, Peyvand magazine, (320), 22-29. [in Persian]
Ismaili Kartiji, M. (2013). Cultivating creativity in children, Journal of Philosophy and Children, 4(8), 18-5. [in Persian]
Izadifar, F, Noshadi, Nr, Taqvaei Nia, A. (2020). Elementary school teachers' experience of factors affecting the development of social creativity: a phenomenological study. Journal of Education and Learning Studies, 13(2), 195-217. [in Persian]
Jangi Zahi Shehstan, A, Balaghat, S R. (2016). Comparing the creativity and self-efficacy of the sixth grade students included in the descriptive evaluation plan and the traditional evaluation of Saravan city in the academic year 95-96. Journal of Psychological Studies and Educational Sciences, 2(18), 373-352. [in Persian]
Kaycheng, S. (2017). Fostering student creativity through teacher behaviors. Thinking Skills and Creativity,23, 58-66.
Kazemi, Y, Jafari, N. (2007). Inhibitors of students' creativity: teacher's activities and characteristics, New Educational Thoughts, 4(1, 2), 177-192. [in Persian]
Kleinmintz, O. M., Ivancovsky, T., & Shamay-Tsoory, S. G. (2019). The two-fold model of creativity: The neural underpinnings of the generation and evaluation of creative ideas. Current Opinion in Behavioral Sciences, 27, 131–138.
Molly A. James, (2015) Managing the Classroom for Creativity. Creative Education, 6, 1032-1043.
Morais, M.F., Azevedo, I.(2011). What is a Creative Teacher and what is a Creative Pupil? Perceptions of Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences,12.330-339.
Mardia Hi, R. (2017). Using Discovery Learning to Encourage Creative Thinking. International Journal of Social Sciences & Educational Studies, 4(2), 98-103.
Mousavi, S M, Maghami, H. (2011). Comparing the effectiveness of two new and old methods of academic evaluation on the attitude towards creativity and academic progress of primary school students, Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences, 2(2), 125-146. [in Persian]
Mousavi, S, Oladian, M, Imani, M T. (2019). Identifying the influencing factors on the creativity of second year high school students in Tehran, Journal of Police Education , 7(25), 221-205. [in Persian]
National Curriculum Document of the Islamic Republic of Iran (2011). Mashhad, author: Supreme Council of Education. . [in Persian]
Nazari, R. (2011). The effect of descriptive evaluation compared to quantitative evaluation on academic self-concept, creativity and academic achievement of fourth grade elementary school students in district 1 of Arak city in the academic year 2016-2018, Master's thesis, Arak University. [in Persian]
Nye, E., Melendez‐Torres, G. J., & Bonell, C. (2016). Origins, methods and advances in qualitative meta‐synthesis. Review of Education, 4 (1), 57-79.
Peng, S. L., Cherng, B. L., & Chen, H. C. (2013). The effects of classroom goal structures on the creativity of junior high school students. Educational Psychology, 33(5), 540-560.
Piirto, J. (2004). Understanding creativity. Goshen, Kentucky: Great Potential Press.
Ronald A. Beghetto & James C. Kaufman (2014). Classroom contexts for creativity. High Ability Studies, 25(1), 53-69.
Rahbar, A, Juma, M, Asare, A, Deshiri, A. (2021). Clarifying the elements of the creativity-oriented curriculum for teaching student teachers (synthesis research). Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences, 11(4), 25-48. [in Persian]
Rajabi Baghdar, A, Mahram, B, Karsheki, H, Karmi, M. (2014). The status of fostering creativity in the intended curriculum of primary education of the Islamic Republic of Iran: Is and shoulds, Journal of Psychology and Educational Studies. 22, 71-94. [in Persian]
Rezaei, S, Manouchehri, M. (2007). Investigating the validity, validity and standardization of Torrance's creativity test among Tehran high school teachers, Journal of Psychology and Educational Sciences, 38(3), 47-68. [in Persian]
Rosen Y, Stoeffler K, Simmering V. (2020). Imagine: Design for Creative Thinking, Learning, and Assessment in Schools. Journal of Intelligence. 8(2).16.
Saif, Ali Akbar. (2016). Measuring the process and product of learning: old and new methods. Tehran: Doran.
Safari, Z, Mohammadzadeh, Z, Heydari, A, Mirblouki, A. (2015). A review of creativity development and the challenges and solutions of creative teachers in the teaching-learning process, Journal of Psychological Studies and Educational Sciences, 2(2), 390-400. [in Persian]
Salem Alfuhaigi, S. (2015). School Environment and creativity development: A review of literature. Jornal of educational and instructional studies in the world, 5(2), 33-37.
Shabani, M, Maleki, H, Abbaspour, A, Saadipour, I. (2017). Designing a curriculum model based on creativity in an organizational university, Journal of Research in Curriculum Planning, 15(31), 62-78. [in Persian]
Shafiei, S, Sharifzadeh, M. (2019). The role of school in enriching students' creativity, Journal of Research and Studies in Human Sciences, 2(13), 68-80. [in Persian]
Shanna R. Daly, Erika A. Mosyjowski,Colleen M. Seifert. (2019). Teaching Creative Process across Disciplines. The Journal of Creative Behavior, 53(1), 5-17.
Shamay -Tsoory, S., Adler, N., Aharon - Peretz, J., Perry, D., & Mayseless, N. (2011). The origins of originality. The neural bases of creative thinking and originality. Neuropsychologia, 49(2), 178-185.
Sharifzadeh, Z. (2009). Comparison of the effect of ranking methods (descriptive-traditional) on the level of creativity of fifth grade elementary school students in Tehran, Master's thesis, Al-Zahra University. [in Persian]
Shurmij, Q. (2011). Evaluating the effectiveness of descriptive evaluation in elementary schools - education and training in Tehran's 10th district from the perspective of teachers and administrators, parents and students, Educational Research Journal, 7(30). 1-13. [in Persian]
Starko, A. J. (2018). Creativity in the classroom: schools of curious delight. New York: Routledge.
Soh, K. (2017). Fostering student creativity through teacher behaviors. Thinking skills and creativity, 23, 58-66.
Sohrabzadeh, M, Rezvani, Z. (2020). Meta-synthesis of research articles on factors affecting the formation of marginalization and its consequences in the period of 1388-1389. Journal of Urban Sociological Studies, 11(39), 1-28. [in Persian]
Soh, K. (2017). Fostering student creativity through teacher behaviors. Thinking skills and creativity, 23, 58-66.
Stoll, L., & Temperley, J. (2009). Creative leadership: A challenge of our times. School Leadership and Management, 29(1), 65-78.
Starko, A. J. (2018). Creativity in the classroom: schools of curious delight. New York: Routledge.
Svanborg R, Jonsdottir.(2017). Narratives of creativity: How eight teachers on four school levels integrate creativity into teaching and learning. Thinking Skills and Creativity, 24,127-139.
Sandelowski, M. & Barroso, J. (2008). Handbook for Senthesizing Qualitative Research.The journal of continuing education in nursing. 39(1). 47-47.
Speckbacher, G. (2021), "Does performance evaluation kill creativity? A(re) interpretation of existing literature", Pacific Accounting Review, 33(1), 6-19.
Supreme Council of Education. (2013). National Curriculum Document, Islamic Republic of Iran. Tehran: Author. [in Persian]
Supreme Council of Cultural Revolution. (2018). Document on the fundamental transformation of education. Tehran: Author. [in Persian]
Tsai, K. C. (2015). A Framework of Creative Education. In education, 21(1), 137-155.
Torrance, H. & Pryor, J (2001). Developing formative assessment in the classroom; using action research to explore and modify theory.British educational Research Journal. 5(27). 63-65.
Toghraei, M, Mirvahedi, S S, Hashemi, S. (2018). Designing a model of entrepreneurial education in school, Journal of Educational Innovations, 18(71), 59-82. [in Persian]
Vakili, N, Amini, A. (2009). Investigating the barriers to the flourishing of creativity of primary school students from the perspective of primary education teachers in Helilan City (in Ilam province) in the academic year 88-89, Educational Management Research Quarterly, 1(4), 183-202. [in Persian]
Warner, S. A., Myers, K. L.(2010). The Creative Classroom: The Role of Space and Place toward Facilitating Creativity. Technology and Engineering Teacher, 69(4), 28.
Yasmi, S, Hosseini-Khwah, A, Kian, M, Garimipour, M, Hosseini, A. (2019). Designing a creative school model for elementary school and its accreditation from the point of view of experts, Innovation and Creativity in Humanities, 10(2), 171-182. [in Persian]
Zarei, H, Maleki, H, Sabzipour, A. (2011). The role of self-evaluation in the process of learning and teaching students, Education Strategies Quarterly, 5(2), 131-136. [in Persian]
شناسایی ویژگیهای ارزشیابی خلاقیت پرور: مطالعهای فرا ترکیب
سید عباس رضوی11، سیده هدی مستطابی2، علی بیرمی پور3
1دانشیار برنامه ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز ، ایران.
2دانشجوی کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران.
3دانشیار برنامه ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران.
چکیده
یکی از مهمترین دغدغههای نظام آموزشی بهبود و پرورش خلاقیت دانش آموزان است. از آن جا که ارزشیابی یکی از عناصر مهم برنامه درسی قلمداد میشود، بنابراین شناخت و تبیین ویژگیها و شرایط لازم ارزشیابی که سبب پرورش خلاقیت شود، ضروری است. هدف از پژوهش حاضر شناسایی ابعاد و مؤلفههای ارزشیابی خلاقیت پرور براساس مطالعات انجام شده در این زمینه بود. از روش فراترکیب از روش هفت مرحلهای بارسو و ساندلوسکی(۲۰۰۷) برای انجام این پژوهش استفاده شد. این روش شامل هفت گام است که به ارزیابی و تحلیل نظام مند نتایج و یافتههای مطالعات پیشین میپردازد. در این پژوهش، مقالات معتبر داخلی و خارجی پیرامون موضوع طی 15 سال اخیر مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفت. از بین مقالات مستخرج، با استفاده از معیارهای ورود و خروج در نهایت 37 مقاله نهایی انتخاب شد. پس از تجزیه و تحلیل این مقالات بااستفاده از روش کدگذاری باز و محوری، 43 کد استخراج شد که بیان کننده مؤلفههای ارزشیابی خلاقیت پرور بودند. با بررسی و ادغام کدها در این پژوهش، 7 بعد اصلی شامل استقلال عمل، مشارکت، انعطاف پذیری، اصالتگرایی، پذیرا بودن، انگیزش درونی، محیط امن به عنوان ابعاد ارزشیابی خلاقیت پرور شناسایی شدند. نتایج این مطالعه میتواند هم برای دستاندرکاران برنامه ریزی درسی و هم برای پژوهشگران مورد استفاده قرار گیرد. برنامهریزان درسی با استفاده از این یافتهها میتوانند قابلیت برنامههای درسی در پرورش خلاقیت دانش آموزان را افزایش دهد. پژوهشگران برای طراحی پژوهشهای آتی و ساخت ابزارهای پژوهشی خود میتوانند از یافتههای این پژوهش استفاده کنند.
