Identifying obstacles preventing the implementation of Compatible curriculum in elementary school
Subject Areas : Research in Curriculum Planning
1 - Associate Professor in Educational Sciences Department, Literature & Human Sciences Faculty, University of Qom, Qom, Iran.
Keywords: Elementary School, Curriculum, Added Value of Schools, Curriculum Implementation, Compatible Curriculum.,
Abstract :
The research was conducted with the aim of identifying the obstacles preventing the implementation of Compatible curriculum in elementary school. The approach of qualitative research and its method was data foundation. The participants of the research were experts familiar with the topics of education and curriculum planning in elementary school of Isfahan city in 2022, and 18 people were selected by purposeful sampling and snowball method until theoretical saturation. The collection tool was a semi-structured interview. The data were analyzed in three stages of open, central and selective coding. Data analysis led to the extraction of 110 concept codes, statistics of 30 components and four dimensions, which were obtained in the form of a research model. The results showed can be divided into four individual dimensions (lack of motivation and distrust, insufficient salaries and rewards, weak individual knowledge and awareness), organizational (decreased participation in the formulation and preparation of programs, lack of meritocracy, hierarchy complex, long and ambiguous organization), managerial-structural (inappropriate and unfair delegation of authority, weak interactions of managers, managers' desire to maintain their power) and political-social (cynicism and negative attitude of people towards private education, incoherence and incoherence of government policies) categorized. The most important achievement of the research is that the obstacles introduced are basic, deep and wide, therefore, a sudden shift from a focused curriculum approach to a Compatible one will be dangerous and associated with failure.
Aghababaian, P.; Hatami, H. & Aghababaian, P. (2014). Reflection on the role of centralization and decentralization in the structure of education and its implications in the curriculum system of Iran, Tehran: International Conference on Economics, Management and Social Sciences. https://civilica.com/doc/388384 (Persian).
Amin Khandaghi, M & Dehghani, M. (2009). Reflection on centralism, centralism and returning to centralism and examining their implications for Iran's curriculum system: a new perspective, Educational and Psychology Quarterly, 11(2): 184 -165. https://ensani.ir/ file/download/article/20130914145039-9828-33.pdf (Persian).
Bagheri, Kh. (2011). Development in education and training in the light of agency and interaction, Monthly Basics of Education and Training, 7(4): 5-24. 10.22067/FE.V3I2.24768 (Persian).
Barrera, J., Bilbao, N., & Opadia, M. R (2022). Structural Equation Model of School-Based Management Practices and Teachers’ Commitment in Secondary Schools. Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=4147361
Bayati, A., Ghasemizad, A., & Taheri, A (2018). Investigating the Causes of hindering the Implementation of Decentralized Management in Educational Offices in Western Counties of Isfahan Province with the Approach of the Foundation Data Theory. Jundishapur Education Development Journal, 10 (Special Issue): 67-78. https://doi.org/10.22118/edc.2019.91022 (Persian).
Berman, P (1981), Educational change: An Implemention paradigm. In: Lehming R. Kane M. (eds) 1981 Improving Schools: Using What We Know. Sage. Beverly Hills, California. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED421767.pdf
Darling, H & Lieberman, A. (2012). Teacher education around the world: What can we learn from international practice. European Journal of Teacher Education DOI:10.1080/02619768. 2017.1315399
Eslamian, H. (2018). The study of the influence of two factors of concentration and recognition in the structure of the education system on religious education of students. two-quarter journal of educational sciences from the perspective of Islam, 6(10): 141-155. 10.30497/edus. 2018.69219 (Persian).
Farhadi Rad, H., Shahi, S., Tahmasabi, F. (2018). Examining the requirements of decentralization in education in Ahvaz city: vision, leadership and human resources, New Approach in Educational Management Quarterly, 10(2): 76-57. http://jedu. miau.ac.ir/ (Persian).
Fathi Vajargah, K. (2023). Principles and Basic Concepts of Curriculum Planning, Tehran: Elm Ostadan. (Persian).
