Manuscript ID : jparnt-1122801 Visit : 33 Page: 48 - 59

Article Type: Original Research

Investigating the impact of emotional intelligence dimensions on the emotional work of higher education managers

Subject Areas :

Received: 2022-12-06 Accepted : 2023-01-10 Published : 2023-03-08

Keywords: emotional intelligence, emotional work, deep action, surface action, automatic adjustment, higher education,

Abstract :

The general purpose of this research is to investigate the impact of emotional intelligence dimensions on the emotional labor of higher education managers. The research method is descriptive-correlation and structural equations type. The statistical population of this research consists of managers of higher education institutions in Kerman. Using Morgan's table, the sample size for this research was determined to be 203 people. Sampling was done by simple random method and the Farsi version of Yin et als standard emotional labor questionnaires and Golman's emotional intelligence questionnaire were used to collect data. and the content validity of the questionnaires was confirmed by professors and experts familiar with the subject. The validity rate is 0.73 and the reliability rate is 0.81. After collecting the data, it was analyzed with SmartPLS version 3 statistical software. The results showed that the dimensions of emotional intelligence, including self-awareness, self-regulation, self-motivation, empathy and social skills, have a positive and significant effect on the emotional labor of higher education administrators in Kerman.

References:

1- آقایار، س. شریفی درآمدی، پ. 1385، هوش هیجانی، اصفهان، انتشارات سپاهان.
2- اصفهانی، ن. ساتن آرا، م. بهرامی، س. کریمی، س. عزیززاده م. (1392). اثربخشی کار احساسی با رضایت شغلی در بین مدیران اجرایی و پرستاران در بیمارستان های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله تحقیقات سلامت در جامعه. 22-5.
3- دهقانی سلطانی، مهدی، شیری، اردشیر، فرجی، الهام، و فارسی زاده، حسین. (1396). تاثیر هوش هیجانی بر عملکرد کارکنان در صنعت هتلداری: نقش میانجی استراتژی های بازیگری و فرسودگی هیجانی. مطالعات مدیریت گردشگری (مطالعات جهانگردی)، 12(37 )، 94-71.
4- قلی پور، آرین، پورعزت، علی اصغر، و نقوی حسینی، سیدعلیرضا. (1389). شناسایی عوامل موثر بر تصویر سازمانی پلیس. دانش انتظامی، 12(4 (مسلسل 49))، 180-143.

5- Akin, U., Aydin, I., Erdogan, C., & Demirkasimoglu, N. (2014). Emotional labor and burnout among Turkish primary school teachers. Australian Educational Researcher, 41, 155-169.
6- Austin, E. J., Dore, T. C., & O’Donovan, K. M. (2008). Associations of personality and emotional intelligence with display rule perceptions and emotional labour. Personality and Individual Differences, 44, 679-688.
7- Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa-Kaja, J., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2010). Emotion-regulation ability, burnout, and job satisfaction among British secondary-school teachers. Psychology in the Schools, 47, 406-417.
8- Chang, M.-L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193-218.
9- Cheung, F. Y., & Lun, V. M.-C. (2015a). Emotional labour and occupational well-being: a latent profile analytic approach. Journal of Individual Differences, 36, 30–37.
10- Cheung, F. Y., & Lun, V. M.-C. (2015b). Relation between emotional labour and organizational citizenship behaviour: an investigation among Chinese teaching professionals. Journal of General Psychology, 142, 253-272.
11- Colabi, A.M. (2020). Modeling Factors Affecting the Sustainability of Business model. Public Management Researches, 13(47), 111-134. (In Persian)
12- Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., & Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behaviour, 66(2), 339-357.
13- Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: the broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218-226.
14- Frenzel, A. C. (2014). Teacher emotions. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education. New York, NY: Routledge.
15- Frenzel, A. C., & Stephens, E. J. (2013). Emotions. In N. C. Hall & T. Goetz (Eds.), Emotion, motivation, and self-regulation: a handbook for teachers (pp. 1–56). Bingley, UK: Emerald.
16- Frenzel, A. C., Goetz, T., Ludtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101(3), 705-716.
17- Grandey, A. A., & Gabriel, A. S. (2015). Emotional labor at a crossroads: where do we go from here? Annual Reviews of Organizational Psychological and Organizational Behaviour, 2(1), 323–349.
18- Grandey, A. A., Diefendorff, J. M., & Rupp, D. E. (2013). Bringing emotional labor into focus: a review and integration of three research lenses. In A.
19- Gross, J. J. (2013). Conceptualizing emotional labor: an emotion regulation perspective. In A. A. Grandey, J. M. Diefendorff, & D. E. Rupp (Eds.), Emotional labor in the 21st century: diverse perspectives on emotion regulation at work. New York, NY: Psychology Press/ Routledge.
20- Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: commercialization of human feeling. Berkeley, CA: University of California Press.
21- Konishi, C., Hymel, S., Zumbo, B. D., & Li, Z. (2010). Do school bullying and student-teacher relations matter for academic achievement? A multilevel analysis. Canadian Journal of School Psychology, 25(1), 19-39.
22- Morris, J. A., & Feldman, D. C. (1996). The dimensions, antecedents, and consequences of emotional labor. Academy of Management Review, 21(4), 986-1010.
23- Qi, X. L., Ji, S., Zhang, J., Lu, W. Y., Sluiter, J. K., & Deng, H. H. (2017). Correlation of emotional labor and cortisol concentration in hair among female kindergarten teachers. International Archives of Occupational and Environmental Health, 90, 117-122.
24- Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211. Schleicher, A. (2011).Building a high- quality teaching profession: lessons from around the world. Paris, France: OECD Publishing.
25- Sutton, R. E. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social Psychology of Education, 7, 379-398.
26- Sutton, R. E. (2005). Teachers’ emotions and classroom effectiveness: implications from recent research. Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 78, 229 -234.
27- Sutton, R. E., & Harper, E. (2009). Teachers’ emotion regulation. In L. J. Saha & A. G. Dworkin (Eds.), International handbook of research on teachers and teaching. New York, NY: Springer.
28- Sutton, R.E., & Wheatley, K.F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: a review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327-358.
29- Taxer, J.L., & Frenzel, A.C. (2015). Facets of teachers’ emotional lives: a quantitative investigation of teachers’ genuine, faked, and hidden emotions. Teaching and Teacher Education, 49, 78-88.
30- Wolters, C., & Gonzalez, A. (2008). The influence of classroom context on students’ motivation. In T. Urdan, S. Karabenick, & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement: 15. Social psychological perspectives. Bingley, UK: JAI Press.
31- Yin, H. (2015). The effect of teachers’ emotional labour on teaching satisfaction: moderation of emotional intelligence. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 21, 789-810.
32- Yin, H.B., Lee, J.C.K., Zhang, Z.H., & Jin, Y.L. (2013). Exploring the relationship among teachers’ emotional intelligence, emotional labor strategies and teaching satisfaction. Teaching and Teacher Education, 35, 137-145.

