Designing the goals and content of the curriculum based on moral educationThoughts of Khwaja Nasir al-Din Tusi in the second intermediate period

Subject Areas :

mohammad mahdi Naderi ^{1 *} , Mahshid Ghazi ² , Ali asghar Bayani ³ , Hasan Saeb ⁴ , زهرا صفری ⁵

1 - استادیار گروه فلسفه، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران
2 - دانشجوی دکترای برنامه ریزی درسی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران
3 - دانشیار گروه علوم تربیتی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران
4 - گروه علوم تربیتی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران
5 - کارمند

Received: 2024-11-20 Accepted : 2025-06-14 Published : 2025-06-08

Keywords: Curriculum, moral education, Khwaja Nasiruddin Tusi, disciplinary goals.,

Abstract :

The present research was conducted with the aim of knowing the goals and content of the moral education curriculum based on the thoughts of Imam Khwaja Nasir al-Din Tusi. The research is applied in terms of purpose and content analysis in terms of qualitative work method. The statistical population of the research was the books translated by Khwaja Nasiruddin Tousi and the articles published in this field in the period of 2016-2023. The sample size continued until conceptual saturation, and the validity of the data was obtained through data stratification and the reliability of the agreement coefficient was 0.74, and the research tool was questionnaire. The findings of the research showed that disciplinary goals, educational goals and explanatory goals are the most important goals of moral education according to Khwaja Nasiruddin Toosi. The content of the lesson based on the opinion of Khwaja Nasiruddin Tusi includes the recognition and teaching of virtues (moral virtues), identification of faults (elimination of vices) and planning of children. As a result, it can be said that the use of this curriculum plays a role in improving the educational environment and promoting the moral values of students.

 

Keywords:

 

 

 

References:
Curriculum, moral education, Khwaja Nasiruddin Tusi, disciplinary goals.

Full-Text:



 

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج، دوره3، شماره3

 شناسایی اهداف و محتوای برنامه درسی تربیت اخلاقی دوره دوم متوسطه براساس  اندیشه‌های خواجه نصیرالدین طوسی

 

 

مهشید قاضی محسنی¹ محمدمهدی نادری²*، علی اصغر بیانی³، حسن صائمی⁴، مریم صفری

        

 

چکیده

مسئله تربیت اخلاقی و دینی از نیازهای ضروری هر جامعه انسانی است که به‌ویژه در دوران کودکی و نوجوانی، برای والدین و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش، مسئولیت‌آفرین می‌باشد. تحقیق حاضر با هدف شناخت اهداف و محتوای برنامه درسی تربیت اخلاقی برای دانش­آموزان دوره دوم متوسطه بر اساس اندیشه­های امام خواجه نصیرالدین طوسی انجام شد. تحقیق به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ روش انجام کار کیفی از نوع تحلیل محتوا است. جامعه آماری تحقیق کتاب‌های ترجمه شده خواجه نصیرالدین طوسی و مقالات که در این زمینه دربازه زمانی 1395-1402 به چاپ رسیده است بود. حجم نمونه تا اشباع مفهومی ادامه داشت و روایی داده‌ها از طریق سه­سویه سازی داده‌ها و پایائی از ضریب توافق 74/0 به دست آمد و ابزار تحقیق فیش­برداری بود. یافته‌های تحقیق نشان داد اهداف تأدیبی، اهداف تفهیمی، اهداف آموزشی (تعلیمی) مهم‌ترین اهداف تعلیم ‌و تربیت اخلاقی از نظر خواجه نصیرالدین طوسی است. محتوای درسی مبتنی بر نظر خواجه نصیرالدین طوسی شامل شناخت و آموزش 

فضائل (مکارم اخلاق)، شناسایی عیوب (از بین‌ بردن رذائل) و تدبیر اولاد است. در نتیجه می‌توان گفت استفاده از این برنامه درسی در بهبود محیط‌های آموزشی و ارتقای ارزش‌های اخلاقی دانش‌آموزان نقش دارد.

کلمات کلیدی: برنامه درسی، تربیت اخلاقی، خواجه نصیرالدین طوسی، اهداف تأدیبی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

مسئله تربیت اخلاقی و دینی از نیازهای ضروری هر جامعه انسانی است که به‌ویژه در دوران کودکی و نوجوانی، برای والدین و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش، مسئولیت‌آفرین می‌باشد. کیفیت تحقق این تربیت می‌تواند برای فرد، خانواده و جامعه سرنوشت‌ساز باشد (غلام‌پور،181:1400). دوران کودکی و نوجوانی به عنوان حساسترین مرحله رشد شناختی و اخلاقی، بهترین فرصت برای پایه‌ریزی تربیت دینی و ارزشی محسوب می‌شود. در این دوره، شخصیت فرد شکل می‌گیرد و آمادگی بیشتری برای درک مفاهیم انتزاعی مانند اخلاق و معنویت دارد (مسعودی مرغملکی و همکاران، ۱۴۰۱).

از طرف دیگر، یکی از عناصر مهم نظام آموزشی، برنامه درسی است که هسته مرکزی تمام فعالیت‌های آموزشی را تشکیل می‌دهد. برنامه درسی در واقع نقش راهنمایی برای یادگیری در مدارس ایفا می‌کند و تجربیات یادگیرنده را ثبت می‌نماید (گلاثورن، بوسچ، وایت هد و بوسچ⁵، 2015). با توجه به بحران‌های زیست‌محیطی، افزایش بزهکاری، تبهکاری، جنگ‌ها، فقر و بی‌عدالتی، ضرورت توجه به ارزش‌های اخلاقی بیش از هر زمان دیگر احساس می‌شود. رابین بارو در این زمینه می‌گوید: «جهان ما در نهایت خجالت و شرمساری فاقد اخلاق است و هر روز شاهد بی‌اخلاقی‌های بیشتری هستیم» (بارو، 1391: 206).

توجه به تربیت اخلاقی و بالندگی آن، ضرورتی جهانی و انسانی است(کوشی و رستگاری،28:1402). در این راستا، نقش و اهمیت برنامه‌های درسی و طراحان آن در تحقق تربیت دینی بسیار حساس است و فقدان برنامه‌ریزی ماهر و باصلاحیت، آسیب جدی به این زمینه وارد می‌کند(کرمی دورودخانی، قهرمانی و کاظم پور،69:1402) در تربیت اخلاقی، برنامه درسی می‌تواند نقش هماهنگ‌کننده همه عوامل دخیل در تربیت را ایفا نماید. تربیت اخلاقی مستلزم فراهم‌کردن زمینه‌های آموزشی و پرورشی خاص برای شکوفایی و تثبیت ارزش‌های اخلاقی است(کوشی و رستگاری ،29:1402). برنامه درسی تربیت اخلاقی، به معنای برنامه‌ریزی برای چگونگی به‌کارگیری و پرورش استعدادها و قوای درونی قابلیت‌های اخلاقی و توسعه و تثبیت رفتارهای پسندیده اخلاقی است (گندمکار و همکاران،36:1398). شواهد حاکی از آن است که جامعه ایران در حال حاضر بیش از هر چیز دیگری نیازمند توجه به پرورش انسان‌های متخلق به ارزش‌های اخلاقی است(علی پور و ملکی،283:1401). یکی از عوامل مؤثر در تربیت دینی و اخلاقی، سن یادگیری این مباحث است. در دوره نوجوانی و جوانی، به دلیل ویژگی‌های خاص خود، انسان‌ها بیشتر در معرض بحران‌های مختلف قرار می‌گیرند. این بحران‌ها می‌تواند به تضعیف و تغییر گرایش‌ها و اعتقادات آنان منجر شود و ضرورت تربیت دینی و اخلاقی را نمایان کند (همت بناری،174:1380).

با وجود اینکه پس از تصویب سند تحول بنیادین در سال 1390 و تدوین برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، بازنگری‌هایی در برنامه‌های درسی صورت گرفت، هنوز در بسیاری از برنامه‌های درسی دوره متوسطه به تربیت اخلاقی توجه کافی نشده است. برخی پژوهشگران معتقدند که در برنامه‌های درسی این دوره، محتوای اخلاقی به‌صورت تلفیقی و غیرمستقل ارائه می‌شود (یزدانی و همکاران، 36:1390). از آنجا که عصر ما با بحران‌های متعدد اجتماعی، فرهنگی و اخلاقی روبه‌روست، توجه به تربیت اخلاقی امری ضروری است. خواجه نصیرالدین طوسی، یکی از بزرگترین فیلسوفان و متفکران اسلامی، در اندیشه‌های خود بر تربیت اخلاقی تأکید فراوانی داشت. طبق دیدگاه طوسی، تربیت اخلاقی به‌عنوان ابزاری برای پرورش فضایل انسانی مانند عدالت، صداقت و خودکنترلی مطرح است. او معتقد بود که انسان برای رسیدن به کمال باید از تربیت اخلاقی بهره‌مند شود و این تربیت باید با تقویت عقلانیت و مهار نفس همراه باشد.