Fullan, M. (1996). Curriculum Implementation. In: Ely, D.P. and Plump, T., Eds., International Encyclopedia of Educational Technology, Elsevier Oxford, Oxford. https://www.scirp.org/ reference/referencespapers?referenceid=1247904
Hannaway, J & Carnoy, M. (2016). Decentralization and School Improvement: Can We Fulfill the Promise? Jossey-Bass, San Francisco, CA https://www.amazon.com/Decentralization-School-Improvement-Fulfill-Education/dp/1555425054
Karakose, T., Yirci, R., & Papadakis, S (2021). Exploring the interrelationship between covid-19 phobia, work–family conflict, family–work conflict, and life satisfaction among school administrators for advancing sustainable management. Sustainability, 13(15), 8654. https://doi.org/10.3390/su13158654
Maleki, H & Aghamohamadi, J. (2014). Centralization and decentralization in the educational development planning process: challenges and obstacles, Work and Society Monthly, 180: 66-60. https://ensani.ir/file/ download/article/20160829125920-9625-388.pdf (Persian).
Mehrmohammadi, M. (1994). Reflection on the nature of decentralization in the curriculum planning system, Quarterly Journal of Curriculum Studies, 3(7): 11-19. https://ensani.ir/file/ download/article/20110218160355-253.pdf (Persian).
Piri, M., Attaran, M., Kiyamanesh, A., Hosseinnejad, GH. (2010). strategic school-based curriculum planning for decentralization of the curriculum planning system. Curriculum Research Journal, 1(1): 1-27. file:///C:/Users/Vivobook/ Downloads/4004413900101.pdf (Persian).
Saleh, F. (2016). An introduction to the development planning system in Iran's education, Research Journal of Strategic Research Institute, 17(2): 179-194. (Persian).
Sawada, A., Aida, T., Eiji Kozuka, G., Noguchi, H & Todo, Y. (2016). Election, Implementation, and Social Capital in SchoolBased Management: Evidence from a Randomized Field Experiment on the COGES Project in Burkina Faso. Working Papers 120, JICA Research Institute. https://ideas. repec.org/p/jic/wpaper/120.html
SharifiMoghadam, A. & Musapour, N. (2011). National and school-based curriculum planning, Kerman: Shahid Bahonar University. (Persian).
Shirali, E., Mehr Alizadeh, Y & Qashqaizadeh, N. (2023). Examining school-centered management using foundational data methodology, Educational Leadership and Management Quarterly, 17(1): 29-1. https:// magiran.com/ p2596629 (Persian).
Simon A. (2011). The Decentralization and Centralization of Curriculum in the Primary Education of Burkina Faso. 2011. Master Theses. https://core.ac.uk/download/pdf/48597773.pdf
Su, J. (2023). Exploring the Development of School-based Curriculum in Junior High Schools based on Chengdu's Indigenous Culture, Frontiers in Sustainable Development, 3(7):26-30. DOI:10. 54691/fsd.v3i7.5327
Teimourian, M & Soleimani, T. (2014). Decentralized school-based management concepts, theories, obstacles and benefits, 4th National Conference of Modern Management Sciences, Gorgan: Golestan Scientific and Professional Association of Managers and Accountants. https://civilica.com/doc/403906 (Persian).