Full-Text:

بررسی تاثیر ابعاد هوش هیجانی بر کار عاطفی مدیران آموزش عالی

زهرا کوشان¹، علیرضا منظری توکلی2، زهرا زین الدینی میمند3، نجمه حاجی پور عبایی4، مهدی ابراهیمی نژاد5

1 دانشجوی دکتری گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، کرمان، ایران

2 دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، کرمان

3 استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، کرمان، ایران.

4 استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، کرمان، ایران.

5 استاد، گروه مدیریت، دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران.

چکيده

هدف کلی تحقیق حاضر بررسی تاثیر ابعاد هوش هیجانی بر کار عاطفی مدیران آموزش عالی میباشد. روش تحقیق توصیفی- همبستگی و از نوع معادلات ساختاری است. جامعه آماری این پژوهش را مدیران موسسات آموزش عالی شهر کرمان تشکیل می‌دهند. با استفاده ازجدول مورگان، حجم نمونه برای انجام این پژوهش 203 نفر تعیین شد. نمونه‌گیری به روش تصادفی ساده انجام شد و برای جمع‌آوری داده‌ها از نسخه فارسی پرسشنامههای استاندارد کار عاطفی یین و همکاران و پرسشنامه هوش هیجانی گلمن استفاده شد.. پایایی و روایی ابزار تحقیق با محاسبه آلفای‌کرونباخ، پایایی ترکیبی و میانگین واریانس تبیین‌شده ارزیابی و تائید شد و روایی محتوایی پرسشنامه‌ها توسط استادان و خبرگان آشنا به موضوع تایید شد. میزان روایی 73/0 و میزان پایایی 81/0 به دست آمده است. داده‌ها پس از جمع‌آوری، با نرم‌افزار آماری SmartPLS نسخه 3 تحلیل شد. نتایج نشان داد ابعاد هوش هیجانی شامل خودآگاهی، خودتنظیمی، خودانگیزشی، همدلی و مهارتهای اجتماعی، بر کار عاطفی مدیران آموزش عالی شهر کرمان تاثیر مثبت و معناداری دارد.

واژگان کليدي: هوش هیجانی، کار عاطفی، اقدام عمیق، اقدام سطحی، تعدیل خودکار ، آموزش عالی

1- مقدمه

مدیران تحت تأثیر رفتارهای کارکنان خود قرار گرفته و هیجانات مختلفی در محیط کار تجربه می‎کنند که هم بر خود و هم کارکنانشان موثر است. فضای عاطفی محیطهای کار از تأثیر بسزایی در رشد کارکنان و مدیران برخوردار است ( ولتر و گونزالز، 2008). به طوری که مدیرانی که هیجانات مثبتتری (به عنوان مثال، لذت بردن) بروز می‎دهند؛ فرسودگی شغلی کمتر و رضایت شغلی بیشتری را گزارش می‎دهند ( براکت و همکاران، 2010). هیجانات مثبت مدیران در نتیجۀ اشتیاقی که در آنها ایجاد می‎کند به رشد و پیشرفت هر چه بیشتر کارکنان نیز کمک می‎کند (فردریکسون، 2001؛ فرنزل و همکاران، 2009). اما بر طبق تحقیقات انجام شده در حوزۀ هیجانات در محیط‎های کاری، افراد در برابر هیجانات خود، منفعل عمل نمی‏کنند و به طور جدی آنها را تعدیل می‎کنند ( گراس،2015) ، هیجاناتی که مدیران تجربه می‎کنند با آنچه در محیط کار ابراز می‎کنند، یکسان نبوده و تفاوت دارند ( تکسر و فرنزل، 2015) از طرفی دیگر کارکنان علاوه بر کسب دانش و مهارت‎های علمی از مدیران خود به طور فزایندهای تحت تأثیر هیجانات آنها به عنوان بخشی از رشد هیجانی- اجتماعی قرار گرفته و با توجه به درکی که از این هیجانات پیدا می‎کنند به آنها واکنش نشان می‎دهند ( کونیشی و همکاران، 2010).