واژگان کلیدی: ارزشیابی عملکرد یادگیرنده، برنامه درسی، پرورش خلاقیت، تفکر خلاق، فراترکیب.
Identifying the characteristics of creativity-friendly evaluation: a meta- synthesis
Seyed Abbas Razavi1, Seyede Hoda Mostatabi2,
Ali Beiramypur3
1Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran.
2M.A Student, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz, Iran.
3 Associate Professor, Faculty of Education and Psychology, Shahid Chamran University of Ahvaz, Ahvaz.
Abstract
One of the most important concerns of the curriculum designers is to improve and nurture students' creativity. Since evaluation is considered as one of the important elements of the curriculum, it is necessary to recognize and explain the features and characteristics of student's performance evaluation that fosters creativity in classrooms. The purpose of the current research was to identify the characteristics. A meta-synthesis method was used to conduct this research. This method includes seven steps that evaluate and analyze the results and findings of previous studies. In this research, journal articles on the topic during the last 15 years were reviewed and analyzed. Among the extracted articles, 37 articles were finally selected using the specified criteria. After analyzing these articles using the open and axial coding method, 43 codes were extracted that expressed the components of creativity-friendly evaluation. By integrating the codes in this research, 7 main catrgories were identified as the dimensions of creativity-friendly evaluation including: 1) independence, 2) participation, 3) adaptability, 4) originality, 5) openness, 6) internal motivation, and 7) safe environment. The results of this study can be used both for curriculum designers and for researchers. Curriculum designers can use the findings to increase the ability of curriculum in fostering students' creativity. Researchers can use the findings of this research to design future research and build their research tools.
Key words: Creativity-friendly Evaluation, Learner’s performance Assessment, curriculum, fostering creativity, creative thinking, meta-synthesis.
[1] *. نویسندة مسئول: razavi_sa@scu.ac.ir
وصول: 17/10/1402 پذیرش: 10/02/1404
DOI: 10.71788/JSRE.2025.901253
مقدمه
تمدن بشر همواره مرهون اندیشه خلاق آدمی بوده و دوام آن بدون بهره گیری از خلاقیت غیرممکن خواهد بود. در وضعیت کنونی، خلاقیت نه یک ضرورت بلکه شرطی برای بقا است. درجا زدن در عادتها، نداشتن مهارت استفاده از آموختهها و تجربهها، برخوردهای نامعقول با موقعیتها، ناکارآمدی در مواجهه با شرایط خاص از جمله ناکامیهای هستند که میتوان آن را با پایین بودن سطح خلاقیت در میان افراد جامعه معادل دانست و بخش اعظم آن را به کارکرد مدارس نسبت داد، زیرا مدارس به عنوان واحدهای علمی آموزش و پرورش این رسالت را بر عهده دارند که هموار کننده مسیر خلاقیت و نوآوری در جوامع بشر باشد(Cheshm Cheragh, 2008).
یکی از دغدغههاي نظامهای آموزشي، ایجاد و بهبود خلاقیت دانش آموزان است. وقتي در ارزشیابی به كودك القاء شود كه هر سؤال يك پاسخ مشخص دارد، جايي براي تفكر و خلاقيت باقي نمیماند؛ زيرا او مطمئن است كه پرسشها، پاسخي از پيش تعيين شده به همراه دارد و هرگونه اظهارنظر و بیان پاسخ به غير از آنچه كه قبلاً مشخص شده، به معني از دست دادن نمره و استمرار اين تلاش به معني شكست خواهد بود، همچنين امتحانات به شكل رايج نه تنها زمينه ساز خلاقيت دانش آموزان نمیباشد بلكه نابود كننده آن است(Hassani & Ahmadi, 2012). وجود ارزشیابی مستمر، پویا و سازنده که هرگونه اضطراب و نگرانی را از دانش آموزان دور کرده و ضامن ایجاد آرامش روانی آنها باشد سبب ایجاد خودپنداره مثبت و خودکارامدی میشود و خودکارامدی سبب بروز خلاقیت و درنتیجه پیشرفت تحصیلی خواهد شد (Jangi Zahi Shehstan & Balaghat, 2016). امروزه شرایط به گونه ای شده که با روشهای تفکر قبلی نمیتوان مسائل و مشکلات را حل کرد و حتی بدون فعالیتهای خلاق و نوآورانه نمیتوان دوام داشت Mousavi & Maghami, 2011)).
در برنامه درسی جدید علی رغم ارزشهاي زیادي کـه دارد به دلیل اینکه تحـت تـاثیر روشهاي ارزشیابی سنتی نهادینه شده، نتوانسته به تمامی اهداف خود نائـل شـود. ایـن تجربـه نشان میدهد اصلاح نظام ارزشیابی ضرورتی انکار ناپذیر است و نبایـد اصلاحات نظام ارزشیابی را منوط به آغاز اصلاحات در برنامه درسی نمود. زیـرا اگـر بناسـت برنامه درسی جدید با رویکردهاي جدید اشاعه پیدا نماید؛ لازم اسـت بـه فرصـتها و تهدیـدات موجود در بستري که میخواهد اشاعه پیدا نماید، توجه کنـد. نتیجه این که اصلاحات در نظام ارزشـیابی امـري حـساس و مهـم اسـت و حداقل باید همزمان با تغییر در برنامه درسی آغاز شود. اکنون که تغییرات در برنامه درسی آغـاز شده است؛ پس لزوم آغاز اصلاحات در ازرشیابی تحصیلی ضروري است(Hassani & Ahmadi, 2012). در سند برنامه درسی ملی (2011) در بندهای 2،3،4،8،9،10 بطور مستقیم و غیرمستقیم به پرورش خلاقیت و اهمیت آن اشاره شده است. همچنین در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش(2010)، در فصول 5،6،7 در چندین هدف عملیاتی و کلان به مقوله خلاقیت و پرورش آن اشاره کرده است. علی رغم تاکید در اسناد رسمی ملی به خلاقیت و پرورش تفکر خلاق به عنوان یک مفهوم محوری، اما شواهدی نشان میدهد که در اجرا و نتایج حاصله، این اهداف به حد مطلوب و مناسب محقق نشده است. رجبی باغدار و همکاران(Rajabi Baghda, Mahram, Karsheki & Karmi, 2014) در پژوهشی به تمرکز در برنامه درسی، محتوامحوری کتب درسی، معلم محوری روشهای تدریس و ارزشیابی دروس با تاکید برجنبههای شناختی در نظام آموزش و پرورش فعلی اشاره کرده که از موانع پرورش خلاقیت میباشند. در این پژوهش آمده که طراحی برنامه درسی در نظام آموزشی متمرکز ایران، به شیوه خطی نزدیکتر بوده و ضروری است که با هدف ارتقاء توجه به امر پرورش و آموزش خلاقیت، در طراحی برنامههای درسی به گونه ای عمل کرد تا همه عناصر برنامه حول محور تقویت مولفه پرورش خلاقیت قرار گیرد.
یکی از طرحهایی که چندین سال است در مقطع ابتدایی در کشور ما انجام میگیرد، طرح ارزشیابی توصیفی است. در طرح ارزشیابی توصیفی، آموزش با ارزشیابی تلفیق شده و ارزشیابی قابلیت محور جایگزین ارزشیابی دانش محور شده است بنابراین ابزار سنجش فقط امتحان کتبی نیست بلکه باتوجه به روشهای ارزشیابی آغازین، تکوینی و تشخیصی و ابزارهایی مانند پوشه کار، تکالیف متنوع، چک لیست و... دانش آموزان در حین کار ارزشیابی شده و در حین انجام تکالیف، یادگیری خود را تکمیل میکنند. همچنین با دریافت بازخوردهای توصیفی و به موقع به تصویر روشنی از توانایی و استعداد خود دست پیدا میکنند( Nazari, 2011). ارزشیابی توصیفی به لحاظ ویژگیهای منحصر به فردی چون: تاکید بر انگیزههای درونی، دخالت دادن دانش آموزان در فرآیند یادگیری و ارزشیابی، ایجاد جو گرم و آزاد و صمیمی و توجه به علاقههای دانش آموزان ممکن است در بروز هرچه بیشتر خلاقیت دانش آموزان موثر باشد(Hisar Bani,2008). باتوجه به آنکه الگوی ارزشیابی توصیفی در ارزیابی عملکرد دانش آموز، دیدگاه کاملتری نسبت به ارزشیابی سنتی دارد ولی نباید به عنوان رویکردی مخالف و معارض با نظام ارزشیابی سنتی تلقی شود(Shurmij, 2011 ).مواردی مانند پافشاری معلمان بر باقی ماندن بر شیوههای سنتی، برگزاری کلاسهای کنکور از مقاطع پایین و... سبب میشودکه روند ارزشیابی توصیفی و ایجاد خلاقیت با مانع روبرو شده و شیوه غلط حافظه محوری جایگزین خلاقیت محوری شود. همچنین یکی از مشکلات معلمان در کاربرد شیوههای جدید ارزشیابی ازجمله ارزشیابی توصیفی مربوط به ساختار آموزش و پرورش است که سبب میشود معلمان مجبور شوند برنامهها و ساختار از قبل تعیین شده را دقیق انجام دهند و در مقابل درصد قبولی خاصی به اداره پاسخگو باشند. خطای دیگر در طرح ارزشیابی توصیفی این است که این طرح صرفا ابزاری برای جمع آوری پوشه کار، فهرست وارسی و... تصور میشود که متاسفانه سبب شده هر جا نامی از ارزشیابی توصیفی است، ابزارهای آن مطرح و نمایان شود. درحالیکه ارزشیابی توصیفی را باید در فضا و جو کلاس مشاهده کرد و این کج اندیشی بزرگی است که میتواند الگوی ارزشیابی توصیفی را از ثمربخشی و اثرگذاری مثبت دور کند(Sharifzadeh, 2013 ). بنابراین آنچه اهمیت دارد توجه به این نکته است که اجرای هر طرح خوب در تحقق اهداف آن بسیار موثر است، چناچه برنامه ای مطلوب باشد اما در عمل به خوبی اجرا نشود نقص غرض بوده و با شکست روبرو خواهد شد.