 

در این تحقیق، طراحی اهداف و محتوای برنامه درسی تربیت اخلاقی دوره دوم متوسطه بر مبنای اندیشه‌های خواجه نصیرالدین طوسی از آن جهت اهمیت دارد که این مرحله از زندگی دانش‌آموزان نقش مهمی در شکل‌گیری شخصیت، ارزش‌ها و هویت اخلاقی آنان ایفا می‌کند. طوسی به پرورش فضایل اخلاقی، تقویت عقلانیت و مهار نفس تأکید دارد که می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا علاوه بر موفقیت تحصیلی، به رشد اخلاقی و معنوی نیز دست یابند. این پژوهش به‌دنبال پاسخ به این سؤال است که اهداف و محتوای برنامه درسی تربیت اخلاقی مبتنی بر اندیشه‌های خواجه نصیرالدین طوسی چگونه طراحی می‌شود و چه تأثیری بر توسعه اخلاقی دانش‌آموزان دارد؟

 

 

پیشینه تحقیق

تقی پور و همکاران(1402) در مطالعه‌ای با عنوان "نقش برنامه درسی در تعلیم و تربیت اخلاقی در مدارس" بیان می کنند که برنامه درسی مناسب می‌تواند نقشی اساسی در تربیت اخلاقی دانش آموزان ایفا کند. این برنامه درسی باید به گونه‌ای طراحی شود که دانش آموزان را با ارزش‌های اخلاقی آشنا کند به آن‌ها در درک و فهم این ارزش‌ها کمک کند و مهارت‌های لازم برای عمل به آن‌ها را در اختیارشان قرار دهد.

کرمی و همکاران(1402) در مطالعه‌ای با عنوان "طراحی و اعتبار سنجی الگوی مطلوب برنامه درسی معنوی با رویکرد تلفیقی در دوره متوسطه مبتنی بر اسناد بالادستی" بیان می کنند که مؤلفه‌های هدف، محتوا، فعالیت‌های یادگیرنده، ارزشیابی، نقش معلم، منطق، مواد و منابع یادگیری، گروه‌بندی دانش‌آموزان، مکان یادگیری، زمان یادگیری به‌ عنوان عناصر دهگانه برنامۀ درسی معنوی با الهام و تبعیت از الگوی اکِر کشف و استخراج گردید و بر اساس یافته‌های کمی پژوهش، دربارۀ میزان توجه معلمان مدارس متوسطه استان گیلان همۀ مؤلفه‌ها (عناصر ده‌گانه) برنامۀ درسی معنوی با رویکرد تلفیقی در جامعۀ مورد مطالعه در حیطۀ دانش و نگرش بالاتر از حد متوسط میانگین فرضی جامعۀ مورد مطالعه ‌و در سطح مطلوب ارزیابی شده، اما میزان توجه معلمان مدارس استان گیلان در همۀ مؤلفه‌های برنامۀ درسی معنوی با رویکرد تلفیقی در حیطۀ مهارت و عمل در حد متوسط از میانگین فرضی جامعه مورد مطالعه ‌بوده ‌است. لذا در پژوهش حاضر الگوی برنامۀ درسی معنوی با رویکرد تلفیقی از برازش مطلوب برخوردار بوده و مورد تایید است.

کوشی و رستگاری(1402) در تحقیقی با عنوان"تحلیل برداشت اساتید دانشگاه از مولفه های برنامه درسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی و ارائه الگوی مطلوب" چنین بیان می کنند با توجه به نتایج این بررسی و با تمرکز بر الگوی برنامه درسی تربیت اخلاقی می‌توان به بهبود تربیت اخلاقی دانش آموزان ابتدایی کمک کرد.

لیاقت‌دار و میرمسیب(1402) در تحقیقی باعنوان" بررسی برنامه درسی اخلاق‌محور دبستان‌های ژاپن نمونه‌ای برای بهبود تربیت اخلاقی در ایران" نتیجۀ پژوهش را چنین بیان می کنند که دانش اخلاقی متکفل بیان ارزش‌ها و ضد ارزش‌ها و خوبی‌ها و بدی‌ها است، در حالی‌ که تربیت اخلاقی شامل عرصه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری است و نتیجۀ آن درونی‌شدن ارزش‌های اخلاقی و شکل‌گیری پایدار شخصیت انسان است. در ژاپن برنامۀ درسی مبتنی بر تربیت اخلاقی و در ایران دانش اخلاقی مورد توجه قرار گرفته است. همچنین، تربیت اخلاقی در ژاپن نه‌تنها فضیلت و اخلاق فردی را شامل می‌شود، بلکه با آموزش شهروند ملی و جهانی نیز مرتبط است، به‌نحوی‌که از دانش‌آموزان انتظار می‌رود که با یادگیری درزمینۀ تربیت اخلاقی، قادر به سازگاری با محیط اجتماعی، توانایی تفکر و تصمیم‌گیری مستقل و عمل مؤثر شوند، با توجه به اسناد بالادستی در ایران، که توجه به خود، دیگران، طبیعت و خداوند مورد نظر قرار گرفته است، می‌توان از تجربۀ برنامۀ درسی مبتنی بر اخلاق ژاپن برای تحقق اسناد بالادستی بهره گرفت.

علی پور مقدم و ملکی(1401) ) در تحقیقی باعنوان" شناسایی و اعتباریابی مبانی و اهداف الگوی برنامه‌ درسی تربیت اخلاقی" نتایج را چنین بیان می کنند مبانی و اصول اسلامی به اهداف این الگو جهت داد و به مانند صافی مانع ورود عناصر مغایر با ارزش‌های اسلامی به برنامه درسی تربیت اخلاقی شد. در پرتو مبانی و اصول برنامه درسی تربیت اخلاقی با رویکرد اسلامی و توجه به مولفه‌های برنامه درسی رسمی و برنامه درسی پنهان مطابق با اهداف این الگو می‌توان به تربیت اخلاقی و یادگیری مهارت‌ها و صلاحیت‌های اخلاقی دست یافت.

 

افکاری (1393) در مطالعه‌ای با عنوان "تحلیل محتوای کتاب‌های درسی از منظر تربیت اخلاقی" به این نتیجه رسید که محتوای کتاب‌های درسی موجود از نظر پرداختن به مفاهیم اخلاقی دارای نقایص جدی است. این پژوهش نشان داد که مفاهیم اخلاقی عمدتاً به صورت سطحی و غیرمنسجم ارائه شده‌اند و نیاز به بازنگری اساسی در این زمینه احساس می‌شود.

مهدوی و زارعی (1390) در تحقیق "ارزیابی اجرای سند تحول بنیادین در حوزه تربیت اخلاقی" به بررسی شکاف بین سیاست‌های کلان و اجرای عملی پرداختند. یافته‌های این پژوهش حاکی از آن بود که علیرغم تأکیدات سند تحول بنیادین بر اهمیت تربیت اخلاقی، چهارچوب مشخصی برای اجرای این سیاست‌ها در مدارس طراحی نشده و نظام نظارتی مناسبی برای ارزیابی برنامه‌های تربیت اخلاقی وجود ندارد.

چامبر و رانسوم (2016) در مطالعه‌ای با عنوان "تدریس اخلاقیات با مدل VIA در آموزش عالی" نشان دادند که رویکرد تلفیقی در آموزش مفاهیم اخلاقی، به‌ویژه زمانی که با مدل‌های ساختاریافته همراه باشد، می‌تواند اثربخشی قابل‌توجهی در ارتقای مهارت‌های تصمیم‌گیری اخلاقی داشته باشد. این پژوهش بر اهمیت ادغام آموزش اخلاق در تمامی دروس دانشگاهی تأکید می‌کند.

آرتور و همکاران (2017) در پژوهش "برنامه درسی تربیت اخلاقی در مدرسه بر مبنای مکتب فضیلت‌گرا" الگوی مارپیچی را برای سازماندهی محتوای اخلاقی پیشنهاد دادند. یافته‌های این تحقیق حاکی از آن است که ارائه تدریجی و نظام‌مند مفاهیم اخلاقی، همراه با ارتباط دادن آنها به موقعیت‌های واقعی زندگی، می‌تواند یادگیری را عمیق‌تر و ماندگارتر کند.

برکوییتز و بیر (2015) نیز در مطالعه‌ای با عنوان "تربیت اخلاقی پژوهش‌محور" به این نتیجه رسیدند که برنامه‌ریزی دقیق و استفاده از روش‌های فعال یادگیری، پیش‌نیازهای اساسی برای موفقیت در تربیت اخلاقی هستند. این پژوهشگران بر مشارکت فعال یادگیرندگان در فرآیند آموزش اخلاق تأکید ویژه‌ای داشتند.

 

 

 

 

 

 

روش تحقیق

تحقیق حاضر به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ روش انجام کار کیفی از نوع تحلیل محتوا است. تحقیق حاضر در 2 گام به ترتیب زیر انجام شد.