شناسایی موانع بازدارنده اجرای برنامه درسي سازگارانه در دوره ابتدایی
رضا جعفری هرندی 1*
دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه قم، قم، ایران
چکیده
پژوهش با هدف شناسایی موانع بازدارنده اجرای برنامه درسي سازگارانه2 در دوره ابتدایی انجام شد. رويكرد پژوهش کیفی و روش آن داده بنیاد بود. مشارکتکنندگان پژوهش، خبرگان آشنا به مباحث آموزشوپرورش و برنامهریزی درسي دوره ابتدایی شهر اصفهان در سال 1399 بودند كه 18 نفر با نمونهگیری هدفمند و به روش گلوله برفي و تا اشباع نظري انتخاب شدند. ابزار گردآوری، مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. دادهها در سه مرحله رمزگذاری باز، محوری و انتخابی تحليل شدند. تحلیل دادهها منجر به استخراج 110 کد مفهوم، احصاء 30 مولفه و چهار بُعد گردید که در قالب مدل پژوهش بدست آمد. نتایج نشان داد مدل موانع بازدارنده را میتوان در چهار بعد فردی (بیانگیزگی و بیاعتمادی، کافی نبودن حقوق و پاداشها، ضعف دانش و آگاهی فردی)، سازمانی (کاهش مشارکت در تدوین و تهیه برنامهها، نبود شایستهسالاری، سلسلهمراتب سازمانی پیچیده، بلند و مبهم)، مدیریتی- ساختاری (تفویض اختیار نامناسب و ناعادلانه، تعاملات ضعیف مدیران، تمایل مدیران به حفظ قدرت خود) و سیاسی- اجتماعی (بدبینی و نگرش منفی مردم به آموزشوپرورش خصوصی، ناهماهنگی و عدم انسجام سیاستهای دولت) دستهبندی نمود. مهمترین دستاورد پژوهش آن است که موانع معرفی شده پایهای، عمیق و گسترده هستند لذا کوچ یکباره از رویکرد برنامه درسی متمرکز به سازگارانه خطرناک و توأم با شکست خواهد بود.
واژگان کلیدی: دوره ابتدایی، ارزش افزوده مدارس، اجراي برنامه درسي، برنامه درسي سازگارانه.
Identifying obstacles preventing the implementation of Compatible curriculum in elementary school
Reza Jafari Harandi
Associate Professor in Educational Sciences Department, Literature & Human Sciences Faculty, University of Qom, Qom, Iran
Abstract
The research was conducted with the aim of identifying the obstacles preventing the implementation of Compatible curriculum in elementary school. The approach of qualitative research and its method was data foundation. The participants of the research were experts familiar with the topics of education and curriculum planning in elementary school of Isfahan city in 2022, and 18 people were selected by purposeful sampling and snowball method until theoretical saturation. The collection tool was a semi-structured interview. The data were analyzed in three stages of open, central and selective coding. Data analysis led to the extraction of 110 concept codes, statistics of 30 components and four dimensions, which were obtained in the form of a research model. The results showed can be divided into four individual dimensions (lack of motivation and distrust, insufficient salaries and rewards, weak individual knowledge and awareness), organizational (decreased participation in the formulation and preparation of programs, lack of meritocracy, hierarchy complex, long and ambiguous organization), managerial-structural (inappropriate and unfair delegation of authority, weak interactions of managers, managers' desire to maintain their power) and political-social (cynicism and negative attitude of people towards private education, incoherence and incoherence of government policies) categorized. The most important achievement of the research is that the obstacles introduced are basic, deep and wide, therefore, a sudden shift from a focused curriculum approach to a Compatible one will be dangerous and associated with failure.
Key words: Elementary School, Curriculum, Added Value of Schools, Curriculum Implementation, Compatible Curriculum.