مدیران بر خلاف سایر ارائه‌دهندگان خدمات، برای مدت‎های طولانی چه به صورت جداگانه و چه در قالب گروه‎های بزرگ با کارکنان در تعامل هستند و هیجاناتی که در محیط کار ابراز می‎کنند بر رشد کارکنان به عنوان سمبلی از راهبردهای موثر تعدیل عواطف، موثر است( ساتون، 2004). بر طبق تعریف کار عاطفی²، جنبه عملکردی تعدیل هیجانات به ایجاد تفاوت بین هیجانات تجربه شده و ابراز شده انجامیده و بر تعدیل روانی، رفتاری و جسمی مدیران موثر است ( تکسر و فرنزل، 2015؛ کی و همکاران، 2017، چانگ و لون، 2015). در پژوهش‎های انجام شده پیشین تنها بر هیجاناتی که کارکنان تجربه می‎کنند تمرکز شده، و شواهدی از پرداختن به هیجانات مدیران دیده نمی شود. بر طبق تحقیقات پیشین، مدیران هیجانات مختلفی را در حین کار تجربه می‎کنند از لذت گرفته تا همدلی و خشم و دلسوزی؛ و این هیجانات، جنبه‎های مختلف زندگی آنها (مانند بهزیستی، ادراک و انگیزه) را تحت تاثیر خود قرار می‎دهند ( ساتون و ویتلی، 2003؛ ساتون، 2005؛ فرنزل و استفان، 2013؛ چانگ، 2009).

این تحقیق با هدف رسیدن به درک عمیق تری از نحوه مدیریت و ابراز هیجانات مدیران با توجه به چالش‎های منحصر به فرد موجود در محیط‎های کاری و نیز ارتباطات فردی و سازمانی انجام شد. بنابراین، این تحقیق با بهره گیری از یافته‎های پژوهشی پیشین و با هدف تشریح دانش موجود در مورد کار عاطفی مدیران، به بررسی تأثیر ابعاد هوش هیجانی بر کار عاطفی مدیران می پردازد.

2- مروری بر ادبیات تحقیق

هوش هیجانی

هوش هیجانی اولین بار توسط مایکل بلدوچ (1964) در روانشناسی به کار رفت. بعدها سالووی (1990) و سپس بار- آن (1997)، با توسعه مفهوم هوش هیجانی آن را نوعی هوش اجتماعی و توان کنترل هیجانات خود و درک احساسات دیگران و توانایی خویشتن داری و استفاده درست از هیجانات در جهت شور و انگیزه می دانند ( بار- ان، 2005:69). هوش هیجانی مجموعه ای از ظرفیت ها، قابلیت ها و مهارت های غیرشناختی است که توانایی فرد را در برخورد موفقیت آمیز با فشارهای محیطی افزایش می دهد ( مایر و همکاران، 2008: کاوشینکف و همکاران، 416:2014) و بواسطه دانش شناختی و اجتماعی که ایجاد و حمایت می کند به عنوان یک عامل مهم در محیط های دانشگاهی شناخته می شود (کاستا و فاریا، 2020). با وجود این شهرت هوش هیجانی مرهون مطالعات دانیل گلمن (1995) است. در دهه های گذشته، هوش هیجانی براساس متداول ترین مدل های نظری پیشرفت کرده و توسعه یافته است (کاستا و فاریا،2020). از زمان مفهوم سازی هوش هیجانی سه مدل برای ساختارهوش هیجانی پیشنهاد شده است مدل های توانایی با تأکید بر منشأ کاملا عقلانی (مایر و سالووی، 1997)، مدل های غیرشناختی با تأکید بر سلامت روانی افراد (بار- ان، 1997) و مدل های شایستگی با تأکید بر عملکرد سازمانی (گلمن،2001). مایر و سالووی (1993)، هوش هیجانی را مجموعه ای از توانایی های ذهنی برای درک و پردازش احساسات می دانند که بخشی از تفکر عقلایی محسوب می شود و به صورت سلسله مراتبی از توانایی های روان شناختی اولیه تا توانایی های ترکیبی و پیچیده قابل رتبه بندی بوده و با افزایش سن و تجربه، توسعه یافته پیشرفت می کنند ( لی و اوک، 2012، مایر و همکاران، 2008). مدل ترکیبی بار-آن (1997) هوش هیجانی را مجموعه ای از توانایی های غیرشناختی، شایستگی ها و مهارت ها برای دستیابی به موفقیت در مقابله با فشارهای محیطی تعریف می کند (گاردنر و استوگ، 2002). اما گلمن(1995) مدل خود را در قالب پنج نوع شایستگی فردی و اجتماعی بیان می کند:

1- خودآگاهی: مبنای هوش هیجانی، خودآگاهی است و به عنوان سنگ بنای هوش عاطفی به حساب می آید. خودآگاهی ارزش و اهمیت شناخت احساسات خود و نحوه تاثیر آن بر عملکرد شخصی را منعکس می سازد. ضروری ترین توانایی مرتبط با هوش هیجانی این است که فرد از هیجانات و احساسات خود آگاه باشد. توانایی خودآگاهی به افراد اجازه می دهد تا نقاط قوت و محدودیت های خود را بشناسند و به ارزش خود اعتماد پیدا کنند. مدیران و رهبران خودآگاه برای آزمون دقیق روحیات خود از خودآگاهی استفاده می کگنند و به صورت شهودی و از راه درک مستقیم می دانند که چگونه دیگران را تحت تاثیر قرار دهند ( رائو، 2006).

2- خود تنظیمی: افراد خودتنظیم، افرادی منطقی هستند که توانایی کنترل عواطف و حفظ آرامش در شرایط بحرانی و استرس زا را دارند و قادرند محیطی آکنده از اعتماد و انعطاف پیرامون خود ایجاد کنند، در چنین محیطی رقابت و اختلافات به شدت کاهش می یابد و بهره وری بالا می رود، افراد مستعد جذب سازمان می شوند و کسی قصد ترک سازمان را ندارد (گلمن، 1998).