پژوهشهای متعددی در زمینه خلاقیت در فرآیند یاددهی-یادگیری، تاثیر ارزشیابی توصیفی بر خلاقیت در دوره ابتدایی و همچنین پژوهشهایی در زمینه مقایسه تاثیر چند شیوه متفاوت ارزشیابی(سنتی و نوین) بر خلاقیت دانش آموزان در ایران انجام شده است. تعدادی از آنها پژوهشهایی هستند که عوامل کشنده و موانع پرورش خلاقیت در دانش آموزان را مورد بررسی قرار داده است. به عنوان نمونه صفری و همکاران(Safari, Mohammadzadeh, Heydari & Mirblouki, 2015) در پژوهشی تعدادی از موانع خلاقیت را بیان کرده است که شامل: تاکید زیاد بر نمره دانش آموزان به عنوان ملاک خوب بودن، عدم شناخت معلم نسبت به خلاقیت، عدم پذیرش ایدههای جدید، عدم توجه به تفاوتهای فردی، استهزا و تمسخر به خاطر ایده یا نظر اشتباه، ارائه تکلیف زیاد به دانش آموزان و... میباشد. همچنین کاظمی و جعفری(Kazemi & Jafari, 2007) در پژوهشی دیگر بیان کرده اند که با ایجاد فضای رعب و وحشت در کلاس، دانش آموزان سعی میکنند آنچه موردنظر معلم است را انجام دهند. بنابراین افزایش میزان استفاده معلم از تنبیه با کاهش خلاقیت دانش آموزان همراه است.
دسته دیگری از پژوهشها، پژوهشهایی که ویژگیهای افراد خلاق را مورد بررسی قرار داده اند. به عنوان مثال اسمعیلی کارتیجی(Ismaili Kartiji, 2013) در پژوهشی با عنوان "پرورش خلاقیت در کودکان"، ویژگیهای دانش آموزان خلاق را بیان صریح و روشن، طرز فکر انتقادی، برخورداری از نوع تفکر واگرا، انتقد پذیر، خستگی ناپذیر دانسته است. دسته سوم پژوهشهایی هستند که به ویژگیهای موثر معلم در ایجاد ارزشیابی خلاقیت پرور اشاره داشته اند. چشم چراغ( Cheshm Cheragh, 2008) در پژوهشی بیان کرده معلمان ازطریق نوگرایی، عدم تحمیل دانش آموزان به حفظ و انباشت ذهنی، زمینه سازی برای ابراز وجود شاگردان و افزایش اعتماد به نفس آنان، تحریک حس کنجکاوی دانش آموزان میتواند به پرورش خلاقیت در کودکان و نوجوانان بپردازد. همچنین معلم باید به آزاد اندیشی، سعه صدر، تشویق پرسشها و ارائه راه حلهای غیرمعمول ارزش دهد و از رفتارهای سلطه جویانه، تمسخر و تشویق به همگرایی بپرهیزد.
دسته چهارم، پژوهشهایی هستند که عوامل موثر در پرورش خلاقیت در فرآیند ارزشیابی را مورد بررسی قرار داده اند. یاسمی و همکاران(Yasmi, Hosseini-Khwah, Kian, Garimipour & Hosseini, 2019) در نتایج پژوهش خود آورده اند که در روشهای سنتی ارزشیابی مانند ارزشیابی کمی، نتیجه مدار، آزمونهای مداد کاغذی، امتحان محور و بسته پاسخ باید بازنگری شود و از روشهای جدیدی ارزشیابی که فرآیند-مدار، کیفی و بازپاسخ هستند استفاده کرد. در پژوهشی زارعی و همکاران(Zarei, Maleki & Sabzipou, 2011) به روش خودارزشیابی در فرآیند داددهی-یادگیری اشاره کرده و یکی از نتایج خودارزشیابی صحیح و واقع گرایانه را خلاقیت و نوآوری دانسته اند.
و دسته آخر پژوهشهایی هستند که به طور خاص ویژگیها و تاثیر ارزشیابی توصیفی بر پرورش خلاقیت دانش آموزان را مورد بررسی قرار داده اند. موسوی و مقامی(Mousavi, Maghami, 2011) در پژوهشی آورده اند که ارزشیابی توصیفی به لحاظ اینکه واجد ویژگیهای منحصر به فردی مانند تاکید بر انگیزههای درونی، دخالت دادن دانش آموزان در ارزشیابی، ایجاد جوی آزاد در کلاس درس و توجه به علایق دانش آموزان است ممکن است در بروز هرچه بیشتر خلاقیت و نگرش مثبت به خلاقیت دانش آموزان موثر واقع شود. اما در نتیجه پژوهشی که داشتند عنوان کردهاند که نتایج پژوهش متفاوت بوده و میتوان علت را آن دانست که همچین جوی در این مدارس ایجاد نشده و تنها نمرات از کمی به کیفی تبدیل شدهاند. درصورتیکه صرف به کار بستن ارزشیابی توصیفی بدون درنظر گرفتن پیش زمینههای مقتضی در این جهت میتواند نتیجه مطلوب به بار نیاورد.
بررسیها نشان میدهد که یک شکاف پژوهشی در این میان وجود دارد و آن عدم وجود تحقیق جامع درباره ابعاد و مؤلفههای آن نوع از ارزشیابی است که میتواند منجر به پرورش خلاقیت در دانش آموزان شود. بنابراین با بررسی پژوهشهای مختلف در زمینه ارزشیابی و خلاقیت دانش آموزان میتوان این شکاف پژوهشی را تاحدی پر کرده و به تعریفی از مولفههای ارزشیابی خلاقیت پرور دست یافت. بنابراین باتوجه به پراکندگی ویژگیها، ابعاد و مؤلفههای آن نوع از ارزشیابی که منجر به پرورش خلاقیت در دانش آموزان میشود، انجام این پژوهش درجهت ارائه و تدارک یک چارچوب منسجم از ابعاد و ویژگیهای ارزشیابی خلاقیت پرور و تعریف دقیقی از آن میباشد و لذا این پرسش اصلی پژوهش به این قرار است: ویژگیهای ارزشیابی خلاقیتپرور کدامند؟
روش
در این پژوهش به منظور گردآوری و تبیین مؤلفهها و ابعاد ارزشیابی خلاقیت پرور از روش فراترکیب(متاسنتز) استفاده شده است که در آن از یکپارچه سازی مطالعات گوناگون برای ایجاد یافتههای جامع استفاده میگردد. فراترکیب نوعی مطالعه ثانویه است به این معنا که عصارههایی از تفسیرهای پژوهش مشابه نیست بلکه یکپارچه سازی تفسیر یافتههای اصلی مطالعات منتخب به منظور ایجاد یافتههای جامع و تفسیری میباشد (Sohrabzadeh& Rezvani, 2020). با وجود غنا و عمق مناسب پژوهشهای کیفی، این نقد بر آنها وارد میشود که اگرچه در هر یک از مطالعات کیفی، توصیفی دقیق و بینشی غنی از پدیده ایجاد میشود اما فقدان ارتباط بین مطالعات مختلف و جمع بندی نتایج آنها کارایی این دسته از پژوهشها را محدود میکند. در پاسخ به این نقد فراترکیب و کیفی پژوهشها به عنوان طرحی برای تفسیر و ترکیب یافتههای کیفی مطالعات مختلف پیشنهاد شده است(Nye, Melendez‐Torres,& Bonell, 2016 ).در مقایسه با فراتحلیل، فراترکیب برای یکپارچه سازی مطالعات چندگانه به منظور ایجاد یافتههای تفسیری و جامع مورد استفاده قرار میگیرد. در واقع فراتحلیل، مطالعات کمی را به میانگینها تقلیل میدهد در حالیکه فراترکیب یافتههای کیفی را از طریق ارزیابی مطالعات و ایجاد یک کل جامع و تفسیری غنی میسازد( Sohrabzadeh& Rezvani, 2020). باروسو وساندلوسکی برای فراترکیب روش ۷ گامی را معرفی کردند در تحقیق حاضر به منظور بررسی مولفههای ارزشیابی خلاقیت پرور از روش هفت مرحلهای بارسو و ساندلوسکی(۲۰۰۷) استفاده شده است.
قلمرو پژوهش در این تحقیق، مقالات و منابع مرتبط با موضوع میباشد که روش نمونه گیری آن هدفمند و ملاک محور است. روش جمع آوری دادهها مبتنی بر اطلاعات اسنادی است. در تحقیق حاضر جامعه پژوهش، کلیۀ پژوهشهای منتشرشده در پایگاههای اطلاعاتی علمی معتبر داخلی و خارجی هستند که بر اساس کلیدواژههای تعریف شده و به منظور دستیابی به نمونه ای که اشباع نظری را موجب شود، پیمایش شدند. برای جستجوی کلیدواژهها بازه زمانی 15سال، یعنی در مقالات داخلی بازه 1401-1386 و در مقالات خارجی بازه 2008-2023 در نظر گرفته شد. در زمینه نمونه گیری، مرتبط ترین مطالعات با استفاده از رویکردی هدفمند انتخاب شدند. برای تحلیل دادهها از روش کدگذار ی باز و محوری استفاده شده است.
یافتههای پژوهش
در این پژوهش، مطالعات در حوزه تبیین و بررسی ابعاد و مؤلفههای آن نوع ارزشیابی است که موجب پرورش خلاقیت در دانش آموزان میشود که مقالات در داخل و خارج از کشور مورد استناد قرار گرفتند. بررسی پیشینه پژوهش نشان داد که هر یک از پژوهشهای انجام گرفته تعدادی از ویژگیهای مورد نظر را مورد بررسی قرار داده است و از شمولیت کافی برخوردار نیستند. در این بخش نتایج مربوط به هر یک از گامهای این تحلیل با استفاده از روش هفت مرحله ای سندولسکی و باروسو ارائه گردیده است.