[1] *. نویسندة مسئول: rjafarih@gmail.com
وصول: 07/08/1402 پذیرش: 13/04/1403
DOI: 10.30486/JSRE.2024.2001061.2408
مقدمه
آموزشوپرورش فرایندی کیفی است و میکوشد خود را به آنچه باید باشد، نزدیک کند. بر اساس این تعبیر آموزشوپرورش، زاینده، پویا، تغییرپذیر و منعطف بوده و مجبور به تغییر و تعالی است. در كشورهايي که آموزشوپرورش آنها متمرکز است، سازمان آموزشوپرورش، با وزارتخانهای كه به وسيله يک وزير و زیر نظر هیئت دولت است، هدايت میشود (Bagheri, 2011). تمرکزگرایی، رویکرد غالب کشورها تا اواخر قرن بیستم بود. در این رویکرد کلیه اختیارات تصمیمگیری در مدیریت و برنامه درسی در دست حکومت مرکزی بود و معمولاً به واحدهای پایینتر واگذار نمیشد. اما در رویکرد غیرمتمرکز، حکومت مرکزی اختیارات مدیریت و برنامه درسی را به واحدهای پایینتر واگذار کرد. البته دولت مرکزی برای ایجاد هماهنگی، در اجرای برنامهها نظارت و دخالت خود را دارد. عدم تمرکز شامل انتقال بخشی یا تمام تصمیمگیریها و مسئولیتهای قدرت مرکزی به قدرتهای محلی و منطقهای است (Amin Khandaghi & Dehghani, 2009). نظام آموزشی در ایران، متمرکز است و ساختار و برنامههای آن، از طرف وزارتخانه به تمام ارکان آموزشی تجویز می شود. این سطح از تمرکز، مشکلاتی را ایجاد کرده که از جمله آنها، میتوان به کاهش خلاقیت معلمان و مدیران مدارس، کاهش سطح همکاری بین برنامه ریزان و مجریان (Saleh, 2016)، تعلقخاطر کم مجریان به برنامههای درسی و کمرنگی نقش مدرسه به عنوان کانون تحول محله (Bayati, Ghasemizad, & Taheri, 2018) و اینرسی بالای نظام برای انجام هرگونه تغییرات (Mehrmohammadi, 1994)، اشاره کرد. محققان معتقدند مدیریت غیرمتمرکز از مهمترین پدیدههایی است که در طول چند سال اخیر، تأثیر قابل ملاحظهای را در بیشتر کشورهای جهان بر برنامهریزی توسعه آموزشی گذاشته است (Piri, Attaran, Kiyamanesh, Hosseinnejad, 2010).
ادبیات پژوهشی موضوع، این نکته را روشن میکند که بودن در یکی از دو قطب متمرکز و غیرمتمرکز یا حتی قرار گرفتن بر روی طیفی از تمرکز و عدم تمرکز یک امر مدیریتی است و مبتنی بر نوع مدیریت سیاسی، اجتماعی و جهتگیریهای ایدئولوژیک دولتها است. هر یک از نظامهای تصمیمگیری دارای مقتضیات و معایب و مزایای خاص خویش هستند. سبک اداره هر کشور عمدتاً تابع اوضاع سیاسی، اقتصادی، جغرافیایی، مقتضیات زمان و مکان، عقاید و آراء حاكم بر جامعه و تابع رشد سیاسی و اجتماعی و فرهنگی افراد جامعه است (Aghababaian, Hatami & Aghababaian, 2014). مديريت متمركز منجر به اجراي برنامه درسي وفادارانه (متمركز) و مديريت غیرمتمرکز منجر به اجراي برنامه درسي سازگارانه (غيرمتمركز) میشود. آنچه در مقاله حاضر ملاک است نظام اجرایی سازگارانه است. مطابق با این اجرا معلم میتواند به عنوان یک طراح، تدوینگر، مجری و ارزیاب کننده برنامههای درسی را با امكانات مدرسه و تواناییها و ویژگیهای دانشآموزان سازگار نماید. درواقع نظام برنامهریزی سازگارانه، همان نظام برنامهریزی درسی است که در برخی از منابع از آن به عنوان مدرسه محور (School Based) یاد میکنند. موفقيت در اين نظام بيشتر به توانايي و صلاحيت معلم بستگي دارد (Fathi Vajargah, 2023).
نظام اجرایی سازگارانه برنامه درسی در دوره ابتدایی به این معنی است که انحصار قدرت تصمیم گیری از یک ناحیه مرکزی، به مدرسه منتقل می شود تا بتواند عملکرد خود را بهبود دهد. در این نظام، اعضای مدرسه شامل معلمان، دانشآموزان، کارکنان و والدین، در فرایند تصمیمگیریها شرکت میکنند. این فرایند به سمت افزایش سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره مدیریت خود میرود (Karakose, Yirci & Papadakis, 2021). سازگارانه بودن برنامه درسی به افرادی که در مدرسه ابتدایی کار می کنند، اجازه می دهد تا به جای تمرکز فقط بر روی درسهای اصلی و برنامههای تعلیم و تربیت، جنبههای گستردهتری از موضوعات را در نظر بگیرند و برای بهبود و توسعهی بیشتر از انرژی خود استفاده کنند. به عبارت دیگر، تصمیمگیریها به صورت مشارکتی و با توجه به نیازها و وضعیت واقعی مدرسه انجام میشود. به این ترتیب به اعضای مدرسه این امکان را میدهد تا با همکاری و تعامل با یکدیگر، به کیفیت و بهبود آموزش و پرورش در مدرسه خود برسند (Shirali, Mehr Alizadeh, & Qashqaizadeh, 2023). اجرای برنامه درسی سازگارانه در دوره ابتدایی فواید دیگری مانند توسعه آگاهی فرهنگی دانش آموزان، بهبود حرفهای شدن برای معلمان را در پی دارد (Su, 2023).