گام اول: بررسی پیشینه و یافتن مقالاتی که درمورد عنوان برنامه درسی از دیدگاه خواجه نصیرالدین طوسی مطلب و در بازه زمانی 1395-1402نوشته شده اند گام دوم: تبیین عناصر برنامه درسی با رویکرد تربیت اخلاقی (کیفی) جامعه هدف دراین پژوهش، کلیه آثار منتشر شده توسط خواجه نصیر الدین طوسی به زبان فارسی بود. برای انتخاب نمونه روش نمونه­گیری هدفمند مورد استفاده قرار گرفت. حجم نمونه براساس قاعده اشباع داده‌ها سازماندهی شد. بدین صورت که در پژوهش به­منظورتبیین عناصر برنامه درسی تربیت اخلاقی، تمام محتوای کتاب اخلاق ناصری و کیمیای سعادت، تهذیب اخلاق، مطالعه و قسمت‌هایی که می‌توان از آن برای طراحی برنامه درسی تربیت اخلاقی استفاده کرد، استخراج شدند و این تحلیل محتوای کیفی ادامه پیدا کرد تا جایی که پاراگرافی که مرتبط با موضوع مورد مطالعه باشد، وجود نداشت. هم­چنین مطالب و محتواهایی که در مقالات و پیشینه نظری و تجربی مرتبط با تربیت اخلاقی وجود داشت، انتخاب شدند.

در واقع، کتاب "اخلاق ناصری" به‌طور مستقیم در برنامه درسی مدارس تدریس نمی‌شود، اما این اثر به‌عنوان یکی از منابع مهم فلسفی و اخلاقی در تاریخ تفکر اسلامی و به‌ویژه در زمینه تربیت اخلاقی در نظر گرفته می‌شود. این کتاب نه تنها از نظر محتوای فلسفی و اخلاقی اهمیت دارد، بلکه به‌عنوان یک مبنای نظری قوی در طراحی برنامه‌های درسی اخلاقی می‌تواند مؤثر باشد.در این پژوهش، به‌جای تمرکز بر تدریس مستقیم این کتاب در مدارس، هدف بررسی اصول اخلاقی و فلسفی مندرج در اندیشه‌های خواجه نصیرالدین طوسی است که می‌تواند به‌طور غیرمستقیم در طراحی محتوای برنامه درسی تربیت اخلاقی دوره دوم متوسطه مورد استفاده قرار گیرد. به عبارت دیگر، این کتاب و دیگر آثار مشابه طوسی به‌عنوان مبنای نظری برای ایجاد محتوای اخلاقی در برنامه‌های درسی استفاده می‌شوند، تا دانش‌آموزان درک عمیق‌تری از مفاهیم اخلاقی و انسانی پیدا کنند و این مفاهیم در سطوح مختلف آموزشی پیاده‌سازی شوند.

جامعه آماری مورد مطالعه در مرحله پژوهش کیفی مورد مطالعه شامل موارد زیر است کتاب اخلاق ناصری، مـورد تحلیـل قـرار گرفت و محتوای تربیت اخلاقی از آن استخراج شد. منابع علمی و پژوهش‌های داخلی و خارجی منتشر شده مرتبط با برنامه درسی تربیت اخلاقی ازسال 1990الی 2018میلادی در پایگاه‌های اطلاعاتی و پایگاه‌های پایان نامه ای نمونه مورد مطالعه در مرحله پژوهش کیفی. نمونه مورد مطالعه این پژوهش در مرحله کیفی شامل پارگراف­ها و محتوای مرتبط با برنامه درسی تربیت اخلاقی در مجموعه 1 جلدی کتاب اخلاق ناصری و همچنین مقالات و مستندات داخلی و خارجی مرتبط با تربیت اخلاقی بود. حجم نمونه تا اشباع مفهومی ادامه داشته روایی تحقیق از طریق سه­سویه سازی داده‌ها و منابع انجام شد و پایائی تحقیق از طریق ضریب توافق کد گذاری 74/0 به دست آمده است.

 

شکل 1- فرآیند کد گذاری در تحقیقات کیفی

 

 

 

 

یافته ها:

مباحث در مقاله با هدف ارائه یک تحلیل جامع‌تر و بهبود ساختار فهم مفاهیم اخلاقی انجام شده است. به‌طور خاص، به‌منظور روشن‌تر کردن روابط بین مفاهیم و تأثیرات آن‌ها بر اهداف تربیتی انتخاب شده است.

 