خود انگیزشی: این مؤلفه به معنای مولد، اثربخش و خلاق بودن در زمینه کاری است. انگیزش توانایی انرژی دادن به دیگران و هدایت رفتار آنان بر خلاف داشتن روحیه ضعیف را دارد. از دیدگاه هوش هیجانی، خودانگیزشی به این معناست که فرد در مقابل اضطراب فشارآور، نگرشی حاکی از شکست یا افسردگی نداشته و در رویارویی با چالش ها یا موانع دشوار، تسلیم نخواهد شد. تعهد به انجام امور، عدم دلسردی در مقابل ناکامی و خوش بینی به آینده، جنبه هایی از خود انگیزشی هستند (گلمن، 1998)

4- همدلی: توانایی همدردی کردن با احساسات دیگران و شناخت دیدگاه آن ها را همدلی می نامند ( آقایار، شریفی، 1385). همدلی به درک و حساسیت فرد به احساسات، ادراک و شرایط دیگران دلالت دارد ( قلی پور، 1389).

مهارت اجتماعی: توانایی برقراری ارتباطات، تأثیرگذاری، تشریک مساعی و فرو نشاندن اختلافات و ایجاد پیوند قوی بین افراد، توانایی شناخت احساسات دیگران و عمل کردن به طریقی که به آن احساسات بیشتر شکل دهیم، همان مهارت اجتماعی است( آقایار، شریفی، 1385).

کار عاطفی

یکی از جنبه های اصلی احساسات که در شکل گیری رفتار در محیط کار بسیار مؤثر است، «کارعاطفی» است. کار عاطفی در حقیقت اشاره دارد که کارکنان باید عواطف واقعی خود را تحت کنترل در بیاورند و احساساتی را آشکار سازند که با انتظارات از شغل سازگار است ( هاچیلد، 1983). هاچیلد ابداع کننده اصطلاح کار عاطفی می باشد و عنوان می کند این اصطلاح به بیان عواطف و ایجاد احساسات به عنوان یک بخش مورد انتظار از نقش های کاری، اشاره دارد. کار عاطفی مستلزم رابطه چهره به چهره با مردم است و کارکنان را مستلزم می کند یک حالت عاطفی را در فرد دیگر ایجاد کنند و همین طور به کارفرما اجازه می دهد درجه ای را در فرد دیگر ایجاد کنند و همین طور به کارفرما اجازه می دهد درجه ای از کنترل را بر فعالیت های عاطفی کارکنان خط مقدم اعمال نماید.

زمانی که احساسات کارکنان با قوانین نمایش عاطفی سازمان هماهنگ باشد باعث احساس خوبی در فرد می شود و فرد در حالت احساسی مثبت باقی می ماند. افراد با خلق و خوی مثبت غالباً اجتماعی و فعال اند و احتمالاً شوق کمک کردن در آن ها افزایش می یابد. در کارهای عاطفی و سطحی ( کارهایی که بعد عاطفی و روانی بیشتر و واضح تری دارند)، کارکنان ابراز احساساتشان را تعدیل و کنترل می کنند. به عنوان مثال ممکن است کارمند زمانی که خلق و خوی بدی دارد و با یک مشتری در تعامل است، باید لبخند مصنوعی بر لب داشته باشد. کار عمیق را این گونه تعریف کرده اند: تلاش افراد برای تحت تأثیر قرار دادن آنچه آن ها احساس می کنند به منظور تحقق نقشی که پذیرفته اند لازم است ( وزیری و همکاران، 1399).

برومبرگر در پژوهش خود برای کار عاطفی سه سطح مطرح کرده است. کنش سطحی: زمانی است که فرد احساسات خود را به منظور برآوره کردن انتظارات، فقط به صورت ظاهری ابراز می کند مثلاً از طریق حرکات صورت، زیر و بم کردن تن صدا، وضعیت و اشارات خود، بدون اینکه احساسش به طور واقعی تغییر کرده باشد. کنش عمقی: فرایند تغییر احساسات درونی به منظور تجربه و بیان احساسات مناسب می باشد. احساسات اصیل و ذاتی: فرایندی منظم که بیان احساسات ذاتی و واقعی بدون هیچ تغییری صورت می گیرد ( اصفهانی و همکاران،1392).