اجرا جرياني زمانبر است كه در آن افراد، حوادث و منابع مختلف، ميزان موفقيت در صحنه عمل را مشخص میکنند؛ لذا شناخت عوامل مؤثر بر آن راهگشاست. تحقيقات انجام شده در این زمینه چهار دسته عوامل؛ مشخصات و ویژگیهای برنامه درسي جديد، شرايط و زمینههای محلي در سطح مناطق آموزشي و مدارس، راهبردهاي مورد استفاده یعنی آموزش ضمن خدمت مجريان و سيستم اطلاعات و ارتباطات و وجود شاخصهای خارجي همچون تغيير سیاستها و خطمشیها، منابع مالي و مادي و کمکهای فني را به عنوان عوامل مؤثر بر اجراي برنامه درسي گزارش نمودهاند(Berman, 1981؛ Fullan, 1996).
بررسی پژوهشهای داخلی نشان میدهد که مدیریت غیرمتمرکز و اجرایی کردن آن در دوره ابتدایی، بیشتر تحت تأثیر موانع ساختاری، سیاسی، نهادی و سازمانی است (Bayati et al, 2018) و در جاهایی که با ضعف در گزینش معلم دارای صلاحیتهای لازم همراه بوده آسیبهایی را وارد مدرسه کرده است (Eslamian, 2018)، البته فقدان فرهنگ برنامهریزی، ایجاد نگرش در مجریان، عدم مسئولیتپذیری و مشارکتجویی خانوادهها، و عدم توجه به واقعیتهای محیط اجرایی نیز به نوبه خود مشکل زا بودهاند (Mehrmohammadi, 1994؛ Maleki & Aghamohamadi, 2014؛ Teimourian & Soleimani, 2014). در میان پژوهشهای خارجی نیز مشخص شده مواردي همچون پاسخگویی ناقص مدرسه، ورود بی ضابطه انجمنها، ترس از آشفتگی و ناتوانی در کنترل اوضاع، به وجود آمدن مشکلات فرهنگی و اجتماعی، عدم دسترسی به منابع مالی و ناکافی بودن حقوق معلمان، عدم ثبات دولت های محلی، اقتدار دولت مرکزی و نبود چارچوب سیاسی از جمله عوامل بیرغبتی به رویکرد عدم تمرکز در مدیریت برنامه درسی دوره ابتدایی است (Barrera, Bilbao & Opadia, 2022؛ Hannaway & Carnoy, 2016، Darling & Lieberman, 2012، Simon, 2011).