جدول شماره 1- مقوله های مرتبط با اهداف اخلاقی از دیدگاه خواجه نصیر الدین طوسی

مفاهیم	داده‌ها
زمینه‌سازی	چون رضاع (شیرخوردن) او تمام شود، به تأدیب و ریاضت اخلاق او مشغول باید شد پیش‌تر از آن­که اخلاق تباه فرا گیرد. چه کودک مستعد بود و به اخلاق ذمیمه (ناپسندیده) میل بیشتر کند و به سبب نقصانی و حاجتی که در طبیعت او بود ودر تهذیب اخلاق او اقتدا به طبیعت باید کرد، یعنی هر قوت که حدوث او در بنیت(فطرت) کودک بیشتر بود تکمیل آن قوت مقدم باید داشت (اخلاق ناصری، ص222)
پرورش قوه حیا	اول چیزی از آثار قوت تمییز که در کودک ظاهر شود «حیا» بود؛ پس نگاه باید کرد اگر حیا بر او غالب بود و بیشتر اوقات سر بر پیش افکنده دارد و «وقاحت» ننماید، دلیل نجابت بود؛چه نفس او از قبیح محترز (خویشتن دار) است و به جهل نایل و این علامت استعداد تأدیب بود و چون چنین بود، عنایت به تأدیب و اهتمام به حسن تربیتش باید داشت و اهمال و ترک رخصت نداد (ص222)
ایجاد ویژگی‌های خوب) ترک دوستی و همنشینی کودک با افراد شرور، بد اخلاق و بد کردار	اول چیزی از تأدیب او آن بود که او را از مخالطت (معاشرت) اضداد، که مجالست و ملاعبه ایشان مقتضی افساد طبع او بود، نگاه دارند، چه نفس کودک ساده باشد و قبول صورت از اقران خود زودتر کند (ص 222و223) از اختلاط اهل شر و نقص، مانند گروهی که به مسخرگی و مجنون شهرت یافته باشند یا همت به اصابت قبایح شهوات و نیل فواحش لذّات مصروف گردانیده، چه تجنّب (دوری کردن) از این طابفه حافظ این صحّت را مهم‌ترین شرطی و واجب‌ترین چیزی بُوَد (ص 155)
حفظ کرامت و حرمت نفس کودک،  معلم و بزرگترها	بر حرمت نفس خود و معلم خود و هر که به سن از او بزرگ‌تر بود تحریض (تشویق) کنند و فرزندان بزرگان بدین ادب محتاج‌تر باشند (ص 226) در پیش بزرگان به استماع (شنیدن) مشغول بودن، و از سخن فحش و لعنت و لغو اجتناب نمودن، و سخن نیکو و جمیل و ظریف عادت گرفتن، در پیش چشم او شیرین گردانند (ص 226) اگر جمیلی از او صادر شود او را محمدت گویند و اگر اندک قبیحی صادر شود به مذمت (بدگویی)  تخویف (تهدید) کنند (223) او را به هر خلقی نیک که از او صادر شود مدح گویند و اکرام کنند و بر خلاف آن توبیخ و سرزنش (223)
پرورش قوه عقل و فهم	چون از مرتبه کودکی بگذرد و اغراض مردمان فهم کند او را تفهیم کنند که غرض اخیر از ثروت و ضیاع و عبید و خیل و خَوَل و طَرح وفرش ترفیه بدن و حفظ صحت است، تا معتدل المزاج بماند و در امراض و آفات نیفتد، چندانکه استعداد و تأهب دارالبقا حاصل کند، و با او تقریر دهند که لذات بدنی خلاص از آلام باشد و راحت یافتن از تعب، تا این قاعده را التزام نماید. پس اگر اهل علم بود تعلم علوم اول علم اخلاق و بعد از آن علوم حکمت نظری آغاز کنند تا آنچه در مبداء به تقلید گرفته باشد او را مبرهن شود و بر سعادتی که در بدو نما بی اختیار او، را روزی شده باشد شکرگذاری و ابتهاج نماید(ص227) .
تهذیب قوه شهوی	معلوم است اول قوتی که در کودکان حادث شود، قوت طلب غذا و سعی در تحصیل آن باشد. از تهذیب این قوه و از به انقیاد در آوردن «نفس بهیمی» که حاصل قوه شهوانی است، فضیلت«عفت» و به دنبال آن فضیلت «سخا» و «سیرت لذت» در انسان حاصل می‌شود(ص 150) قوت شهوی، که مبدأ جذب منافع و طلب ملاَذ از ماکل و مشارب و مناکح و غیر آن شود و این قوت انسان را به به مشارکت ِ حیواناتِ دیگر است. و هر یک از این قوی مظهری است در اعضای او که به مثابت آلات اند آن راو اما قوت غضبی را دل، که معدن حرارت غریزی و منبع حیات آنست (ص 58)
تهذیب قوه غضبی	قوه غضبی که آنرا نفس بهیمی (مراد از این نفس اماره است) گویند و آن مبدأ غضب و دلیری و اقدام بهر احوال و شوق تسلط و ترفع و مزید جاه باشد و هر گاه که حرکت نفس سبعی به اعتدال و انقیاد نماید، عاقله را و قناعت کند بر آنچه نفس عاقله قسط او شمرد، و تهییج بی وقت و تجاوز حد ننماید در احوال خویش، نفس را از آن حرکت فضیلت حلم حادث شود و فضیلت شجاعت به تبعیت لازم آید(ص 108).
تهذیب قوه ناطقه	قوه ناطقه که آنرا نفس مَلَکی خوانند، مبدأ فکر و تمییز و شوق نظر در حقایق امور بود. هرگاه که حرکت نفس ناطقه به اعتدال بود در ذات خویش و شوق او به اکتساب معارف یقیینی بود، نه به آنچه گمان برند که یقیینی است و بحقیقت جهل محض بود، از آن حرکت، فضیلت علم حادث شودو به تبع آن فضیلت حکمت لازم آید(ص 108).
آموزش فرائض و سنت‌ها	پس سنن و وظایف دین در او آموزند و او را بر مواظبت آن ترغیب کنند و بر امتناع ازان تأدیب(ص223). پس تعلیم او آغاز کنند و محاسن اخبار و اشعار که به آداب شریف ناطق بود او را حفظ دهند، تا مؤکد آن معانی شود که در او آموخته باشند، و اول رجز بدو دهند آنگاه قصیده، و از اشعار سخیف که بر ذکر غزل و عشق و شرب خمر مشتمل بود، احتراز نمایند، چه امثال این اضعار مٌفسد احداث بود(ص 223). پس سنن و وظایف دین در او آموزند و او را بر مواظبت آن ترغیب کنند و بر امتناع ازان تأدیب (ص223). پس تعلیم او آغاز کنند و محاسن اخبار و اشعار که به آداب شریف ناطق بود او را حفظ دهند، تا مؤکد آن معانی شود که در او آموخته باشند، و اول رجز بدو دهند آنگاه قصیده، و از اشعار سخیف که بر ذکر غزل و عشق و شرب خمر مشتمل بود،احتراز نمایند، چه امثال این اضعار (اشعار) مٌفسد احداث بود (ص223) پس سنن و فرائض دین در او آموزند و او را بر مواظبت آن ترغیب کنند و بر امتناع از آن تأدیب، و اخیار را به نزدیک او مدح گویند و اشرار را مذمّت (سرزنش کردن)(ص 223) پس تعلیم او آغاز کنند و محاسن و اخبار و اشعار که به آداب شریف ناطق بُوَد او را حقظ دهند،تا مؤکد آن معانی شود که درو آموخته باشند،و اول رَجَز بدو دهند، آنگاه قصیده، و اشعار سخیف که بر ذکر غزل و شرب خمر مشتمل بُوَد، مانند اشعار امرؤالقیس و ابونواس، احتراز فرمایند (ص 223 و 224)
کسب منش‌های اخلاقی	غایت و هدف نهایی تربیت، رساندن فرد به سعادت است. یعنی تمام کوشش‌های تربیت اخلاقی در نهایت باید فرد را به سعادت شایسته خودش نایل گرداند. که در نتیجه تهذیب قوای نفسانی (تهذیب قوه شهوی، غضبی و ناطقه) و ایجاد اعتدال در میان آنها حاصل می شود. ایجاد فضائل چهارگانه عفت، شجاعت،علم و عدالت است. حاصل تهذیب قوای یاد شده، سیرت‌هایی از قبیل: سیرت لذت، حکمت و کرامت است که در حکم صفات ملکات و منش‌های اخلاقی خاصی است که تربیت اخلاقی، آن هدف‌ها را دنبال می‌کند (ص 96) هدف اصلی تربیت اخلاقی از نظر خواجه طوسی ایجاد و استقرار منش‌های معینی است که انسان را به سعادت و کمال وبالاترین مرتبه سعادت،نایل شدن به جوار رب العالمین می‌رساند(ص64)
نایل شدن به جوار رب العالمین                       سعادت و شقاوت	سعادت حرکت ارادی نفسانی انسان است به کمال خویش. پس از این روی سعادت هر شخصی غیر سعادت شخص دیگر بود. رأی همه جماعت بر آن مجتمع شده است که سعادت مشتمل بر چهار جنس است که آن را اجناس فضائل خوانند و آن حکمت و شجاعت و عفّت و عدالت بود و گفتند حصول این فضائل کافی بود در حصول سعادت. سعادت انسان مادام که انسان است در دو مرتبه مرتب است، در مرتبه اول از شائبه آلام و حسرات متخلّص نبود، چه به سبب حرمان از درجه اقصی و چه از جهت اشتغال به خدایع طبیعی و زخارف حسی. پس آن سعادت به حقیقت ناقص باشد و سعادت تامّ اهل مرتبه دوم را بود که از این معانی خالی اند و به استنارت انوار الهی و به استفاضت آثار نامتناهی حالی،و هرکه بدان منزلت رسد،به نهایت مدارج سعادت رسیده باشد (ص 80_89)
	کلید سعادت و شقاوت و تمامی و نقصان به دست کفایت او باز داده. اگر بر وفق مصلحت از روی ارادت بر قاعده مستقیم حرکت کند،طبیعت او به نیل کمال مزکور است او را بر طریقی راست و قصدی محمود از مرتبه به مرتبه میارد و از افق به افق می‌رساند تا نور الهی برو تابد و مجاورت ملأ اعلی بیابد از مقربان حضرت صمدی شود (ص 64)

 

مقوله	مفاهیم
اهداف تأدیبی	شناخت و آموزش فضائل (مکارم اخلاق) شناسایی عیوب (ازبین‌بردن رذائل) تدبیر اولاد
اهداف تفهیمی	پرورش قوه عقل و فهم حفظ کرامت و حرمت نفس کودک، تهذیب قوه شهوی
اهداف آموزشی	آموزش فرائض و سنت‌ها آموختن شعر کسب منش‌های اخلاقی

 

با توجه به تحلیل‌های انجام شده و نتایج خلاصه شده در جدول 1، مقوله‌های اصلی تربیت اخلاقی از دیدگاه خواجه نصیرالدین طوسی عبارت بودند اهداف تأدیبی (تربیتی) به‌عنوان اساس و پیش‌نیاز برای سایر اهداف. این اهداف به‌طور ویژه به پرورش و اصلاح رفتارهای اخلاقی و فردی توجه دارد.اهداف تفهیمی (فهمی) برای تقویت درک و عقل، که به‌طور طبیعی پس از اهداف تأدیبی قرار می‌گیرد.اهداف آموزشی (تعلیمی) به‌عنوان نهایی‌ترین مرحله، که شامل آموزش اصول دینی و فرهنگی و تقویت منش‌های اخلاقی از طریق روش‌های آموزشی است.

 

 

 

 

محتوای برنامه درسی تربیت اخلاقی بر مبنای آراء و اندیشه‌های خواجه نصیر الدین طوسی چگونه است؟

 

جدول 3- داده‌ها و مولفه‌های مرتبط با محتوای تربیت اخلاقی از دیدگاه خواجه نصیر الدین طوسی