نیروی کار عاطفی، احساساتی است که بخش مهمی از رابطه بین مدیران و کارکنان را تشکیل می دهد، بنابراین ، مدیریت احساسات توسط مدیر، کیفیت بازده را مشخص می کند. محققان سه نوع راهرد نیروی کار عاطفی تعیین کرده اند، کنش سطحی ، کنش عمیق و تعدیل خودکار ( زاپف،2002). کنش سطحی شامل تعدیل در احساسات درونی برای مطابقت با احساس خود با هدف پای بندی به ابراز قواعد و قوانین احساسی است ( گرندی، 2000). به این ترتیب، کنشگر ( مدیر) در شکل درونی و بیرونی احساس، مداخله می کند ( هاچیلد، 1983، 36). هدف این راهبردها متفاوت است، از آنجا که کنش عمیق تلاشی برای تعدیل احساسات است و از ابراز قواعد پیروی می کند، آن را تقلید کردن با حسن نیت نامیده اند. زیرا ، آن را به طور عمد و به صورت مصنوعی، با استفاده از اصطلاحات و عبارت های ملموس و قابل مشاهده، برای راضی کردن مخاطبان به کار می برند. آخرین بخش از این طبقه بندی، تعدیل خودکار ( نمایش احساسات اصیل) است و نشان دهنده روند ابراز احساس به طور طبیعی است که مورد نظر گروه است ( زاپف، 2002). دیفندروف و همکاران (2005) تأیید کردند که تعدیل خودکار راهبرد متمایزی است و ظرفیت پیش بینی نتایج کار را دارد. شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه نیروی کار عاطفی عامل مهم و مؤثری در بازده مطلوب گروه است ( چو، روت فورد و پارک، 2013 ، چاپمن، 2015). همچنین، پژوهش ها نشان داده اند که اثرات کنش سطحی را نسبت به اثرات کنش عمیق باید مجزا کرد. به طور خاص، کنش سطحی با نتایج منفی همراه است، مانند خستگی عاطفی و فرسودگی شغلی. در مقابل، کنش عمیق مربوط به نتایج مثبت، مانند اصالت فردی، موفقیت شخصی، رضایت شغلی و عملکرد مناسب می شود ( براتریج و گرندی،2002، براتریج و لی، 2003، گرندی، فیسک و استینر، 2005، لی، اوک و هوانگ،2016). هنینگ تارو و همکاران (2006) نشان دادند که تعدیل خودکار مدیران به سطوح بالاتر، منجر به ایجاد آثار مثبت در کارکنان شده است. نابرینگ (2004)، در پژوهش های خود متوجه شدند که هماهنگی عاطفی( متناسب با تعدیل خودکار) رابطه مثبتی با موفقیت شخصی دارد. مارتینزاینگو و همکاران (2007) دریافتند که تعدیل خودکار رابطه ای منفی با خستگی عاطفی و رابطه مثبتی با رضایت شغلی دارد. به عقیده جورج و بتنهوسن (1990)، خلق و خوی مثبت تجربه شده توسط رهبران دارای عواطف مثبت، با رفتار اجتماعی اعضای گروه همراه بوده است. جورج (2000) نشان داد که مدیران با خلق و خوی مثبت، سطح بالاتری از خدمات به کارمندان و ارباب رجوع با همتایان خود ارائه دادند. لوئیس (2000) اظهار داشت که حالت ها و رفتارهای عاطفی، عوامل مهم اثرگذاری بر پیامدهای مثبت یا منفی روایط رهبر و پیرو هستند. به طور خاص، او نشان داد که حالت های عاطفی همدلانه رهبری، کیفیت روابط را تعیین می کنند و به رهبران امکان کسب نتایج مطلوب، با استفاده از یکپارچگی با پیروان را می دهد. علاوه بر این زمانی که رهبران خلق و خوی منفی یا مثبت در کار خود دارند، نمایش عاطفی پیروان نیز که ناشی از تجربه خلق و خوی منفی یا مثبت در کار خود است، عواطف مشابه از خود در بین اعضای گروه نشان می دهند.

در نتیجه فرضیههای پژوهش به صورت زیر میباشند:

فرضیه اصلی:

ابعاد هوش هیجانی تاثیر معناداری بر کار عاطفی دارد.

فرضیه های فرعی:

1- خودآگاهی تأثیر معناداری بر کار عاطفی دارد.

2- خودتنظیمی تأثیر معناداری بر کار عاطفی دارد.

3- خودانگیزشی تأثیر معناداری بر کار عاطفی دارد.

4- همدلی تأثیر معناداری بر کار عاطفی دارد.

5- مهارتهای اجتماعی تأثیر معناداری بر کار عاطفی دارد.

3- مدل مفهومی پژوهش

مدل مفهومی می تواند به عنوان نقشه راه پژوهش مورد استفاده قرار گیرد به گونه ای که روابط فرضیه سازی شده بین متغیرهای تحقیق را نشان می دهد.در شکل زیر مدل مفهومی پژوهش نشان داده شده است.

کار عاطفی هوش هیجانی

شکل 1. الگوی مفهومی پژوهش

4- روش شناسی پژوهش

تحقیق حاضر بر اساس هدف یک تحقیق کاربردی و بر اساس چگونگی به دست آوردن دادههای موردنیاز، از نوع پژوهشهای توصیفی و پیمایشی به شمار میآید. جامعه آماري این پژوهش، مدیران موسسات آموزش عالی شهر کرمان در سال تحصیلی1401 بود. از این جامعه، به روش نمونهگیری تصادفی ساده، تعداد 203 پرسشنامه در بین مدیران موسسات آموزش عالی توزیع گردید..

این پژوهش از نوع پژوهشهای همبستگی و مبتنی بر روش مدلیابی معادلات ساختاری محسوب میشود. در این پژوهش از رویکرد مدل‌سازي معادلات ساختاري استفاده شد. ابزار گردآوری داده در این پژوهش، نسخه فارسی پرسشنامههای استاندارد کار عاطفی یین و همکاران و پرسشنامه هوش هیجانی گلمن بود. جداول یک، دو و سه، ابعاد، مؤلفه‌ها، تعداد سؤالات و ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامهها در مطالعات قبلی را نشان میدهند. میزان روایی 73/0 و میزان پایایی 81/0 به دست آمده است.

نحوه امتیازدهی به سؤالات پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت 5 تایی (کاملاً مخالف: امتیاز 1، مخالف: امتیاز 2، نظری ندارم: امتیاز 3، موافق: امتیاز 4، کاملاً موافق: امتیاز 5) بود. مقدار شاخص پایایی مرکب³ که حداقل مقدار قابل‌قبول آن 7/0 میباشد( Abarshi & Hosseini, 2012 )، برای متغیرهای کار عاطفی،هوش هیجانی به ترتیب 71/0 و 83/0 به‌دست‌آمده است.