گام اول) تنظیم سؤالهای پژوهش: طرح سؤالات پژوهش در تحلیل فراترکیب قبل از شروع مراحل بعدی پژوهش، چارچوب کلی آن را مشخص مینماید.
جدول1. سؤالات پژوهش- تحلیل فراترکیب
پرسشهای پژوهش | شاخصها |
مولفههای ارزشیابی خلاقیت پرور چیست؟ | چه چیزی؟ |
قلمروی پژوهش برای دستیابی به مولفههای ارزشیابی خلاقیت پرور چیست؟ | چه کسی؟ |
موارد فوق در چه محدوده زمانی مورد بررسی قرار گرفته اند؟ | محدودة زمانی؟ |
چه روشی برای فراهم کردن مطالعات استفاده شده است؟ | چگونه؟ |
در پاسخ به سوال اول که موضوع این پژوهش چیست باید بیان کرد که هدف تعیین و تبیین مولفهها و ویژگیهای ارزشیابی خلاقیت پرور میباشد. منظور از سوال دوم، جامعه موردم مطالعه در این پژوهش است که کلیه مقالات و پژوهشهای معتبر حول موضوع پژوهش در سایتهای داخلی و خارجی میباشد. محدوده زمانی مقالات مورد بررسی این پژوهش یک بازه زمانی پانزده ساله است. و چگونگی کار در این پژوهش فرآیندی مرحلهای و خطی است.
گام دوم) بررسی متون به صورت نظام مند: در این پژوهش از قدرت موتورهای جستجوی مختلف باقابلیت اختصاصی سازی و تخصصی سازی جستجو از پایگاههای اطلاعاتی داده اریک، نورمگز، مگیران، ایرانداک، سیویلیکا، گوگل اسکالر، اسکوپوس، ساینس دایرکت و... شناسایی و مورد بررسی قرار گرفته است و پژوهشهای مرتبط با هدف و موضوع پژوهش انتخاب گردید. مهمترین کلیدواژههای مورد بررسی شامل "ارزشیابی"، "خلاقیت"، "تفکر خلاق"، "پرورش خلاقیت"، "سنجش"، "مدرسه"، "برنامه درسی"، "تدریس"، "دانش آموز"، "معلم"، "کلاس" و معادلهای انگلیسی آن (از قبیل evaluation, creativity, creative thinking, curriculum, student ,teacher,school ,classroom,teaching, assessment, creativity fostering creativity) و ترکیبات آنها میباشد که با استفاده از عملگرهای جستجو (نظیر AND, OR) مورد استفاده قرار گرفت تا بهترین نتایج جستجو حاصل شود. برای مثال creative AND school یا creative AND curriculum .
گام سوم) جستجو و انتخاب مقالههای مناسب: در این مرحله به بررسی و شناسایی مقالههای مربوطه بر اساس معیارهای ورود اقدام شد، معیار ورود به مطالعه اصلی، پیدا کردن دادههای غنی از مطالعات انجام شده در زمینه بررسی شرایط و ویژگیهای لازم برای ارزشیابیهایی است که منجر به پرورش خلاقیت میشوند. در گام نخست پایگاههای داده بـا اسـتفاده از واژگـان و اصـطلاحات کلیـدی جستجو شدند و تمامی مقالهها بر اساس ارتباط عنـوان مقالـه بـا آنها در یـک فایـل صـفحه گسترده جمع آوری گردید. تلاش بر این بود تا مقالههایی باکیفیت بـالا در پـژوهش گنجانـده شود.
معیارهای ورود در این پژوهش شامل: 1.مقالات و پژوهشهای چاپ شده در حوزه مورد نظر در بازه زمانی ۱۵ سال اخیر، 2.مقالات و پژوهشهایی که با روشهای علمی به بررسی موضوع موردنظر پرداخته است. 3.تحقیقات باید دادهها و اطلاعات کافی را در ارتباط با اهداف پژوهش گزارش کرده باشد. 4.تحقیقاتی که فرآیند بررسی تخصصی را زیر نظر داوران متخصص طی کرده باشند و بصورت مقاله کامل از طریق برخط و یا به طور کامل چاپ شده باشند. 5. مقالات چاپ شده به زبان انگلیسی و فارسی.
پس از جستجوی کلیدواژهها و اعمال محدودیت زمانی و مقالات رشته علوم تربیتی و علوم انسانی، تعداد 1000 مقاله جمع آوری و عناوین آنها یادداشت شدند. در ادامه کار با بررسی چکیده، نتیجه گیری و در تعدادی از مقالات با مراجعه به متن پژوهش، تعدادی از مقالات براساس معیارهای خروج این پژوهش حذف شدند. معیارهای خروج شامل: 1.پژوهشهایی که عناوین و اهداف یکسان انجام شده بودند. 2.پژوهشهایی که فاقد الگوی روش شناختی مناسب بودند. 3.پژوهشهایی که اطلاعات کافی در زمینه اهداف این تحقیق گزارش نداده بودند.
شکل1-چارت روند نمای پژوهش
گام چهارم) استخراج یافتهها و اطلاعات از متون: پژوهشگر در سراسر فراترکیب به طور پیوسته مقالاتی که انتخاب شده را برای دستیابی به یافتههای درون محتوایی مجزایی که در آنها مطالعات اصلی و اولیه انجام میشوند چندین بار مرور میکند. در این مرحله اطلاعات پژوهشها دسته بندی میشوند. در این پژوهش اطلاعات مقالهها بر اساس مرجع مربوط به هر مقاله شامل نام و نام خانوادگی نویسنده، به همراه سال انتشار مقاله و اجزای هماهنگی بیان شده در هر مقاله طبقه بندی شد. پس از گزینش مقالات و منابع با استفاده از روش کدگذاری باز، انتخابی و محوری اقدام به استخراج کدها از متون گردید. در جدول (2) مقالات ورودی به پژوهش آورده شده است.
جدول 2-مشخصات مقالات ورودی به مطالعه
نویسندگان | عنوان | سال | مجله |
|---|---|---|---|
چشم چراغ، عباس | بررسی تاثیر شیوههای تدریس مبتنی بر تکنیکهای خلاقیت در آموزش و یادگیری دانش آموزان | 1386 | فصلنامه علمی تربیت اسلامی, 3(5), 7-36. |
کاظمی، یحیی جعفری، نرگس | بازدارندههای خلاقیت دانش آموزان: فعالیتها و ویژگیهای معلم | 1387 | نشریه اندیشههای نوین تربیتی، 4(1-2)، 177-191. |
زارعی، اقبال | تاثیر ارزشیابی توصیفی بر خلاقیت و مشارکت یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم دبستان در شهر بندرعباس | 1388 | مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 5(2)، 79-92. |
وکیلی، نجمه امینی، علی | بررسی موانع آموزشی شکوفایی خلاقیت دانش آموزان دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان ابتدایی آموزش و پرورش هلیلان در استان ایلام در سال تحصیلی 88-89. | 1389 | فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی, 1(4), 183-202. |
موسوی، سیده ماهرخ مقامی، حمیدرضا | مقایسه اثربخشی دو شیوه جدید و قدیم ارزشیابی تحصیلی بر نگرش به خلاقیت و پیشرفت درسی دانش آموزان دوره ابتدایی | 1391 | فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2(2)، 125-146. |
نظری، رضوان موسوی پور، سعید سیفی، محمد | تاثیر ارزشیابی توصیفی بر خودپنداره تحصیلی، خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی | 1392 | مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 5(1) ، 103- 124. |
عنایتی، الهه عابدی، احمد | فراتحلیل اثربخشی مداخلات آموزشی بر خلاقیت دانش آموزان | 1395 | نشریه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی, 6(1), 1-18. |
صفری و همکاران
| بررسی مروری پرورش خلاقیت و چالشها و راهکارهای معلم خلاق در فرآیند یاددهی-یادگیری | 1395 | نشریه مطالعات روانشناسی علوم تربیتی، 2(2)، 390-400. |
آرین نیا، الهام آرین نیا، الهه | مروری بر بهبود خلاقیت دانش آموزان در محیط مدرسه | 1397 | نشریه مطالعات روانشناسي و علوم تربيتي، 3(33)، 1-38. |
شعبانی و همکاران | طراحی مدل برنامه درسی مبتنی بر خلاقیت در دانشگاه سازمانی | 1397 | نشریه پژوهش در برنامه ریزی درسی ، 15(31 )، 62-78. |
طغرایی و همکاران | طراحی الگوی آموزش کارآفرینانه در مدارس | 1398 | نشریه نوآوریهای آموزشی، 18(71 )، 59-82. |
امینی و همکاران
| آسیب شناسی رشد خلاقیت دانش آموزان در نظام آموزشی ایران | 1398 | فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 9(1 )، 81-114 |
شفیعی، صابر شریف زاده، میلاد | نقش مدرسه در بارورکردن خلاقیت دانش آموزان
| 1399 | نشریه پژوهش و مطالعات علوم انسانی، 2(13) ، 80-68. |
یاسمی و همکاران
| مدرسه خلاق: چیستی و چگونگی در دوره ابتدایی | 1399 | فصلنامه علمی نوآوریهای آموزشی، 19(75)، 31-7. |
موسوی و همکاران
| شناسایی عوامل اثرگذار بر خلاقیت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر تهران | 1399 | فصلنامه آموزش در علوم انتظامی، 7(25)، 221-205. |
ایزدی فرد و همکاران | تجربه معلمان دوره ابتدایی از عوامل موثر بر پرورش خلاقیت اجتماعی: یک مطالعه پدیدارشناسانه | 1400 | مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 13( 2)، 217-195. |
راهبر و همکاران | تبیین عناصر برنامه درسی خلاقیت محور برای آموزش دانشجومعلمان (سنتزپژوهی) | 1401 | نشریه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی, 11(4), 25-48. |
Warner, S. A., Myers, K. L. | 1. The Creative Classroom: The Role of Space and Place toward Facilitating Creativity | 2010 | Technology and Engineering Teacher, 69(4), 28. |
Morais, M.F., Azevedo, I | What is a Creative Teacher and What is a Creative Pupil? Perceptions of Teachers
| 2011 | Procedia - Social and Behavioral Sciences, 12(2011), 330-339. |
Davies & et al
| Creative learning environments in education—A systematic literature review. | 2013 | Thinking skills and creativity, 8, 80-91 |
Peng & et al
| The effects of classroom goal structures on the creativity of junior high school students. | 2013 | Educational Pcychology, 33(5), 540-560. |
Chang & et al
| The relationship between the playfulness climate in the classroom and student creativity. | 2013 | Quality & Quantity, 47, 1493-1510 |
Gregory & et al
| Building creative thinking in the classroom: From research to practice. | 2013 | International Journal of Educational Research, 62, 43-50. |
Beghetto & Kaufman | Classroom contexts for creativity. | 2014 | High Ability Studies, 25(1), 53-69. |
Salem Alfuhaigi, S. | School Environment and creativity development: A review of literature. | 2015 | Jornal of educational and instructional studies in the world, 5(2), 33-37. |
Chen Tsai,K. | A Framework of creative education. | 2015 | In education, 21(1), 137-155. |
Molly A. James | Managing the Classroom for Creativity.