داده‌ها	مولفه ها
هر گاه که حرکت نفس بهیمی به اعتدال بود و مطاوعت نماید نفس عاقله را، و اقتصار کند بر آن­چه عاقله نصیب او نهد، از آن حرکت فضیلت عفت حادث شود و فضیلت سخا به تبعیت لازم آید (ص 111) شجاعت آنست که نفس غضبی نفس ناطقه را انقیاد نماید تا در امور هولناک مضطرب نشود و اقدام بر حسب رای کند تا هم فعلی که کند جمیل بود و هم صبری که نماید محمود باشد.	فضیلت شجاعت
عفت آن است که شهوت مطیع نفس ناطقه باشد تا تصرفات او به حسب اقتضای رای بود و اثر حریت درو ظاهر شود و از تعبد هوای نفس و استخدام لذات فارغ ماند. حکمت آن است که معرفت هرچه سمت وجود دارد حاصل شود و چون موجودات یا الهی است یا انسانی، یعنی حکمت دو نوع بود: نظری و عملی(ص 111).	فضیلت حکمت
عدالت آن است که این همه قوت‌ها با یکدیگر اتفاق کنند و قوت ممیزه حیرت نیفکند و اثر انصاف و انتصاف درو ظاهر شود(ص 111) و چون این سه جنس فضیلت (عدالت، شجاغت و حکمت  حاصل شود و هر سه به یکدیگر متمازج (به هم آمیزنده) و متسالم (همدیگر صلح کننده) شوند از ترکب هر سه، حالتی متشابه حادث شود که تمام و کمال آن فضائل به آن بود و آن را فضیلت عدالت خوانند(ص109 ).	عدالت
صبر آن بود که نفس مقاومت کند با هوی تا مطاوعت لذات قبیحه ازاو صادر نشود(ص109 ).	صبر
اما قناعت آن بود که نفس آسان فرا گیرد امور ماکلو مشارب و ملابس و غیر آن و رضا دهد به آنچه سدّ خلل کند از هر جنس که اتفاق افتد(ص 107).	قناعت
وقار آن بود که نفس در وقتی که منبعث باشد به سوی مطالب آرام نماید تا از شتابزدگی مجاوزت حد ازو صادر نشود به شرط آن­که مطلوب فوت نکند(ص 114).	وقار
سخا (بخشندگی) آن بود که انفاق اموال ودیگر مقتنیات (سرمایه شده) برو سهل و آسان شو(ص 115).	بخشندگی
کرم آن بود که بر نفس سهل نماید انفاق مال بسیار در اموری که نفع آن عام بود و قدرش بزرگ باشد بر وجهی که مصلحت اقتضا کند. مباهات بود به چیزهای خارجی که در معرض آفات و اصناف زوال باشد و به بقا و ثبات آن وثوقی نتوان بود چه اگر فخر به مال کنند از غضب آن ایمن نباشند(ص177)	کرم
ایثار آن بود که بر نفس آسان باشد از سر مایحتاجی که به خاصه او تعلق داشته بود و بذل کردن در وجه کسی که استحقاق آن او را ثابت بود. اما مزاح، اگر به قدر اعتدال استعمال کنند، محمود بود. پس مزاح بر کسی که اقتصاد نگاه نتواند داشت محضور بود(ص 179 )	ایثار
مروت آن بود که نفس را رغبتی صادق بود بر تحلُی به زینت افادت و بدل مالابدُ یا ریادت بران.	مروت
معاونت یاران و دوستان و مستحقان بود در معیشت و شرکت دادن ایشان را با خود در قوّت و مال(ص 115) چون مردم به یکدیگر محتاجند وکمال و تمام هر یک به نزدیک اشخاص دیگر است از نوع او،چه هیچ کس به انفراد به کمال نمی‌تواند رسید، پس احتیاج به تألیفی که همه اشخاص را در معاودت به منزلت اعضای یک شخص گرداند ضروری است(ص 258)	یاری کردن
اما حلم آن بود که نفس را طمأنینتی حاصل شود که غضب به آسانی تحریک نتواند کرد و اگر مکروهی بدو رسد در شعب نیاید( ص 113). و اما غدر را وجوه بسیار بود، چه استعمال آن، هم در مال هم در جاه و هم در مودت و هم در حُرَم اتفاق افتد و هیچ وجه از وجوه غدر به نزدیک کسی که او را اندک مایه انسانیت بود محمود نباشد(ص180).	حلم
عفو آن بوَد که بر نفس آسان بوَد ترک مجازات به بدی یا طلب مکافات به نیکی با حصول تمکّن ازان و قدرت(ص115)    و استعمال عفو از ملوک نیکوتر از آن­که از غیر ملوک. چه عفو بعد از قدرت محمود تر(ص313 ). آن تکلیف تحمل ظلم بود غیری را بر وجه انتقام، هم قبح او به قبح ظلم معلوم شود و عاقل باید که بر انتقام اقدام ننماید تا داند که به ضرری بزرگ‌تر عاید نخواهد شد، و آن بعد از مشاورت عقل و تدبّر رأی بود و حصول این حال بعد از حصول فضیلت حلم تواند بود(ص 180)	عفو
تواضع آن بوَد که خود را مزشّتی نشمرد بر کسانی که در جاه ازو نازل‌تر باشند.(ص 113)	تواضع
بباید دانست که هم­چنان که شرکت دادن اصدقا را با خود در سرّا و احتراز از اختصاص و انفراد به نعیم دنیا واجب بود؛ مشارکت نمودن ایشان در ضرّا ازان واجب‌تر بود، و ادای آن حق را در چشم مردم وقع بیشتر(ص 328)	صداقت و معاشرت با صادقین
پس باید که عاقل در هر بابی نیّت خیر دارد و حدّ و مرتبه آن باب رعایت کند، پس صدافت را به منزلت نفس خود داند و ایشان را در خیرات خویش شریک شریک شمرد(ص272).	مثبت اندیشی
موجب ازالت الفت و مخاصمت باشد و قوام عالم به الفت و محبت است. پس مرا و لجاج از فسادهایی بود که مقتضی رفع نظام عالم بود و این تباه‌ترین اوصاف دزایل باشد(ص 178) زود خشم مباش چه غضب به عادت تو گردد (ص 342)/ غضب حرکتی بود نفس را که مبدأ آن شهوتِ انتقام بوَد. و اسباب غضب ده است: اول عجب، دوم افتخار، سیّم مِرا و چهارم لجاج و پنجم مزاح و ششم تکبر و هفتم استهزاء و هشتم غدَر و نهم ضَیم و دهم طلب نفایسی که از عزت موجب منافست و محاسَد تشود و شوق به انتقام غایت این اسباب بود بر سبیل اشتراک. و علاج این اسباب علاج غضب(ص 175) و اما تکبر، به عجب نزدیک‌تر بود و فرق آن بود که مُعجِب با نفس خود دروغ می‌گوید به گمانی که بدو دارد، و متکبر با دیگران دروغ می‌گوید و اگرچه از آن گمان خالی بود. و علاج این نزدیک بود به علاج عجب(ص 179).	کنترل خشم و غضب                 علاج غضب
آن از افعالی اهل مجون و مسخرگی باشد، و کسی بران اقدام کند که به احتمال مثل آن مبالات ننماید، و مدلّت و صَغار و ارتکاب رزایل دیگر که موجب ضحک اصحاب ثروت بود وسیلت معیشت خویش سازد و کسی که نفس خویش را به حرّیت و فضل موسوم بود نفس و عِرض خویش را گرامی‌تر ازان دارد که در معرض یک شفاحت سفیهی آرد، و اگرچه در مقابل آنچه در خزاین پادشاهان بود بدو دهند( ص 179).	مسخره نکردن دیگران
حقیقت جهل بسیط آن بود که نفس از فضیلت علم عاری باشد و به اعتقاد آن­که علمی اکتساب کرده است ملوّث نه، و این جهل در مبدأ مذموم نبود، چه شرط تعلّم آن است که این جهل حاصل باشد از جهت آنکه آن کس که داند یا پندارد که می‌داند از تعلّم فارغ باشد. تدبیر علاج آن بود که در حال مردم و دبگر حیوانات تأمل کند تا واقف شود که فضیلت انسان بر دیگر جانوران به نطق و تمییز است. پس همچنانکه در اعتبار خواصّ نوع خویش که در خود مفقود یابد، مشابهت خود به دیگر حیوانات بیشتر بیند. پس چون بدین فکر بر نقصان رتبت خویش وقوف یابد، اگر در وی اندک و بسیار انتعاشی مانده بوَد در طلب فضیلت علم حرکت کند(ص 173).	علاج جهل بسیط
اما عُجب (خودبینی)، و آن ضنّی کاذب بود در نفس چون خویشتن را استحقاق منزلتی شمرد که مستحق آن نبود و چون بر عیوب خویش وقوف یابد و داند که فضیلت میان خلق مشترک است از عجب ایمن شود(ص 177).	خودبیتی
مباهات بود به چیزهای خارجی که در معرض آفات و اصناف زوال باشد و به بقا و ثبات آن وثوقی نتوان بود، چه اگر فخر به مال کنند از غضب آن ایمن نباشند(ص 177). تکبر، به عجب نزدیک‌تر بود و فرق آن بود که مُعجِب با نفس خود دروغ می‌گوید به گمانی که بدو دارد، و متکبر با دیگران دروغ می‌گوید و اگرچه از آن گمان خالی بود و علاج این نزدیک بود به علاج عجب(ص176)	فخرفروشی و تکبر
موجب ازالت الفت و مخاصمت باشد و قوام عالم به الفت و محبت است. پس مرا و لجاج از فسادهایی بود که مقتضی رفع نظام عالم بود و این تباه‌ترین اوصاف دزایل باشد(ص 178).	مِرا و لِجاج
اما مزاح، اگر به قدر اعتدال استعمال کنند، محمود بود. پس مزاح بر کسی که اقتصاد نگاه نتواند داشت محظور بود(ص 179).	مِزاح
و آن از افعالی اهل مجون و مسخرگی باشد، و کسی بران اقدام کند که به احتمال مثل آن مبالات ننماید، و مدلّت و صَغار و ارتکاب رزایل دیگر که موجب ضحک اصحاب ثروت بود وسیلت معیشت خویش سازد و کسی که نفس خویش را به حرّیت و فضل موسوم بود نفس و عِرض خویش را گرامی‌تر ازان دارد که در معرض یک شفاحت سفیهی آرد، و اگرچه در مقابل آن­چه در خزاین پادشاهان بود بدو دهند(ص 179).	استهزاء