جدول 1. ضریب آلفای کرونباخ مربوط به هر یک از متغیرها

متغیر	ابعاد	ضریب آلفای کرونباخ	تعداد سؤال	منبع
کار عاطفی	اقدام سطحی	87/0	12	یین و همکاران
	اقدام عمیق
	تعدیل خودکار
هوش هیجانی	خود آگاهی	91/0	15	گلمن
	خود تنظیمی
	خود انگیزشی
	همدلی
	مهارتهای اجتماعی

در این پژوهش، پس از جمعآوری دادهها از طریق پرسشنامه استاندارد از روش مدلیابی معادلات ساختاری به‌وسیله نرم‌افزار آماری Smart PLS نسخه 3 برای تحلیل عاملی تأییدی، همبستگی میان متغیرها، بررسی رابطه متغیرها و آزمون فرضیات استفاده شد. لازم به ذکر است با توجه به استاندارد بودن پرسشنامههای تحقیق نیاز به استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی نمیباشد (Hosseini et al., 2019).

5- یافته‌های پژوهش

$Description: C:\Users\Asus\Desktop\کوشان 1.png$

$Description: C:\Users\Asus\Desktop\کوشان 1-1.png$

نمودار1. مدل تحقیق در حالت تخمین ضرایب استاندارد

نمودار شماره (1)، مدل تحقیق در حالت تخمین ضرایب استاندارد را نشان میدهد. کلیه متغیرهای تحقیق به دو دسته پنهان و آشکار تبدیل میشود. متغیرهای آشکار(مستطیل) یا مشاهده شده به گونهای مستقیم به وسیله پژوهشگر اندازه گیری می شود، در حالی که متغییرهای مکنون(بیضی) یا مشاهده نشده به گونهای مستقیم اندازه گیری نمیشود، بلکه براساس روابط یا همبستگی بین متغیرهای اندازه گیری شده استنباط میشوند. متغیرهای مکنون به دو نوع درون زا یا جریان گیرنده و متغیرهای برونزا یا جریان دهنده تقسیم میشوند. متغیر درون زا متغیری است که از جانب سایر متغیرهای موجود در مدل تاثیر می پذیرد در مقابل متغیر برونزا متغییری است که هیچ گونه تاثیری از سایر متغیرهای موجود در مدل دریافت نمی کند بلکه خود تاثیر می گذارد. در این پژوهش هوش هیجانی و ابعاد آن متغیرهای برونزا هستند و متغیر کار عاطفی درونزا می باشد. با توجه به مدل در حالت تخمین ضرایب می توان بارهای عاملی و ضرایب مسیر را برآورد کرد. در این نمودار اعداد و یا ضرایب به دو دسته تقسیم می شوند. دسته اول تحت عنوان معادلات اندازه گیری هستند که روابط بین متغیرهای پنهان و آشکار می باشند. این معادلات را اصطلاحا بارهای عاملی میگویند. دسته دوم معادلات ساختاری هستند که روابط بین متغیرهای پنهان و پنهان می باشند و برای آزمون فرضیات استفاده می شوند. به این ضرایب اصطلاحا ضرایب مسیر گفته می شود. اعداد داخل بیضی شاخص ضریب تعیین(R2) می باشند. ضریب تعیین بررسی می کند چند درصد از واریانس یک متغییر وابسته توسط متغیرهای مستقل تبیین و پوشش داده می شود. برای متغیر کار عاطفی مقدار ضریب تعیین برابر 549/0 شده است. بنابراین تمامی متغیرهای برونزا در مجموع توانسته اند 9/54 درصد از واریانس کار عاطفی را پوشش دهند. لذا 45 درصد باقیمانده مربوط به خطای پیش بینی می باشد و می تواند شامل دیگر عوامل تاثیرگذار بر کار عاطفی باشد.

$Description: C:\Users\Asus\Desktop\کوشان 2.png$

$Description: C:\Users\Asus\Desktop\کوشان 2-2.png$

نمودار2. مدل تحقیق در حالت معناداری ضرایب (t-value)

نمودار شماره (2)، مدل تحقیق را در حالت معناداری ضرایب(t-value) را نشان میدهد. این مدل در واقع تمامی معادلات اندازه گیری (بارهای عاملی) و معادلات ساختاری (ضرایب مسیر) را با استفاده از آماره t، آزمون میکند. بر طبق این مدل نتایج حاصل از بارهای عاملی روایی بالای مدل را اندازه گیری میکند و تمامی معادلات اندازه گیری در سطح اطمینان 99 درصد معنادار شده اند. ضرایب مسیر متغیرهای هوش هیجانی و ابعاد آن بر کار عاطفی در سطح اطمینان 95 درصد معنادار شده اند زیرا آماره t خارج بازهی (96/1- تا 96/1+) قرار دارد و این متغیرها بر کار عاطفی تاثیر دارند.

6- نتایج فرضیههای پژوهش

با توجه به نتایج ارایه شده در جدول شماره (2) از نرم افزار SmartPls، نتایج فرضیههای پژوهش به صورت زیر ارائه می شود:

جدول 2. نتایج فرضیههای پژوهش

شماره فرضیه	متغیر مستقل	متغیر وابسته	ضریب استاندارد	T-value	نتیجه
1	هوش هیجانی	کار عاطفی	741/0	218/6	تایید
1-1	خود آگاهی	کار عاطفی	155/0	669/2	تایید
1-2	خود تنظیمی	کار عاطفی	213/0	944/2	تایید
1-3	خود انگیزشی	کار عاطفی	416/0	735/2	تایید
1-4	همدلی	کار عاطفی	220/0	155/2	تایید
1-5	مهارتهای اجتماعی	کار عاطفی	613/0	929/2	تایید

همانطور که در جدول 2 ملاحظه می شود، با توجه به آماره t، تمامی فرضیههای پژوهش در سطح اطمینان 95 درصد مورد تایید قرار میگیرند.