| 2015 | Creative Education,6, 1032-1043. |
Svanborg R, Jonsdottir. | 2. Narratives of creativity: How eight teachers on four school levels integrate creativity into teaching and learning. | 2017 | Thinking Skills and Creativity, 24,127-139. |
Mardia Hi, R. | Using Discovery Learning to Encourage Creative Thinking. | 2017 | International Journal of Social Sciences & Educational Studies, 4(2), 98-103. |
Kaycheng, S. | 3. Fostering student creativity through teacher behaviors. | 2017 | Thinking Skills and Creativity,23, 58-66 |
Carmen, R, Punya, M. | Learning Environments that Support Student Creativity: Developing the SCALE | 2017
| Thinking Skills and Creativity, 27 ,45-54. |
Kleinmintz et al.
| The twofold model of creativity: the neural | 2019 | Current Opinion in Behavioral Sciences, 27, 131-138. |
Shanna R. Daly & et al | 4. Teaching Creative Process across Disciplines | 2019 | The Journal of Creative Behavior, 53(1), 5-17. |
Rosen,Y, et al.
| Imagine: Design for creative | 2020 | Jornal of Intelligence,8(2),16. |
Speckbacher,G. | Does performance evaluation kill creativity? A(re) interpretation of existing literature. | 2021 | Pacific Accounting Review, 33(1), 6-19. |
Alexandru, L. | 5. Applications of Creative Evaluation in Primary Education. | 2021 | Jornal of education |
Annessia J. Bullard , A Kadir Bahar | Common barriers in teaching for creativity in K-12 classrooms: A literature review. | 2023 | Journal of Creativity,33(1),1-9. |
گام پنجم) تجزیه وتحلیل و تلفیق یافتهها: در این مرحله از پژوهش، ابتدا تمام عوامل استخراج شده از مطالعات پیشین بصورت کد در نظر گرفته میشود. سپس با در نظر گرفتن مفهوم هر یک از این کدها، در مفهومی مشابه دسته بندی شده و به این ترتیب مفاهیم پژوهش مشخص میشوند؛ با انجام این کار تفسیری فراتر از هر یک از مطالعات گنجانده شده در فراترکیب از پدیدة موردنظر ارائه شده که درعین حال در برگیرندة همۀ آنها نیز خواهد بود، به گونه ای که اثر هر یک از مطالعات اولیه را میتوان در این کل جستجو نمود. این مرحله که شاید حساس ترین مرحله فراترکیب باشد، باید با دقت خاصی انجام شود. یافتههای این گام مبنایی برای مدل نهایی پژوهش به شمار میروند و باید در ترکیب آنها دقت داشت. بر اساس تحلیلهای صورت گرفته با کمک روش تحلیل محتوا بر روی 37 مقالۀ نهایی انتخاب شده، درمجموع 43 کد و در 7 بعد دسته بندی شدند .در جدول 3 ، کدهای نهایی استخراج شدة مرتبط با هر عامل، مقوله و مفهوم و منابع استخراج کدها بیان شده است.
جدول 3- کدگذاری و ترکیب نتایج بدست آمده از مقالات جهت استخراج ابعاد و مؤلفههای ارزشیابی خلاقیت پرور
ابعاد | مولفههای ارزشیابی خلاقیت پرور | منابع |
|---|---|---|
استقلال عمل | عدم ایجاد محدودیت در انتخاب برای دانش آموز و ایجاد فرصت کشف آزادانه | (1، 12، 22،18،17) |
تشویق به خلق روشهای جایگزین در حل مسائل توسط خود دانش آموز ( بدون اتکا به دیگران) | (32) | |
عدم کنترل بیش از حد دانش آموز در تولید ایده (کاهش کنترل بیرونی) | ( 16 ، 20) | |
تشویق استقلال فکری و ارزیابی مستقلانه دانش آموز | (28 ، 27، 33، 37) | |
فراهم کردن فرصت تحقیق انفرادی به دانش آموز و خودآموزی | (17 ، 18) | |
فراهم بودن فرصت مشارکت آزادانه دانش آموزان | (11 ، 21، 26، 37) | |
عدم تشویق و اجبار دانش آموز به تقلید و تکرار از دیگران | (2) | |
مشارکت | فراهم بودن فرصت کار مشترک با همسالان | ( 25 ، 33 ، 36) |
فراهم کردن فضای بحث و گفتگو | (17 ، 18) | |
اولویت داشتن فعالیت گروهی | (16 ، 22) | |
ایجاد فرصت نقد کار همسالان خود | (34) | |
انعطاف پذیری | به کار بردن روشهای جدید فرآیند-مدار و باز پاسخ | (10) |
دسترسی به مواد و وسایل آموزشی متنوع برای کسب تجربه | (13،25) | |
وجود انعطافپذیری در زمان (فراتر از چارچوب کلاس) | (9 ، 33) | |
تنوع بخشی در بازخوردهای مستمر به دانش آموز (بصورت رسمی، غیررسمی، عمومی و خصوصی) | (34) | |
امکان ارزشیابی متناسب با تفاوتهای فردی دانش آموزان | (33،12،6) | |
فراهم بودن فرصتهای متنوع برای آزمایش و خطا | (4 ،9 ) | |
در دسترس بودن منابع متعدد | (30) | |
اصالت گرایی | مشوق کارهای خلاقانه دانش آموزان | (18 ، 19) |
عدم قضاوت ایده قبل از تکمیل توسط دانش آموز | (27) | |
تشویق دانش آموز به ارائه پاسخهای و راه حلهای جدید متعدد | (16، 17، 21 ، 22 ، 35) | |
درنظر گرفتن پاداش برای ایدههای متفاوت و غیر معمول | (19) | |
پذیرا بودن | پذیرش اشتباهات دانش آموزان و عدم تمسخر بدلیل ایده و نظر اشتباه | (12، 4 ، 15 ، 16 ، 18) |
پذیرش شکست ( بعنوان جنبه طبیعی رسیدن به خلاقیت ) | (34) | |
ارزشمندی پاسخها و سوالات عجیب و متفاوت دانش آموزان | (12 ، 27، 18، 16، 9) | |
اهمیت داشتن عواطف و احساسات دانش آموزان و ایجاد فضای دوستانه و صمیمی | (28،16، 17، 5) | |
ارزشمندی و پذیرش نظرات و پاسخهای جدید و متفاوت دانش آموزان | (16، 9 ، 12) | |
ایجاد فرصت برای دانش آموزان برای ابراز وجود و اثبات خود | (18، 8، 22) | |
انگیزش درونی | فراهم کردن فرصت بازی ( استفاده از بازی و فعالیتهای مورد علاقه شاگردان در راستای اهداف ارزشیابی) | (37 ، 33) |
فراهم کردن فرصت برای استفاده از تخیل و خیال پردازی | (18 ، 22) | |
ایجاد فضای کنجکاوی و جستجوگری | (22 ، 23 ، 31) | |
وجود فضای مبتنی بر اعتماد و اطمینان | ( 16 ، 21،28، 29، 31، 37) | |
تاکید بر جنبههای درونی تکلیف( مانند ارزش و چرایی) بجای جنبه بیرونی ( رقابت برای نمره) | ( 22) | |
تمرکز دانش آموز بر عملکرد خود به جای تمرکز بر عملکرد دیگران | (26) | |
ایجاد فرصت برای فعالیت دانش آموز متناسب با سرعت موردنیاز خود و بدون فشار | (33) | |
محیط امن | ایجاد فضای ریسک پذیری معقول و خطر کردن | (22، 24) |
عدم مقایسه دانش آموزان | (2) | |
عدم ایجاد رقابت ناسالم بین دانش آموزان | (12، 6) | |
عدم تاکید زیاد بر نمرات پایانی | (6) | |
ایجاد فضای شاد و همراه با شوخ طبعی | (16، 28 ، 33 ، 8 ، 37) | |
عدم وجود فضای رعب و وحشت و ترس از تحقیر و تمسخر برای دانش آموزان | (7 ، 16 ، 21) | |
امتناع از تکالیف زیاد | (12) | |
افزایش اعتماد به نفس در دانش آموزان برای کشف و ریسک کردن | (8، 14، 34، 36) | |
به حداقل رساندن عوارض تنبیه برای فعالیتهای نوآورانه( جایگزینی تشویق بجای تنبیه دانش آموزان ) | (7 ،16) |
گام ششم) کنترل کیفیت: نتایج به دست آمده دراختیار دو فرد خبره و متخصص در زمینه موضوع پژوهش قرار گرفت و نتایج توسط ایشان تایید شد.
گام هفتم) ارائه یافتهها:در این مرحله، نتایج تحلیل ادبیات بیان میشود. همان طور که در گام پنجم اشاره شد در این پژوهش براساس نتایج تحلیل 43 کد و در سطح بالاتر این کدها در7 بعد استقلال عمل، مشارکت، انعطاف پذیری، اصالت گرایی، پذیرا بودن، انگیزش درونی و محیط امن دسته بندی شدند.