با توجه به اهمیت و نتایج مستقیم و غیرمستقیم اجرای برنامهي درسی سازگارانه بر بهبود عملكرد نظام هاي آموزشي و اين كه در ايران؛ انواع مختلف مناطق جغرافيايي و اقوام و گويش هاي متنوع در كنار هم زندگي و تحصيل مينمايند، اجراي برنامه درسي سازگارانه مطلوبت تر بوده و نیز خلأ پژوهشی در این زمینه و این واقعیت که، مطالعات و پژوهشها درباره شناسایی موانع پیش روی اجرای سازگارانه در دوره ابتدایی، كم است لذا در این پژوهش تلاش میشود به جنبههای مبهم و نامشخص آن توجه و به این پرسش پاسخ داده شود که چه موانعی نقش بازدارنده در اجرای برنامه درسي سازگارانه در دوره ابتدایی دارند؟
روششناسی پژوهش
اين پژوهش با استفاده از رويكرد پژوهش کیفی و به روش داده بنیاد (Grounded Theory) انجام شد چرا که دغدغه اصلی رسیدن به نظریه مدون و مبتنی بر واقعیت از طریق گردآوری سازمان یافته دادهها و تحلیل استقرایی آنها بود. دلیل استفاده از روش داده بنیاد آن بود که محقق قصد داشت؛ مفاهیم، مؤلفهها و ابعاد مرتبط با موانع بازدارنده اجرای برنامه درسی سازگارانه را کشف نموده و به هم ربط دهد. مشارکتکنندگان پژوهش، 18 نفر از خبرگان گرايشهاي مختلف علوم تربيتي و بهويژه برنامهریزی درسي دوره ابتدایی بودند که حداقل پنج سال تجربهکاری در مدرسه را داشتند و فعالیتهایشان در شهر اصفهان بر آموزش عمومی متمرکز بوده که پژوهشگر با آنها مصاحبه کرده است و پس از اشباع نظري مصاحبهها قطع گرديد. در جدول (1) مشخصات مصاحبه شوندگان آورده شده است:
جدول 1: مشخصات مصاحبه شوندگان
کد | جنسیت | مدرک و رشته تحصیلی | سابقه کار | کد | جنسیت | مدرک و رشته تحصیلی | سابقه کار |
1 | آقا | دکتری برنامهریزی درسی | 9 سال | 10 | خانم | دکتری برنامه ریزی درسی | 14 سال |
2 | خانم | دکتری برنامهریزی درسی | 13 سال | 11 | آقا | دکتری برنامهریزی درسی | 21 سال |
3 | آقا | دکتری فلسفه تعلیم و تربیت | 27 سال | 12 | آقا | کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی | 10 سال |
4 | آقا | کارشناسی ارشد فلسفه تعلیم و تربیت | 14 سال | 13 | آقا | دکتری برنامه ریزی درسی | 9 سال |
5 | خانم | دکتری برنامه ریزی درسی | 17 سال | 14 | خانم | دکتری برنامهریزی درسی | 12 سال |
6 | خانم | دکتری برنامهریزی درسی | 11 سال | 15 | آقا | دکتری مدیریت آموزشی | 17 سال |
7 | آقا | کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی | 9 سال | 16 | خانم | کارشناسی ارشد برنامهریزی درسی | 16 سال |
8 | آقا | کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی | 18 سال | 17 | خانم | دکتری برنامه ریزی درسی | 28 سال |
9 | آقا | کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی | 21 سال | 18 | آقا | کارشناسی ارشد علوم تربيتي گرايش بهسازی منابع انسانی | 8 سال |
ابزار جمعآوری دادهها مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. در مصاحبهها سؤالاتی همچون "به نظر شما چه موانعی باعث میشود که آموزشوپرورش دوره ابتدایی، اجراي برنامه درسي سازگارانه را در دستور کار قرار ندهد؟ و "در آموزشوپرورش دوره ابتدایی که شما مشغول به فعالیت هستید، چه موانعی پیش روی اجرای برنامه درسي سازگارانه قرار دارد؟" طرح شده بود. با اختصاص حدود يك ساعت براي هر نفر و طي چهار هفته مصاحبهها انجام شد. به منظور رعایت پروتکل اخلاقی، پیش از شروع مصاحبه به شرکتکنندگان در مورد اهداف پژوهش، محرمانه بودن مصاحبهها، حذف فایلهای صوتی پس از پیاده شدن متن مصاحبهها اطمینان داده شد. تجزیهوتحلیل دادهها در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی انجام گرفت تا مدل کیفی پژوهش به دست آید.