7- بحث و نتیجه گیری

در این پژوهش با ارائه مدلی کار عاطفی مدیران با توجه به نقش هوش هیجانی مورد بررسی قرار گرفت. مبانی نظری هر دو مفهوم مورد بررسی قرار گرفت و مدل مفهومی پژوهش تدوین شد. سؤالات پرسشنامه توسط اساتید و خبرگان آشنا به موضوع بررسی شدند. نتایج تجزیه و تحلیل دادهها، تایید فرضیه‌های تحقیق را نشان میدهند. در بررسی فرضیه‌های پژوهش تأثیر معنادار هوش هیجانی و ابعاد آن (هوش هیجانی، خودآگاهی، خودتنظیمی، خودانگیزشی، همدلی، مهارتهای اجتماعی) بر کار عاطفی تأئید شد که مطابق با نتایج تکسر و فرنزل (2015) و گرندی و گابریل (2015) است.

هوش هیجانی، با نگرش‌های مثبت نسبت به اطرافیان رابطه دارد، برای اینکه افراد با هوش هیجانی بالا، روشنفکر بافضیلت و هوشمندند، این افراد درباره دنیای درونی و بیرونی کنجکاو بوده و در زندگیشان تجربی‌ترند. بنابراین افراد با هوش هیجانی بالا ممکن است به جستجوی روابط عاطفی با کارکنان مشتاق‌تر باشند. این افراد به‌طور طبیعی به کمک کردن به دیگران تمایل دارند و تمایلشان به سبک هماهنگی و همکاری بیش از رقابت است.

سطح بالای هوش هیجانی در یک فرد میتواند کار هیجانی بیشتری را در آن به ارمغان آورد. این فرض از دو طریق ایجاد می‌شود، اول اینکه خصیصه‌های سازگاری مانند نوع‌دوستی و اعتماد می‌تواند به‌طور کارا مشکلات تعارض را کاهش داده یا حل کند، از این‌ رو، اگر نرخ بالایی از کار عاطفی را در میان کارکنان وجود داشته باشد، سطح بالایی از هماهنگی در میان اعضا به وجود می‌آید و موجب می‌شود اعضا به همدیگر کمک کرده و وقت بیشتری را در محل کار خویش گذرانند. ثانیاً هوش هیجانی می‌تواند از طریق بهبود انسجام گروه، عواطف را در میان اعضا به اشتراک گذارند. زمانی که انسجام گروهی تشکیل شود، اعضا تمایل بیشتری به کار عاطفی خواهند داشت. بنابراین پیشنهاد میگردد اقداماتی در راستای تقویت هوش عاطفی در موسسات آموزش عالی صورت گیرد، زیرا وجود هوش عاطفی بالاست که باعث میشود مدیران سطح بالای کار عاطفی را بروز نمایند. همچنین، باید از طریق فرهنگ‌سازی برای مباحثه و گفت‌وگوی مسالمتآمیز، این موضوع را به‌عنوان سازوکاری برای تسریع و ترویج کار عاطفی، به‌کارگیرند. برگزاری دوره های روانشناختی در راستای تقویت هوش هیجانی و کاربرد راهبردهای نمایش عاطفی برای کارکنان سازمان میتواند ضمن ارتقای آگاهی ، به آنها در کاربرد راهبردهای نمایش عاطفی نیز کمک موثری نماید.

8- منابع

1- آقایار، س. شریفی درآمدی، پ. 1385، هوش هیجانی، اصفهان، انتشارات سپاهان.

2- اصفهانی، ن. ساتن آرا، م. بهرامی، س. کریمی، س. عزیززاده م. (1392). اثربخشی کار احساسی با رضایت شغلی در بین مدیران اجرایی و پرستاران در بیمارستان های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله تحقیقات سلامت در جامعه. 22-5.

3- دهقانی سلطانی، مهدی، شیری، اردشیر، فرجی، الهام، و فارسی زاده، حسین. (1396). تاثیر هوش هیجانی بر عملکرد کارکنان در صنعت هتلداری: نقش میانجی استراتژی های بازیگری و فرسودگی هیجانی. مطالعات مدیریت گردشگری (مطالعات جهانگردی)، 12(37 )، 94-71.

4- قلی پور، آرین، پورعزت، علی اصغر، و نقوی حسینی، سیدعلیرضا. (1389). شناسایی عوامل موثر بر تصویر سازمانی پلیس. دانش انتظامی، 12(4 (مسلسل 49))، 180-143.

5- Akin, U., Aydin, I., Erdogan, C., & Demirkasimoglu, N. (2014). Emotional labor and burnout among Turkish primary school teachers. Australian Educational Researcher, 41, 155-169.

6- Austin, E. J., Dore, T. C., & O’Donovan, K. M. (2008). Associations of personality and emotional intelligence with display rule perceptions and emotional labour. Personality and Individual Differences, 44, 679-688.

7- Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa-Kaja, J., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2010). Emotion-regulation ability, burnout, and job satisfaction among British secondary-school teachers. Psychology in the Schools, 47, 406-417.

8- Chang, M.-L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193-218.