اما غدر را وجوه بسیار بود، چه استعمال آن، هم در مال هم در جاه و هم در مودت و هم در حُرَم اتفاق افتد و هیچ وجه از وجوه غدر به نزدیک کسی که او را اندک مایه  انسانیت بود محمود نباشد(ص180).	پیمان شکنی
و آن تکلیف تحمل ظلم بود غیری را بر وجه انتقام، هم قبح او به قبح ظلم معلوم شود و عاقل باید که بر انتقام اقدام ننماید تا داند که به ضرری بزرگ‌تر عاید نخواهد شد، و آن بعد از مشاورت عقل و تدبّر رأی بود و حصول این حال بعد از حصول فضیلت حلم تواند بود(ص180).	ضَیم (ظلم و ستم)
مشتمل باشد بر خطایی عظیم از کسانی که به سِعَتِ(اخلاق بزرگان که چشم از عوایب زیردستان بپوشند و در افشای جرایم کهتران نکوشند). قدرت موسوم باشند تا به اوسط النّاس چه رسد، چه هر پادشاه که در خزانه او عِقلی نفیس یا جوهری شریف باشد در معرض خوف فوت و جزعی که به تبعیت فوت لازم بود، افتاده باشد(ص180)	چشم پو شی از عیوب دیگران
حسد آن بود که از فرط حرص خواهد که به فواید و مقتَنَیات از ابنای جنس ممتاز بود، پس همت او بر ازالت از دیگران و جذب به خود مقصور باشد و سبب این رذیلت از ترکّب جهل و شَرَه بود و کِندی گوید حسد قبیح‌ترین امراض.(ص181).	علاج حسد
باید که سخن بسیار نگوید و سخن دیگری به سخن خود قطع نکند و هر که حکایتی کند که او بران واقف باشد وقوف خود بران اظهار نکند تا آنکس آن سخن باتمام رساند و چیزی که از غیر او پرسند جواب نگوید و اگر سؤالی از جماعتی کنند که او داخل آن جماعت بود بر ایشان سبقت ننماید و اگر کسی به جواب مشغول شود و او بر بهتر از آن جوابی قادر بود صبر کند تا آن سخن تمام شود، پس جواب خود بگوید بر وجهی که در متقدُم طعن نکند. و با مهتران سخن به کنایت گوید و آواز نه بلند دارد و نه  آهسته، بلکه اعتدال نگاه می‌دارد. و در هر مجلسی سخن مناسب آن مجلس گوید و در اثنای سخن به دست و چشم و ابرو اشارت نکند مگر که حدیث اقتضای اشارتی لطیف کند، آنگاه آن را بر وجه ادا کند. سخن باریک با کسی که فهم نکند نگوید و لطف در محاوره نگاه دارد و حرکات و اقوال و افعال هیچ کس را محاکات نکند و سخن‌های موحش نگوید و چون در پیش مهتری شود ابتدا به سخنی کند که به فال ستوده دارند(ص230-231)	آداب سخن گفتن
اول دست و دهن و بینی پاک کند آن­گاه کنار خوان حاضر آید و چون بر مائده بنشیند به طعام خوردن مبادرت نکند الُا که میزبان بود و دست و جامه آلوده نکند و به زیادت از سه انگشت نخورد و دهن فراخ باز نکند و لقمه بزرگ نکند و زود فرو نبرد و بسیار نیز در دهن نگاه ندارد بلکه اعتدال نگاه دارد و انگشت نلیسد(ص233) اگر بهترین طعام اندک بود بدان ولوع ننماید و آن را بر دیگران ایثار کند و نان و نمک تر نکند و در کسی که با او مؤاکله کند ننگرد و در لقمه او نظر نکند و از پیش خود خورد، و آنچه به دهن بَرَد مانند استخوان و غیر آن بر نان و سفره ننهد و اگر در لقمه استخوان بود چنان از دهن بیفکند که کسی وقوف نیابد. و پیش از دیگران به مدتی دست باز نگیرد، بل اگر سیر شده باشد تعلُلی می آرد تا دیگران نیز فارغ شوند و اگر آن جماعت دست باز گیرند او نیز دست باز گیرد و اگر چه گرسنه بود(ص 234).	آداب طعام خوردن
باید که در رفتن سبکی ننماید و بتعجیل نرود که آن عمارت طیش بود و هم­چون زنان و مخنُثان کتف نجنباند و دوش‌ها بخسباند و از دست فرو گذاشتن و جنبانیدن هم اختراز کند و اعتدال در همه احوال نگاه دارد . و چون می‌رود بسیار باز پس نگردد و پیوسته سر در پیش ندارد که آن دلیل حزن و فکر غالب بود . و چون بنشیند پای فرو نکند و یک پای بر دیگری ننهد و به زانو ننشیند الّا در خدمت ملوک یا استاد یا پدر یا کسی که به مثابت این  جماعت بود و سر بر زانو و دست ننهد که آن علامت حزن یا کسل بود . و گردن کج نکند و انگشت در دهن و بینی نکند . و چون در محفلی شود مرتبت خود نگاه دارد نه بالاتر از حدُ خود نشیند و نه فرو تر، و اگر مهتر آن قوم که نشسته باشند او بود حفظ رتبت ازو ساقط باشد، چه در هر کجا او نشیند صدر آن جا بود و اگر غریب بود و نه به جای خود نشسته بود چون وقوف یابد با حدُ خود آید و اگر جای خود خالی نیابد جهد مراجعت کند بی آنکه اضطرابی یا تثاقلی ازو ظاهر شود و بر جمله چنان سازد که مردمان را ازو نفرتی یا زحمتی نرسد و بر هیچ کس و در هیچ محفل گرانی ننماید. و اگر بعضی از این عادات بر او دشوار آید با خود اندیشه کند که آن­چه به سبب اهمال ادبی او را لازم آید از مذمت و ملامت، زیادت از احتمال مشقت ِ ترک ِ آن عادت بود، تا برو آسان شود(ص 232- 233). مردم باید که نسبت حال خود با احوال جملگی اصناف خلق اعتبار کند، چه نسبت او با هر صنفی از سه نوع خالی نبود: یا به رتبت بالای آن صنف باشد یا مقابل یا فروتر؛ اگر بالای آن صنف بود در رتبت آن اعتبار او را بر محافظت مرتبه باعث باشد تا به نقصان میل نکند و اگر مقابل باشد بر ترقُی از آن مرتبه در مدارج کمال باعث شود و اگر فروتر بود در رسیدن به درجه آن صنف جهد کند(ص 234). معاشرت هم به اختلاف احوال مراتب مختلف باشد: و اما معاشرت با صنف مقابل متنوع بود به سه نوع: اول معاشرت با دوستان، و دوم معاشرت با دشمنان و سیُم معاشرت با کسانی که نه دوست باشند و نه دشمن و دوستان دو صنف باشند: حقیقی و غیر حقیقی. اما دوستان غیر حقیقی که به دوستان حقیقی متشبه باشند، معاشرت با ایشان چنان باید که به قدر وسع مجامله و احسان کند و اسرار و عیوب خود از ایشان پوشیده دارد و خواص احادیث و احوال و اسباب منافع و مقادیر اموال همچنین و به تقصیر ایشان را مؤاخذت نکند و در اهمال حقوق عتاب ننماید و به مکافات آن مشغول نشود تا صلاح ذات البین و اصلاح ایشان مرجوُ باشد(ص 234-235) و اما معاشرت با کسانی که نه دوست باشند و نه دشمن هم مختلف باشد و هرکس را بدان چه مستحق آن بود تلقُی کردن به مصلحت نزدیک‌تر، مثلا نصحا را، و آن قومی باشند که به نصیحت همه کس تبرع نمایند امادر قبول قول هرکسی مسارعت ننماید و به ظواهر احوال مغرور نشود بلکه تأمُل کند تا بر غرض هرکسی واقف شود و حق از باطل فرق کند و صلحا را، و آن جماعتی باشند که به اصلاح ذات البین مشغول باشند و از روی تبرع مدح و ثنا گوید و به کرامات و اصناف تبجیل مخصوص دارد و بدیشان تشبه نماید، چه مذاهب ایشان به نزدیک همه خلق محمود بود و با سفها حلم بکار دارد و به سفاهت ایشان التفات نکند(ص239).	کیفیت معاشرت بااصناف خلق
رعایت حقوق پدر و مادر به سه چیز باشد: اوّل دوستی  خالص ایشان را به دل و تحرّی رضای ایشان به قول و عمل، مانند تعظیم و طاعت و خدمت و سخن نرم و تواضع و امثال آن در هر چه مؤدی نباشد به مخالفت رضای باری تعالی، و در آنچه مؤدی باشد به یکی ازان، مخالفت بر سبیل مجاملت کردن نه بر سبیل مکاشفت و منازعت و دوم مساعدت با ایشان در مقتنیات گیش از طلب، بی شائبه منت و طلب عوض به قدر امکان، مادام که مؤدی نباشد به محذوری بزرگ که احتزاز ازان واجب باشد و سیم اظهار خیر خواهی ایشان در سرّ و علانیت به دنیا و آخرت، و محافظت وصایا و اعمال برّ که به آن هدایت کرده باشند، چه در حال حیات ایشان و چه بعد از وفات ایشان(ص 239). حقوق پدر روحانی‌تر است، و به آن سبب فرزندان را تنبیه بران بعد از تعقل حاصل آید، و حقوق مادران جسمانی‌تر، و به آن سبب هم در اولِ احساس فرزندان آن را فهم کنند و به مادران میل زیادت نمایند، و به این قضیه ادای حقوق پدران به بذل طاعت و ذکر خیر و دعا و ثنا که روحانی‌تر است زیادت باید، و ادای حقوق مادران به بذل مال و ایثار اسباب تعیّش و انواع احسان که جسمانی‌تر باشد زیادت باید(ص 239).	رعایت حقوق پدران و مادران