بحث و نتیجه گیری
این پژوهش با هدف بررسی ادبیات علمی پیرامون موضوع ارزشیابی خلاقیت پرور و تبیین ابعاد و مؤلفههای آن در قالب فراترکیب، در رده تحقیقات کیفی طراحی شده است. در این پژوهش با نگاه کل گرایانه به بررسی نظاممند موضوع در مقالات معتبر علمی پرداخته شده است. این پژوهش یکی از اولین پژوهشها و تحقیقاتی است که بطور جامع و گسترده به بررسی و تبیین ابعاد و مؤلفههای ارزشیابی خلاقیت پرور پرداخته و بینش جدید و جامعی در زمینه ارزشیابی ارائه نموده است که میتواند در آموزش و برنامه ریزی معلمان، برنامه ریزان درسی و... در جهت پرورش خلاقیت دانش آموزان مؤثر باشد. در نتیجه بررسی، سنتز و تحلیل یافتهها در 37 مقاله منتخب، 43 کد شناسایی و در 7 مقوله استقلال عمل، مشارکت، انعطافپذیری، اصالت گرایی، پذیرا بودن، انگیزش درونی و محیط امن دسته بندی شدند. در ادامه به بررسی و تحلیل هر یک از هفت مقوله پرداخته میشود.
الف) استقلال عمل: تورنس و پریر(Torrance & Pryor, 2001) بیست اصل اساسی برای پرورش تفکر از طریق تجربه در مدرسه ارائه داده که یکی از آنها اجتناب از تحمیل الگوی خاص به دانش آموزان است و از آزادی عمل به عنوان یک اصل اساسی در کار و فعالیت خلاق یاد کرده است. یکی از مهمترین ابعاد ارزشیابی خلاقیت پرور، وجود استقلال عمل برای دانش آموزان است. در این بعد وجود ویژگیهای "عدم ایجاد محدودیت در انتخاب"، " تشویق به خلق روشهای جایگزین در حل مسائل توسط خود دانش آموز"، "کاهش کنترل بیرونی"، " تشویق استقلال فکری و خودارزیابی"، "فراهم کردن فرصت تحقیق انفرادی"، " فراهم بودن فرصت مشارکت آزادانه"، " عدم اجبار به تقلید از دیگران" برای تبیین استقلال عمل شناسایی شدند. زمانی که در محیط آموزشی ضمن توجه به تفاوتهای فردی فراگیران، اجبار برای پیروی از یک الگوی خاص و ارائه پاسخهای از پیش تعیین شده وجود نداشته باشد، به تدریج مغز از قید و بند تقلید رها شده و شروع به طراحی و تولید ایدههای جدید میکند(Nazari, 2011). بنابراین زمانی که حین ارزشیابی و در کلاس درس آزادی عمل وجود داشته باشد و تحت فشار قوانین و مقررات سخت و تعریف شده قرار نگیرند، پرورش خلاقیت امکانپذیر است. استارکو (Starko, 2018) اذعان دارد برای این که دانش آموزان درگیر خلاقیت شوند و به منظور حرکت به سمت استقلال، به تجربههای بیشتری با قدرت انتخاب نیاز دارند. برای اینکار معلمان باید یاد بگیرند که چگونه کلاس درس و ارزشیابی خود را به گونه ای شکل دهند که یادگیرندگان بتوانند بصورت مستقل فعالیت کنند.
ب) مشارکت: منظور از مشارکت آن است که ارزشیابی خلاقیت پرور فضایی را فراهم میکند که مشوق تعامل و همکاری بین دانش آموزان حین ارزشیابی در محیط آموزشی است. نشر اجتماعی دانش و تاکید بر اصل مشارکت به عنوان زمینه خلاقیت اجتماعی، مبتنی بر نظریه منطقه تقریبی رشد ویگوتسکی است که براساس آن کودکان میتوانند در یک مشارکت جمعی به سطوح بالاتر شناختی دست یابند. مطالعات نشان داده که بسیاری از نوآوریهای علمی و هنری از تفکر مشترک، نقدها، گفت و شنودها و تلاشهای مشترک افراد ظاهر میشود(Fischer, 2005). این در حالی است که این گفت و شنود میتواند میان معلم و دانش آموز و یا در غالب هم اندیشی دانش آموزان باهم باشد(Burton, 2010).
در این بعد، ویژگیهای " فراهم بودن فرصت کار مشترک با همسالان"، "فراهم کردن فضای بحث و گفتگو"، "اولویت داشتن فعالیت گروهی"، "ایجاد فرصت نقد کار همسالان" درجهت تبیین ارزشیابی خلاقیت پرور گزارش شد. استول و تمپرلی(Stoll & Temperley, 2009) اذعان دارند که خلاقیت در سازمانهایی که اجتماعهای قدرتمندی از تمرین را توسعه میدهند، از طریق جمعی و نه تلاش فردی تقویت میشود. خلاقیت در گروه شکل میگیرد بنابراین مشارکت یک رکن اساسی در گروه بندی یادگیرندگان حین ارزشیابی است. پییرتو(Piirto, 2004) نیز معتقد است که از طریق تشکیل گروه برای انجام کارهای گوناگون، یافتن و حل مسئله، کشف و خلق میتوان به یادگیرندگان امکان مشارکت داد.
ج) انعطاف پذیری: در خلاقیت عاملی که نشان دهنده نرمش فرد در رویارویی با پدیدههای محیطی که قابلیت تغییر ادراکها و نگرشهای قبلی را فراهم میکند و او را قادر میسازد که با سهولت بیشتر از یک ایده به ایده دیگری حرکت کند و اندیشههایی که ظاهرا بی ارتباط به نظر میآیند را باهم ادغام کنند و کاربردهای غیرمعمول را درنظر بگیرند، انعطافپذیری است (Rezaei, 2007 &Manouchehri ). گیلفورد و تورنس نیز در نظریههای خود از انعطافپذیری (flexibility) به عنوان یکی از عوامل اصلی خلاقیت اشاره کرده اند. در این پژوهش " روشهای جدید فرآیند-مدار و بازپاسخ"، "مواد و وسایل آموزشی متنوع جهت کسب تجربه"، " وجود انعطاف پذیری در زمان"، "وجود بازخوردهای متنوع"، "توجه به تفاوتهای فردی"، "وجود فرصتهای متنوع برای آزمایش و خطا" و "دردسترس بودن منابع متعدد" از مواردی هست که در مقوله انعطافپذیری احراز شدند. هنگامی که مواد و وسایل آموزشی متنوع دراختیار دانش آموزان و معلمان قرار داشته باشد، سبب تجربه کردن خود دانش آموزان میشود و اطلاعات عینی و تازه دراختیار آنها قرار میدهد و سبب تحریک حواس مختلف آنها میشود(Vakili & Amin, 2009). معلم با ارائه موقعیتهای متنوع و ارائه سؤالات هدف آزاد خلاقیت شاگردان را بر میانگیزاند. این یافته در راستای پژوهشهای گرگرسون و همکاران(Gregerson, Snyder & Kaufman, 2012) و سوه (Soh, 2017) میباشد. در بحث زمان نیز، یادگیرندگان زمانی میتوانند افکار جدید خود را به منصه ظهور بگذارند که زمان کافی و مناسب دراختیار داشته باشند. محدودیت و فشار زمانی در انجام تکالیف و فعالیتها سبب تنش و مانع شکوفایی خلاقیت میشود.
د) اصالت گرایی: چهارمین مقوله در تعریف و تبیین ارزشیابی خلاقیت پرور، اصالت گرایی است. منظور از اصالت گرایی این است که ایده و پاسخی که از دانش آموزان حین ارزشیابی انتظار میرود ناظر بر نو و جدید بودن باشد و توسط دانش آموزان خلق اثر صورت بگیرد. در تایید این تعریف، گیلفورد نیز در نظریه خود برای تفکر خلاق ویژگیهایی را قائل شده و براساس آنها آزمونهای خود را تنظیم کرده است. یکی از این ویژگیها اصالت (originality) میباشد و در تعریف اصالت بیان داشته که اصالت توانایی تفکر به شیوه غیرمتداول و خلاف عادت است به گونه ای که جوابهای عجیب و غیرمعمول و نو و زیرکانه برای حل مساله ارائه داده شود(Guilford, 1987).
در این پژوهش با بررسی مقالات منتخب اصالت گرایی شامل " مشوق کارهای خلاقانه دانش آموزان"، "عدم قضاوت ایده قبل از تکمیل توسط دانش آموز"، "تشویق دانش آموز جهت ارائه ایدههای جدید و متنوع" و "وجود پاداش برای ایدههای متفاوت و غیرمعمول" میباشد. پژوهشها نشان داده اند پاداش دادن به دانش آموزان به خاطر عمل خلاقانه، خلاقیت آنها را در فعالیتهای بعدی زیاد میکند(Rhoades & Eiserberger, 2001). اما پاداش دادن به عمل غیرخلاقانه که در مدرسهها بیشتر معمول است ممکن است سبب کاهش خلاقیت شود زیرا پژوهشها نشان داده اند که معلمان پاسخهای وابسته( غیر خلاقانه) را بر پاسخهای منحصر به فرد دانش آموزان ترجیح میدهند Beghetto, 2007)).
هـ) پذیرا بودن: پنجمین مقوله در جهت تبیین ارزشیابی خلاقیت پرور، پذیرا بودن است. منظور از پذیرا بودن این است که شرایطی فراهم شود که نظرات، ایدهها، پیشنهادات و تمامی دانش آموزان ارزشمند تلقی شوند و مورد پذیرش قرار بگیرند. " پذیرش اشتباهات دانش آموزان و عدم تمسخر بدلیل ایده و نظر اشتباه"، "پذیرش شکست"، "ارزشمندی پاسخها و سوالات عجیب دانش آموزان"، "اهمیت داشتن عواطف دانش آموزان"، "ارزشمند بودن نظرات جدید و متفاوت" و "وجود فرصت برای ابراز وجود دانش آموزان" همه مقوله پذیرا بودن در ارزشیابی خلاقیت پرور را تشکیل میدهند. هنگامی که در کلاس درس جوی ایجاد شود که دانش آموزان بدون ترس از تمسخر و تحقیر دیگران به ارزشیابی خود بپردازند، میتوانند تواناییها و ضعفهای خود را شناسایی کنند و در جهت حفظ و تقویت تواناییهای خود بکوشند(Toghraei, Mirvahed & Hashemi, 2018). تمام کودکان در طول تحصیل خود در مواردی شکست را تجربه میکنند اما کثرت وقوع شکست و طرز تلقی از آن میتواند اثر مهمی بر روی انگیزه درونی و خلاقیت برجای گذارد(Amabile, 2008). بنابراین پذیرش شکست دانش آموز توسط معلم و خود دانش آموز در خلاقیت اهمیت دارد. کول و همکاران(Cole, Sugioka & Heather, 1999) نیز نشان دادند که محیطهای کلاس حمایتی و روابط معلم با دانش آموز میتواند موجبات بروز خلاقیت را در دانش آموزان فراهم کند. بنابراین رفتار معلم و روابط انسانی او حین ارزشیابی میتواند در افزایش یا کاهش رشد خلاقیت و قابلیتهای شناختی دانش آموزان مؤثر باشد.