9- Cheung, F. Y., & Lun, V. M.-C. (2015a). Emotional labour and occupational well-being: a latent profile analytic approach. Journal of Individual Differences, 36, 30–37.

10- Cheung, F. Y., & Lun, V. M.-C. (2015b). Relation between emotional labour and organizational citizenship behaviour: an investigation among Chinese teaching professionals. Journal of General Psychology, 142, 253-272.

11- Colabi, A.M. (2020). Modeling Factors Affecting the Sustainability of Business model. Public Management Researches, 13(47), 111-134. (In Persian)

12- Diefendorff, J. M., Croyle, M. H., & Gosserand, R. H. (2005). The dimensionality and antecedents of emotional labor strategies. Journal of Vocational Behaviour, 66(2), 339-357.

13- Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: the broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218-226.

14- Frenzel, A. C. (2014). Teacher emotions. In R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (Eds.), International handbook of emotions in education. New York, NY: Routledge.

15- Frenzel, A. C., & Stephens, E. J. (2013). Emotions. In N. C. Hall & T. Goetz (Eds.), Emotion, motivation, and self-regulation: a handbook for teachers (pp. 1–56). Bingley, UK: Emerald.

16- Frenzel, A. C., Goetz, T., Ludtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101(3), 705-716.

17- Grandey, A. A., & Gabriel, A. S. (2015). Emotional labor at a crossroads: where do we go from here? Annual Reviews of Organizational Psychological and Organizational Behaviour, 2(1), 323–349.

18- Grandey, A. A., Diefendorff, J. M., & Rupp, D. E. (2013). Bringing emotional labor into focus: a review and integration of three research lenses. In A.

19- Gross, J. J. (2013). Conceptualizing emotional labor: an emotion regulation perspective. In A. A. Grandey, J. M. Diefendorff, & D. E. Rupp (Eds.), Emotional labor in the 21st century: diverse perspectives on emotion regulation at work. New York, NY: Psychology Press/ Routledge.

20- Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: commercialization of human feeling. Berkeley, CA: University of California Press.

21- Konishi, C., Hymel, S., Zumbo, B. D., & Li, Z. (2010). Do school bullying and student-teacher relations matter for academic achievement? A multilevel analysis. Canadian Journal of School Psychology, 25(1), 19-39.

22- Morris, J. A., & Feldman, D. C. (1996). The dimensions, antecedents, and consequences of emotional labor. Academy of Management Review, 21(4), 986-1010.

23- Qi, X. L., Ji, S., Zhang, J., Lu, W. Y., Sluiter, J. K., & Deng, H. H. (2017). Correlation of emotional labor and cortisol concentration in hair among female kindergarten teachers. International Archives of Occupational and Environmental Health, 90, 117-122.

24- Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211. Schleicher, A. (2011).Building a high- quality teaching profession: lessons from around the world. Paris, France: OECD Publishing.

25- Sutton, R. E. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social Psychology of Education, 7, 379-398.

26- Sutton, R. E. (2005). Teachers’ emotions and classroom effectiveness: implications from recent research. Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 78, 229 -234.

27- Sutton, R. E., & Harper, E. (2009). Teachers’ emotion regulation. In L. J. Saha & A. G. Dworkin (Eds.), International handbook of research on teachers and teaching. New York, NY: Springer.

28- Sutton, R.E., & Wheatley, K.F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: a review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327-358.

29- Taxer, J.L., & Frenzel, A.C. (2015). Facets of teachers’ emotional lives: a quantitative investigation of teachers’ genuine, faked, and hidden emotions. Teaching and Teacher Education, 49, 78-88.

30- Wolters, C., & Gonzalez, A. (2008). The influence of classroom context on students’ motivation. In T. Urdan, S. Karabenick, & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement: 15. Social psychological perspectives. Bingley, UK: JAI Press.

31- Yin, H. (2015). The effect of teachers’ emotional labour on teaching satisfaction: moderation of emotional intelligence. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 21, 789-810.

32- Yin, H.B., Lee, J.C.K., Zhang, Z.H., & Jin, Y.L. (2013). Exploring the relationship among teachers’ emotional intelligence, emotional labor strategies and teaching satisfaction. Teaching and Teacher Education, 35, 137-145.

[1] 2 نویسنده مسئول دکتر علیرضا منظری توکلی Email: a.manzri@iauk.ac.ir

[2] Emotional Labor

[3] Composite Reliability

Investigating the impact of emotional intelligence dimensions on the emotional work of higher education managers

Zahra, Kooshan1, *Alireza Manzari Tavakoli2, Zahra Zeinaddini Meimand3, Najmeh Hajipour Abaee4, Mehdi Ebrahiminejad5

1-PhD. Student, Kerman Branch, Islamic Azad University, Kerman, Iran

2- Assistant Professor, Kerman Branch, Islamic Azad University, Kerman, Iran.

(Corresponding Author). Email: a.manzri@iauk.ac.ir

3-Assistant Professor, Kerman Branch, Islamic Azad University, Kerman, Iran

4-Assistant Professor, Kerman Branch, Islamic Azad University, Kerman, Iran

5-Associate Professor, Faculty of Management and Economic, Shahid Bahonar

University, Kerman, Iran

Abstract

Keywords: emotional intelligence, emotional work, deep action, surface action, automatic adjustment, higher education

Print Date : 2022-03-21
Print Date : 2022-03-21
Identifying dimensions of the quality of work life based on generational differences with a meta-synthesis approach
Print Date : 2024-03-11
Print Date : 2022-09-20
Print Date : 2022-09-20
Print Date : 2022-09-20

Share To

Article Url

Investigating the impact of emotional intelligence dimensions on the emotional work of higher education managers