جدول 4. مقولات اصلیمحتوای تربیت اخلاقی از دیدگاه خواجه نصیر الدین طوسی

مولفه ها	مقوله‌های اصلی
عفت، شجاعت، حکمت، عدالت، صبر، قناعت، وقار، سخا، کرم، ایثار، مروّت، مواسات	شناخت فضائل (مکارم اخلاق)،
علاج غضب،خودبینی علاج جهل بسیط افتخار، مِرا و لجاج، مزاح، تکبر، استهزا، غَدَر(پیمان شکنی)، ضَیم، طلب نفایسی که موجب مُنافسَت و مُنازِعَت بود، علاج حسد	شناسایی عیوب (از بین بردن رذائل)
آداب سخن گفتن، آداب طعام خوردن، معاشرت با اصناف خلق، رعایت حقوق پدران و مادران	تدبیر اولاد

 

یافته‌های جدول شماره 4، نشان می‌دهد، مقوله‌های اصلی به محتوای مطلوب تربیت اخلاقی خواجه نصیر الدین طوسی عبارت بودند از: شناخت فضائل (مکارم اخلاق)، شناسایی عیوب (از بین بردن رذائل). مقوله اول، یعنی، شناخت فضائل از زیر مقوله‌های فضیلت عفت، شجاعت، حکمت، عدالت، صبر، قناعت، وقار، سخا، کرم، ایثار، مروّت، مواسات و مقوله دوم یعنی شناسایی عیوب از زیر مقوله های علاج جهل بسیط علاج غضب، عُجب، افتخار، مِرا ولجاج، مزاح، تکبر، استهزا، غَدَر(پیمان شکنی)، ضَیم، طلب نفایسی که موجب مُنافسَت و مُنازِعَت بود، علاج حسد و مقوله سوم یعنی تدبیر اولاد از زیر مقوله‌های آداب سخن گفتن، آداب طعام خوردن وکیفیت معاشرت با اصناف خلق و رعایت حقوق پدران و مادران تشکیل شده اند.

 

نتیجه گیری

این پژوهش با هدف شناسایی اهداف و محتوای برنامه درسی تربیت اخلاقی دوره دوم متوسطه مبتنی براندیشه‌های خواجه نصیرالدین طوسی انجام شد. نتایج یافته­ها نشان داد که اهداف تأدیبی، اهداف آموزشی (تعلیمی) و اهداف تفهیمی، مهم‌ترین اهداف تعلیم‌ و تربیت اخلاقی از نظرخواجه نصیرالدین طوسی است. محتوای درسی مبتنی بر نظر خواجه نصیرالدین طوسی شامل شناخت و آموزش فضائل (مکارم اخلاق)، شناسایی عیوب (از بین‌ بردن رذائل) و تدبیر اولاد است.

در تبیین این یافته­­ها می­توان گفت که ایجاد یک برنامه درسی با محوریت تعالی اخلاقی برای رشد اخلاقی در دانش آموزان بسیاراهمیت دارد چرا که یکی از بحران‌های حال حاضر نه تنها جامعه ما بلکه کل دنیا بحث تربیت و اموزش مباحث اخلاقی است وبا وجود این بحران بحث القایارزش‌های اخلاقی بیش از هر زمان دیگری اهمیت یافته است.  اخلاق و تربیت اخلاقی از دیرباز و در همه جوامع مورد توجه پیامبران الهی، فیلسوفان، اندیشمندان، معلمان و والدین قرار داشته است. بشر امروزي نیز به دلیل رویارویی با بحران هویت انسانی و ارزش­هاي اخلاقی ناگزیر است به ارزش­هاي اخلاقی روي آورد» (نجارزادگان، 1388). تربیت اخلاقی، هم به­عنوان یکی از جلوه­هاي متعالی تعلیم و تربیت، که هدف عمده آن رشد اخلاقی شاگردان است به­گونه­اي که آنان را افرادي «نیک و خیر» بار آورد، امري است که مربیان و معلمان ناچارند مستقیم و یا غیر مستقیم بدان توجه کنند (تان و همکاران، 2017). بنابراین نظام تعلیم و تربیت موظف است با تدوین اصول راهنماي عمل و روش­هاي مؤثر و متناسب با وضعیت بومی و دگرگونی­هاي محیطی، مربیان را در تربیت اخلاقی یاري کند؛ زیرا پویایی هر نظام تربیتی در این است که اصول، روش­ها و کارکردهاي خودش را از حالت ایستا خارج کند و بتواند خواسته­هایش را متناسب با دگرگونی­هاي محیطی، شاداب و زنده نگه دارد (باقري، 1386). خواجه نصیرالدین طوسی، ضمن پرداختن به مسائل دینی، توجه زیادي به کاوش در طبیعت و افلاك داشت. یعنی گرایش بیش تري به مسائل دنیایی و علمی داشته است. دوره خواجه نصیر مقارن با هجوم مغولان به ایران و کم رنگ شدن مجادلات مذهبی و توجه علوم طبیعی و نجوم بود. وی علاوه بر پرداختن به نگارش آثار مذهبی، توجه به حکمت عملی داشت. علم را حرکت از قوه به فعل تعریف می­کرد، از نظر او علم دانستن چیزهاست چنان که هست، او معتقد به اجتماعی بودن و فطرت پاك انسان بود. روش­های یاددهی و یادگیری تربیت اخلاقی خواجه نصیر الدین طوسی شامل مقوله هایی از قبیل: داستان سرایی، بحث و گفتگوی کلاسی، تدریس به سبک ایفای نقش، استعاره مداری، تکرار و تمرین و عادت، تدریس به سبک تبشیر، تدریس به سبک مراقبه و محاسبه، تدریس به سبک پرسش و پاسخ، تربیت اخلاقی از راه تربیت دینی، روش محبت و کرامت، روش تغافل و چشم پوشی، روش الگوبرداری و سرمشق گیری، توجه به تفاوت­های فردی دانش­آموزان می­باشد. هم­چنین، راهبردهای یاددهی و یادگیری از دیدگاه غزالی عبارت بودند از : عادت ، تشویق و ترغیب ، تنبیه و تهدید و بازی.

پرورش تعالی اخلاقی، احساس مسئولیت، همدلی و درستکاری را در دانش­آموزان پرورش می‌دهد. این ویژگی‌ها نه تنها به رشد شخصی آن­ها کمک می‌کند، بلکه پایه و اساس جامعه ای دلسوزتر و عادلانه‌تر است. با اولویت دادن به آموزش اخلاقی، ما نه تنها دانش­آموزان را برای موفقیت تحصیلی آماده می‌کنیم، بلکه آن‌ها را برای تبدیل شدن به رهبران اخلاقی و شهروندان مسئول جهانی نیز توانمند می‌سازیم. این سرمایه گذاری برای آینده آن ها و آینده جامعه به­عنوان یک کل است. برای دستیابی به هدف تربیت اخلاقی اسلامی لازم است مدرسه و کلاس درس به محیطی تبدیل گردد تا دانش آموزان با سرفصل‌های اخلاقی آشنا شوند و این آموزش­ها در برنامه درسی آن­ها گنجانده شود. 

این پژوهش با محدویت­هایی همراه بوده است. در پژوهش­هايی که از مصاحبه استفاده می­شود، مشکل برقراری ارتباط با پاسخ­دهندگان و ايجاد حس اعتماد در آن­ها به­منظور دريافت پاسخ­های دقيق و صحيح وجود دارد که اين پژوهش نيز با اين مشکلات مواجه بوده است. بسياری از افراد با تجربه جامعه به دلايل مختلف نتوانستند با اين پژوهش همکاری نمايند و اين پژوهش از نظرات سازنده و راه­گشای آن­ها محروم ماند. از دیگر محدودیت­های این تحقیق می­توان گفت که این مطالعه فقط مبانی و اهداف برنامه درسی تربیت اخلاقی را از دیدگاه خواجه نصیرالدین طوسی بررسی کرده است. با توجه به نتایج این پژوهش پیشنهاد می­شود تربیت اخلاقی در این عصر، بیش از هر زمان دیگر، چهره عقلانی به خود گیرد. هم­چنین پیشنهاد می شود سایر عناصر در تحقیقات آتی توسط پژوهشگران دیگر مورد مطالعه قرار گیرد. پيشنهاد می­شود که از نتايج پژوهش حاضر در خصوص طراحی الگوی برنامه­درسی تربيت اخلاقی برای بازنگری، اصلاح و ترميم وضع موجود تربيت اخلاقی در دوره متوسطه استفاده شود. از آنجا که معلمان و ساير دست­اندرکاران آموزش و پرورش عوامل اصلی و مؤثر بر فرايند آموزش به شمار می­آيند، پيشنهاد می­شود در اين خصوص آموزش­های لازم به آن­ها داده شود. به دليل قلمرو گسترده تربيت اخلاقی و گسترش آن به بيرون از مدرسه پيشنهاد می­گردد تا در خصوص آگاه­سازی ساير عوامل مؤثر بر آن مانند خانواده، رسانه و ... آموزش­های لازم صورت گيرد.