و) انگیزش درونی: ارزشیابی خلاقیت پرور در جهت تقویت انگیزه درونی پیش میرود نه انگیزه بیرونی. انگیزش درونی به معنی انجام فعالیت به خاطر خود فعالیت است زیرا شخص از فرآیند کار لذت میبرد و نه به خاطر پاداشهای بیرونی و اجتناب و دوری از تنبیه(Asif, 2011). آمابیل(Amabile, 1990) این باور را مطرح کرده است که هوش، استعداد، اطلاعات، مهارت و تلاش اگرچه در خلاقیت نقش دارند اما تنها دو سوم فرمول خلاقیت را تشکیل میدهند و یک سوم دیگر انگیزش درونی است. هرچه انگیزش بیرونی بیشتر باشد، توجه فرد به کسب اهداف بیرونی تعیین شده افزایش مییابد و هدف انجام دادن یک تکلیف خلاقانه جای خود را به هدف جزئی تر رسیدن به یک عامل بیرونی(پاداش) میدهد(Alborzi, 2006). هرگونه عاملی که انگیزش درونی را تهدید کند، باعث کاهش خلاقیت میشود. از سوی دیگر حفظ انگیزش درونی برای انجام دادن تکلیف به خودپنداره و احساسات فرد از خود کمک به سزایی کرده و فرد را مجبور میکند که برای حفظ این احساس تلاش کند( البزری و اصغری، 1390). در این پژوهش هفت ویژگی "فراهم کردن فرصت بازی"، "فراهم کردن فرصت خیال پردازی"، "ایجاد فضای کنجکاوی"، "ایجاد فضای مبتنی بر اعتماد و اطمینان"، "تاکید بر جنبههای درونی تکلیف بجای جنبههای بیرونی"، "تمرکز دانش آموز بر عملکرد خود بجای تمرکز بر عملکرد دیگران" و ایجاد فرصت برای فعالیت دانش آموز متناسب با سرعت موردنیاز خود" مجموعا سبب تبیین مقوله انگیزش درونی در جهت اجرای ارزشیابی خلاقیت پرور میشوند.
ز) محیط امن: محیط امن تجربیات خلاقانهای را تسهیل میکند که بتواند برای افراد مفید، قابل تحمل و رضایت بخش باشد. احساسات مثبت در محیطهایی که عاری از قضاوت هستند تقویت میشوند تا دانشآموزان بتوانند ایدههای خود را بدون ترس بیان کنند (Shamay -Tsoory, Adler,Aharon–Peretz, Perry & Mayseless,2010) ." ایجاد فضای ریسک پذیری معقول"، "عدم مقایسه دانش آموزان"، "عدم ایجاد رقابت ناسالم بین دانش آموزان"، "عدم تاکید زیاد بر نمرات پایانی"، "ایجاد فضای شاد و همراه شوخ طبعی" و "عدم ایجاد فضای رعب و وحشت و ترس از تحقیر و تمسخر" در ایجاد یک محیط امن برای ارزشیابی خلاقیت پرور احراز شدند. باایجاد فضای رعب و وحشت در کلاس، دانش آموزان سعی میکنند آنچه موردنظر معلم است را انجام دهند و از هرگونه نوآوری یا اصطلاحا خودرایی دوری کنند درنتیجه خلاقیت آنها کاهش مییابد (Kazemi & Jafari, 2007). رشد قوای خلاقانه دانش آموزان، مستلزم محیط و شرایطی است که طی آن یادگیرندگان در یک ارتباط سالم و صادقانه و فارغ از اجبار و تهدید قرار بگیرند. در واقع ایجاد یک محیط سالم و مثبت در کلاس به دانش آموزان کمک میکند که تا با تعهد بالاتری کار کرده و در نتیجه خلاقیت دانش آموزان در کلاس افزایش یابد (Al-karasneh & Saleh, 2010) از دیدگاه سیف(Saif , 2016) نیز تهدید، سرزنش و مایوس کردن دانش آموزان به خاطر ارائه رفتار غیر قالبی ممکن اس ریشههای تفکر خلاق و توانایی اکتشاف را در کودکان از همان روزهای اول مدرسه خشک کند، درحالیکه ایجاد محیط و ارتباط مثبت و فضای ترغیب کننده یکی از مهمترین اصول ایجاد تفکر آفرینش گر و سازنده میباشد. افشار کهن و همکاران (Afshar Kohan, Maleki, Mehromhammadi, Mohajer & Ziaee Mehr, 2015) معتقدند که پرورش خلاقیت نیاز به محیطی مساعد دارد. از نظر آنها خلاقیت ساختار شکنی است و قرار گرفتن در معرض فضای طنزآمیز به دلیل درگیر کردن هر دو نیمکره مغز و فعالیت شبکه ای آن در حین بروز خنده ناشی از شوخ طبعی میتواند زمینه ساز خلاقیت باشد.
از جمله محدودیت پژوهش میتوان به محدودیت ساخت شناختی و تجارب پژوهشگران در زمینه موضوعی اشاره کرد. پژوهشگران کوشیدند تا جایی که امکان دارد در زمینه موضوع پژوهشی کسب اطلاعات نمایند تا شناسایی عوامل و دسته بندی آنها به بهترین وجه ممکن انجام شود. با این حال هیچ پژوهشگری نمیتواند ادعای کمال نماید و لذا ممکن است محدودیت تجارب پژوهشگران بر یافتهها تاثیر گذاشته باشد. در همین راستا پیشنهاد میشود پژوهشهای دیگری در این خصوص انجام شود و تیمهای دیگری نیز بر اساس دادههای حاصل از پژوهشهای انجام شده و با بهره گیری از بصیرت و گستره علمی خود به دسته بندی ویژگیهای ارزشیابی خلاقیت پرور بپردازند تا بتوان زوایای دیگری را نیز شناسایی کرد. بر اساس یافتههای پژوهش، چند پیشنهاد کاربردی ارائه میشود:
1. این پژوهش نشان داد که ابعاد ارزشیابی خلاقیت پرور شامل انعطاف پذیری، مشارکت، استقلال عمل، اصالت گرایی، پذیرا بودن، محیط امن و انگیزش درونی است. بنابراین توصیه میشود برنامه ریزان درسی در جهت طراحی برنامههای درسی و به ویژه عنصر ارزشیابی به منطور بهبود خلاقیت دانش آموزان به این مؤلفهها توجه نمایند.
2. پژوهشگران میتوانند در تحقیقات آتی خود از مؤلفههای ارزشیابی خلاقیت پرور که در این پژوهش شناسایی شد، استفاده کنند.
3. پیشنهاد میشود با برگزاری کارگاههای آموزشی، معلمان با چگونگی توجه به ویژگیهای اصلی ارزشیابی خلاقیت پرور( انعطاف پذیری، مشارکت، استقلال عمل، اصالت گرایی، پذیرا بودن، محیط امن و انگیزش درونی) آشنا شوند.
منابع
Afshar Khan, Z, Maleki, H, Mehromhammadi, M, Mohajer, Y, Ziaee Mehr, A. (2015). Mathematics: Moving from humor to creativity. Journal of Theory and Practice in Curriculum, 4(8), 27-50. [in Persian]
AlBorzi, M, Razavieh, A. (2013). The effect of external motivation on children's creativity, New Cognitive Sciences, 13(2). 66-57. [in Persian]
AlBorzi, M. (2008). Determining the mediation of motivational beliefs in children's creativity model with an emphasis on family and school variables and attribution beliefs in primary school students. Ph.D Dissertation. Shiraz University. [in Persian]
Alexandru, I G.(2021). Applications of Creative Evaluation in Primary Education. Journal of Education.36-54.
Al-karasneh, S. & Saleh, A. M. (2010). Islamic perspective of creativity: A model for teachers of social studies as leaders. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2 (2), 412-426.
Amabile, T. M. (1990). Within you, without you: The social psychology of creativity and beyond. In M. A. Runco, & R. S. Albert (Eds.), Theories in creativity (pp. 61-90). Yhousnd Oaks: Sage.
Amabile, T. (2008). The flourishing of creativity in children, Tehran: Donyaye Now. [in Persian]
Amini, M, Rahimi, H, Montazer, M. (2018). Pathology of students' creativity growth in Iran's educational system, Quarterly Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences, 9(1), 81-114. [in Persian]
Annessia J. Bullard, A Kadir Bahar. (2023). Common barriers in teaching for creativity in K-12 classrooms: A literature review. Journal of Creativity, 33(1),1-9.
Arinnia, E., Arinnia, E. (2017). A review on improving students' creativity in the school environment, Journal of Psychology and Education, 3(33), 1-38. [in Persian]
Asif, M. (2011). Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Case of IIUM. International Journal of Humanities and Social Science, 1(6), 196-197.
Beghetto, R A, (2007). Does creativity have a place in classroom discussions? Prospective teachers’ response preferences. Thinking Skills and Creativity, 2 (1), 1-9.
Burton, P. (2010). Creativity in Hong Kong schools. World Englishes, 29(4), 493-507.
Carmen, R, Punya, M. (2017). Learning Environments that Support Student Creativity: Developing the SCALE. Thinking Skills and Creativity, 27, 45-54.
Chang, C. P., Hsu, C. T., & Chen, I. J. (2013). The relationship between the playfulness climate in the classroom and student creativity. Quality & Quantity, 47, 1493-1510.
Cheshm Cheragh. A. (2008). Investigating the impact of teaching methods based on creativity techniques in teaching and learning of students. Journal of Islamic Education, 3(5), 7-36. [in Persian]
Cole, D. G, Sugioka, Heather, L. (1999). Supportive classroom environments for creativity in higher education. The Journal of Creative Behavior, 33(4): 277-293.
Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., & Howe, A. (2013). Creative learning environments in education—A systematic literature review. Thinking skills and creativity, 8, 80-91.
Document on the fundamental transformation of education. (2010). Tehran, author: Supreme Council of Cultural Revolution. [in Persian]
Eisenberger, R. & Rhoades, L, (2001). Incremental Effects of Reward on Creativity, Journal of Personality and Social Psychology, 81(4), 728-741.
Fischer, G. (2005). Social creativity: Making all voices heard. Knowledge-Based Systems, 13(8), 432-441.
Eisenberger, R. & Rhoades, L, (2001). Incremental Effects of Reward on Creativity, Journal of Personality and Social Psychology, 81(4), 728-741.
Enayati, E, Abedi, A. (2015). Meta-analysis of the effectiveness of educational interventions on students' creativity, Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences, 6(1), 1-18. [in Persian]
Gregory, E., Hardiman, M., Yarmolinskaya, J., Rinne, L., & Limb, C. (2013). Building creative thinking in the classroom: From research to practice. International Journal of Educational Research, 62, 43-50.
Gregerson, M. B. Snyder, H. T. & Kaufman, J. C. (Eds.). (2012). Teaching creatively and teaching creativity. Springer Science & Business Media.
Guilford, J. P. (1987). Creativity research: Past, present and future. In S. G. Isaksen (Ed.),,. Frontiers of creativity research: Beyond the basics .33-65.
Hassani, Mohammad and Ahmadi, Hossein. (2012). Descriptive evaluation as a new model in educational evaluation. Tehran: Madreseh. [in Persian]
Hisar Bani, Z, (2008). Descriptive evaluation of a platform for fostering creativity, Peyvand magazine, (320), 22-29. [in Persian]
Ismaili Kartiji, M. (2013). Cultivating creativity in children, Journal of Philosophy and Children, 4(8), 18-5. [in Persian]
Izadifar, F, Noshadi, Nr, Taqvaei Nia, A. (2020). Elementary school teachers' experience of factors affecting the development of social creativity: a phenomenological study. Journal of Education and Learning Studies, 13(2), 195-217. [in Persian]
Jangi Zahi Shehstan, A, Balaghat, S R. (2016). Comparing the creativity and self-efficacy of the sixth grade students included in the descriptive evaluation plan and the traditional evaluation of Saravan city in the academic year 95-96. Journal of Psychological Studies and Educational Sciences, 2(18), 373-352. [in Persian]
Kaycheng, S. (2017). Fostering student creativity through teacher behaviors. Thinking Skills and Creativity,23, 58-66.
Kazemi, Y, Jafari, N. (2007). Inhibitors of students' creativity: teacher's activities and characteristics, New Educational Thoughts, 4(1, 2), 177-192. [in Persian]
Kleinmintz, O. M., Ivancovsky, T., & Shamay-Tsoory, S. G. (2019). The two-fold model of creativity: The neural underpinnings of the generation and evaluation of creative ideas. Current Opinion in Behavioral Sciences, 27, 131–138.
Molly A. James, (2015) Managing the Classroom for Creativity. Creative Education, 6, 1032-1043.
Morais, M.F., Azevedo, I.(2011). What is a Creative Teacher and what is a Creative Pupil? Perceptions of Teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences,12.330-339.
Mardia Hi, R. (2017). Using Discovery Learning to Encourage Creative Thinking. International Journal of Social Sciences & Educational Studies, 4(2), 98-103.
Mousavi, S M, Maghami, H. (2011). Comparing the effectiveness of two new and old methods of academic evaluation on the attitude towards creativity and academic progress of primary school students, Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences, 2(2), 125-146. [in Persian]
Mousavi, S, Oladian, M, Imani, M T. (2019). Identifying the influencing factors on the creativity of second year high school students in Tehran, Journal of Police Education , 7(25), 221-205. [in Persian]
National Curriculum Document of the Islamic Republic of Iran (2011). Mashhad, author: Supreme Council of Education. . [in Persian]
Nazari, R. (2011). The effect of descriptive evaluation compared to quantitative evaluation on academic self-concept, creativity and academic achievement of fourth grade elementary school students in district 1 of Arak city in the academic year 2016-2018, Master's thesis, Arak University. [in Persian]
Nye, E., Melendez‐Torres, G. J., & Bonell, C. (2016). Origins, methods and advances in qualitative meta‐synthesis. Review of Education, 4 (1), 57-79.
Peng, S. L., Cherng, B. L., & Chen, H. C. (2013). The effects of classroom goal structures on the creativity of junior high school students. Educational Psychology, 33(5), 540-560.
Piirto, J. (2004). Understanding creativity. Goshen, Kentucky: Great Potential Press.
Ronald A. Beghetto & James C. Kaufman (2014). Classroom contexts for creativity. High Ability Studies, 25(1), 53-69.
Rahbar, A, Juma, M, Asare, A, Deshiri, A. (2021). Clarifying the elements of the creativity-oriented curriculum for teaching student teachers (synthesis research). Journal of Innovation and Creativity in Human Sciences, 11(4), 25-48. [in Persian]
Rajabi Baghdar, A, Mahram, B, Karsheki, H, Karmi, M. (2014). The status of fostering creativity in the intended curriculum of primary education of the Islamic Republic of Iran: Is and shoulds, Journal of Psychology and Educational Studies. 22, 71-94. [in Persian]
Rezaei, S, Manouchehri, M. (2007). Investigating the validity, validity and standardization of Torrance's creativity test among Tehran high school teachers, Journal of Psychology and Educational Sciences, 38(3), 47-68. [in Persian]
Rosen Y, Stoeffler K, Simmering V. (2020). Imagine: Design for Creative Thinking, Learning, and Assessment in Schools. Journal of Intelligence. 8(2).16.
Saif, Ali Akbar. (2016). Measuring the process and product of learning: old and new methods. Tehran: Doran.
Safari, Z, Mohammadzadeh, Z, Heydari, A, Mirblouki, A. (2015). A review of creativity development and the challenges and solutions of creative teachers in the teaching-learning process, Journal of Psychological Studies and Educational Sciences, 2(2), 390-400. [in Persian]
Salem Alfuhaigi, S. (2015). School Environment and creativity development: A review of literature. Jornal of educational and instructional studies in the world, 5(2), 33-37.
Shabani, M, Maleki, H, Abbaspour, A, Saadipour, I. (2017). Designing a curriculum model based on creativity in an organizational university, Journal of Research in Curriculum Planning, 15(31), 62-78. [in Persian]
Shafiei, S, Sharifzadeh, M. (2019). The role of school in enriching students' creativity, Journal of Research and Studies in Human Sciences, 2(13), 68-80. [in Persian]
Shanna R. Daly, Erika A. Mosyjowski,Colleen M. Seifert. (2019). Teaching Creative Process across Disciplines. The Journal of Creative Behavior, 53(1), 5-17.
Shamay -Tsoory, S., Adler, N., Aharon - Peretz, J., Perry, D., & Mayseless, N. (2011). The origins of originality. The neural bases of creative thinking and originality. Neuropsychologia, 49(2), 178-185.
Sharifzadeh, Z. (2009). Comparison of the effect of ranking methods (descriptive-traditional) on the level of creativity of fifth grade elementary school students in Tehran, Master's thesis, Al-Zahra University. [in Persian]
Shurmij, Q. (2011). Evaluating the effectiveness of descriptive evaluation in elementary schools - education and training in Tehran's 10th district from the perspective of teachers and administrators, parents and students, Educational Research Journal, 7(30). 1-13. [in Persian]
Starko, A. J. (2018). Creativity in the classroom: schools of curious delight. New York: Routledge.
Soh, K. (2017). Fostering student creativity through teacher behaviors. Thinking skills and creativity, 23, 58-66.
Sohrabzadeh, M, Rezvani, Z. (2020). Meta-synthesis of research articles on factors affecting the formation of marginalization and its consequences in the period of 1388-1389. Journal of Urban Sociological Studies, 11(39), 1-28. [in Persian]
Soh, K. (2017). Fostering student creativity through teacher behaviors. Thinking skills and creativity, 23, 58-66.
Stoll, L., & Temperley, J. (2009). Creative leadership: A challenge of our times. School Leadership and Management, 29(1), 65-78.
Starko, A. J. (2018). Creativity in the classroom: schools of curious delight. New York: Routledge.
Svanborg R, Jonsdottir.(2017). Narratives of creativity: How eight teachers on four school levels integrate creativity into teaching and learning. Thinking Skills and Creativity, 24,127-139.
Sandelowski, M. & Barroso, J. (2008). Handbook for Senthesizing Qualitative Research.The journal of continuing education in nursing. 39(1). 47-47.
Speckbacher, G. (2021), "Does performance evaluation kill creativity? A(re) interpretation of existing literature", Pacific Accounting Review, 33(1), 6-19.
Supreme Council of Education. (2013). National Curriculum Document, Islamic Republic of Iran. Tehran: Author. [in Persian]
Supreme Council of Cultural Revolution. (2018). Document on the fundamental transformation of education. Tehran: Author. [in Persian]
Tsai, K. C. (2015). A Framework of Creative Education. In education, 21(1), 137-155.
Torrance, H. & Pryor, J (2001). Developing formative assessment in the classroom; using action research to explore and modify theory.British educational Research Journal. 5(27). 63-65.
Toghraei, M, Mirvahedi, S S, Hashemi, S. (2018). Designing a model of entrepreneurial education in school, Journal of Educational Innovations, 18(71), 59-82. [in Persian]
Vakili, N, Amini, A. (2009). Investigating the barriers to the flourishing of creativity of primary school students from the perspective of primary education teachers in Helilan City (in Ilam province) in the academic year 88-89, Educational Management Research Quarterly, 1(4), 183-202. [in Persian]
Warner, S. A., Myers, K. L.(2010). The Creative Classroom: The Role of Space and Place toward Facilitating Creativity. Technology and Engineering Teacher, 69(4), 28.
Yasmi, S, Hosseini-Khwah, A, Kian, M, Garimipour, M, Hosseini, A. (2019). Designing a creative school model for elementary school and its accreditation from the point of view of experts, Innovation and Creativity in Humanities, 10(2), 171-182. [in Persian]
Zarei, H, Maleki, H, Sabzipour, A. (2011). The role of self-evaluation in the process of learning and teaching students, Education Strategies Quarterly, 5(2), 131-136. [in Persian]