 

 

 

منابع

-       افکاری، فرشته (1393). بررسی رویکردهای تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی در کتاب‌های درسی بخوانیم، بنویسیم، قرآن، هدیه های آسمان، تعلیمات اجتماعی و طراحی الگوی برنامه درسی، پایان نامه دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

 

-       بارو، رابین (1391). کتاب درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش، مترجم: فاطمه زیبا کلام مفرد، ناشر دانشگاه تهران.

 

 

-       براتی زاده، امیر؛ مرعشی، سید منصور (1393). تحلیل محتوا کتب درسی هدیه های آسمانی دوره تحصیلی ابتدایی از منظر توجه به سبک زندگی اسلامی. کنگره بین المللی فرهنگ و اندیشه دینی.

 

-       بهشتی، سعید؛ نیکویی، روشنک (1392). مقایسه دیدگاه کانت و خواجه نصیر الدین طوسی در تربیت اخلاقی. مجله تربیت، دانشگاه شهید چمران اهواز. شماره 3؛141-150.

 

 

-       تقی پو، آمنه؛  براتی، شیرین؛ بیننده، یونس؛  وزیری، مریم (1402). نقش برنامه درسی در تعلیم و تربیت اخلاقی در مدارس، مجله تحقیقات راهبردی در تعلیم و آموزش و پرورش، 9(1)،‎171 - 187 .

 

-       تقی‌پور ظهیر، علی (1386) مقدمه‌ای بر برنامه‌ریزی آموزشی و درسی ناشر: آگاه.

 

 

-       حسینی روح الامینی، جمیله السادات (1385). سیر تحول برنامه‌های درسی ابتدایی و راهنمایی در ایران (1301 تا 1384 هجری شمسی)، ناشر: نور الثقلین.

 

 

-       رهنما، اکبر (1385). مقایسه دیدگاه کانت و خواجه نصیرالدین طوسی در زمینه تربیت اخلاقی. تربیت اسلامی، 1(2)، 21-33.

 

-       سرخوش، شهرزاد؛ صادقی، علیرضا؛ فقیه آرام، بتول؛ شعبانی گیل چالن، حسن؛ ذبیح، ورزیتا (1400) شناسایی مؤلفه‌ها و عناصر برنامه درسی مبتنی بر پرورش مهارت حل مسئله به منظور ارائه الگوی بهینه برای دوره پیش دبستانی.

 

 

-       صالحی عمران، ابراهیم؛ عابدینی بلترک، میمنت؛ مهرعلی تبار فیروزجایی، قنبر (1398). تحلیل محتوای کتاب های درسی دوره ابتدایی بر اساس میزان توجه به مؤلفه های انرژی نو . فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت، ۳۴ (۱) ، ۷۵-۹۴.

 

-       عباسی، ذکیا (1395). طراحی الگوی تربیت اخلاقی بر مبنای تفسیر المیزان، پایان نامه دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.

 

 

-       عقیلی، سید رمضان؛ علم­الهدی، جمیله ؛ فتحی واجارگاه، کوروش (1397). طراحی الگوی برنامه درسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی نظام آموزشی ایران. مجله علمی-پژوهشی تدریس پژوهی: 6 (4): 1-23.

 

-       علی پور مقدم، خدیجه؛ ملکی، حسن(1401). .شناسایی و اعتباریابی مبانی و اهداف الگوی برنامه‌ درسی تربیت اخلاقی، مجله راهبردهای آموزش در علوم پزشکی،15(3)، 281 - 289 .

 

 

-       غلام پور، میثم؛ پورشافعی، هادی؛ فراستخواه، مقصود؛ آیتی، محسن (1400). تبیین عناصر برنامه درسی تربیت اخلاقی با توجه به سیره رضوی. فرهنگ رضوی، 9(1) (پیاپی33)، 179-201.

 

-       کرمی دورودخانی، حمیدرضا؛ قهرمانی، جعفر؛ کاظم پور، اسماعیل (1402). طراحی و اعتبار سنجی الگوی مطلوب برنامه درسی معنوی با رویکرد تلفیقی در دوره متوسطه مبتنی بر اسناد بالادستی، مجله:پژوهش در برنامه ریزی درسی،76(3)، 67 - 83 .

 

 

-       کوشی، زهرا؛ رستگاری، نرجس (1402). تحلیل برداشت اساتید دانشگاه از مولفه های برنامه درسی تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی و ارائه الگوی مطلوب، مجله، مسائل کاربردی تعلیم و تربیت اسلامی4(22)، ، 26 -46 .

 

-       گندمکار، دنیا؛  قلتاش، عباس؛  هاشمی، سیداحمد؛ ماشینچی، علی اصغر (1398). طراحی الگوی برنامه درسی تربیت اخلاقی دورة متوسطه دوم مبتنی بر نظریه برخاسته از داده ها. پژوهش در برنامه ریزی درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی-برنامه ریزی درسی)، 16(34 (پیاپی 61) )، 34-47.

 

 

-       لیاقت‌دار، محمدجواد ؛ میرمسیب، زهرا (1402). بررسی برنامه درسی اخلاق‌محور دبستان‌های ژاپن نمونه‌ای برای بهبود تربیت اخلاقی در ایران، مجله، مطالعات آموزشی و آموزشگاهی36(2) ، 426 - 455 .

 

-       مسعودی مرغملکی، رقیه؛ رفیعی، نفیسه ؛چوبگین، علیرضا (1401). تحلیل محتوای مفاهیم تربیتی و اخلاقی اشعار و قصه‌های آموزشی مراکز پیش‌دبستانی وابسته به دارالقرآن‌های شهر اصفهان. فصلنامه علمی-پژوهشی مطالعات اخلاق کاربردی: 18 (1): 133-163.

 

 

-       مقدم، سعید (1401). جامعه‌شناسی اخلاق در اندیشۀ خواجه نصیرالدین طوسی. فصلنامه علمی-پژوهشی مطالعات اخلاق کاربردی: 18 (47): 94-119.

 

-       همت بناری، علی (1380). نگاهی به عوامل آسیب شناسی تربیت دینی نوجوانان و جوانان (با تاکید بر عوامل آسیب زا در نظام آموزش و پرورش،مجله تربیت اسلامی،6، 172-185.

 

 

-       یزدانی، جواد؛ حسنی، محمد (1390). بررسی میزان انطباق اهداف راهنمای برنامه‌های درسی (دوره ابتدایی و راهنمایی) با اهداف مصوب شورای عالی آموزش و پرورش. مطالعات برنامه درسی، 5(20)، 58-79.

 

 

 

-       Berkowitz, M. W. & Bier, M. C. (2015). Research-based character education. Annals of the American Academy of Political and social Science: 591, 72–85.

 

-       Glatthorn, A. A, Boschee, F. A, Whitehead, B. M, & Boschee, B. F. (2015). Curriculum Leadership: Strategies for Development andImplementation. (Third eb). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

 

 

-       Tan, B. Naidu, C. Jamil, A. (2017). Moral values and good citizens in a multi-ethnic society: A content analysis of moral education textbooks in Malaysia. The Journal of Social Studies Research, 22(81): 41-55.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Identification the goals and content of the curriculum based on moral educationThoughts of Khwaja Nasir al-Din Tusi in the second intermediate period

 

 

Abstract

 

The issue of moral and religious education is one of the essential needs of every human society, which is a responsibility for parents and education planners, especially during childhood and adolescence. The present research was conducted with the aim of knowing the goals and content of the moral education curriculum based on the thoughts of Imam Khwaja Nasir al-Din Tusi. The research is applied in terms of purpose and content analysis in terms of qualitative work method. The statistical population of the research was the books translated by Khwaja Nasiruddin Tousi and the articles published in this field in the period of 2016-2023. The sample size continued until conceptual saturation, and the validity of the data was obtained through data stratification and the reliability of the agreement coefficient was 0.74, and the research tool was questionnaire. The findings of the research showed that disciplinary goals, educational goals and explanatory goals are the most important goals of moral education according to Khwaja Nasiruddin Toosi. The content of the lesson based on the opinion of Khwaja Nasiruddin Tusi includes the recognition and teaching of virtues (moral virtues), identification of faults (elimination of vices) and planning of children. As a result, it can be said that the use of this curriculum plays a role in improving the educational environment and promoting the moral values of students.

 

Keywords: Curriculum, moral education, Khwaja Nasiruddin Tusi, disciplinary goals.

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش، دوره 3، شماره 3

18

 

---

[1]  دانشجوی دکترای برنامه ریزی درسی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران.

[2] ا ستادیار گروه فلسفه، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران (نویسنده مسئول). ایمیل: [e-mail]

[3]  دانشیار گروه علوم تربیتی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران.

[4]  استادیار گروه علوم تربیتی، واحد آزاد شهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران.

[5]  .Glatthorn,Boschee, whitehead & Boschee

---