برای اعتبارسنجی دادهها از تبادلنظر با همتایان و تأیید مشارکتکنندگان استفاده شد، تبادل بدین ترتیب صورت گرفت که گویههای مطرح شده در جریان پژوهش، تحلیلها و مقولهبندیها به تأیید ناظري ديگر (يك استاد برنامه ريزي درسي شاغل در دانشگاه فرهنگيان) قرار گرفت. سپس نتایج تحلیل و مقولهبندیها براي تأیید نهايي به مشارکتکنندگان نشان داده شد و نظر آنها تأمین گردید.
یافتهها
پس از پايان مصاحبهها به هر مصاحبهشونده یک کد اختصاص یافت. دادههای درون هر مصاحبه به دقت و چندين بار مرور و در یک جدول کدگذاری شدند. سپس کدها مجدداً مورد بازیبینی قرار گرفته و در دستههای عمده ادغام شده و در جدولی مرتب شدند. کدگذاری های انجام شده توسط محقق از سوی مصاحبه شوندگان نیز مورد بررسی قرار گرفت در این راستا عناوین مشترک تثبیت و عناوین متفاوت یا مغایر با یکدیگر اصلاح گردید. در این پژوهش، بالغ بر 110 مفهوم (کد باز) شناسایی شد. در جدول زیر مفاهیم انتخاب شده و جملههای معرف آن آمده است:
جدول 2: کدگذاری باز مرتبط با موانع بازدارنده اجرای سازگارانه برنامه درسي
شناسه | جملات مستخرج از متن مصاحبهها (دادهها) | مفاهیم |
R1 | كاركنان و مدیران قسمتهای مختلف آموزشوپرورش در کارهای گروهی فقط نظارهگر هستند و دلیل آن نبود اعتماد بالادستیها به خلاقیتهاست. | فرديت و عدم اعتماد |
R2 | بیشتر افراد انگیزهای درونی برای اجرا ندارند و مدام به خود میگویند که نمیتوانند کاری را انجام دهند و این عدم اعتمادبهنفس را به بقيه نیز منتقل میکنند. | بیانگیزه بودن و اعتمادبهنفس |
R3 | در نظام متمرکز، حلقه اطلاعات در انحصار عده معدودی از افراد است در نتیجه کارکنان و مدیرانی که جزئی از این افراد معدود هستند در داشتن ارتباطات صحیح چه در سازمان و چه در بیرون سازمان عاجزند | ناتوانی در برقراری ارتباط مناسب و صمیمانه با مردم
|
R4 | در آموزشوپرورش، بدگمانی به همکاران باعث عدم امنیت در بین آنها میشود در نتیجه پذیرش هر سیستمی تضعیف شده و مانع از تقویت آن میشود و فرصت یادگیری از دیگران نیز فراهم نمیشود. | عدم اعتماد و اطمینان به دیگران |
R5 | مشکلات مالی و تهیه معاش روزانه مانع از تمایل افراد سازمان برای حرکت به سمت تمرکززدایی و برنامهریزیهای جزئی درون آن میشود. | عدم تأمین مادی و معیشتی کافی |
R6 | بودجه مورد نیاز یک منطقه خاص صرف مناطق و بخشهای دیگر میشود و نبود امنیت مالی، سازمانها را به متمرکز بودن سوق میدهد. | نداشتن اطمینان مالی |
R7 | اکثر کارکنان و مدیران از اخبار و مسائل روز آموزشی مطلع نیستند. | عدم اطلاع کارکنان به مسائل روز |
R8 | اطلاعات مدیران و کارکنان در زمینه نیازهای واقعی دانش آموزان و فوايد عدم تمرکز در سازمان برای پاسخگویی به آن نیازها است. | ناآشنایی مدیران به نیازهای واقعی |
R9 | مزایای اندک شغلی باعث عدم مزیت رقابتی در سازمان شده و در نتیجه، تمایل به تمرکززدایی در بین کارکنان و مدیران کاهش مییابد. | مزایای اندک شغلی |
R10 | مدیران بر ارتقای هر چه بیشتر سطح رضایت شغلی کارکنان و رفع کمبودهای شغلی محدود شدهاند و از تحول اساسی به دور هستند. | نارضایتی شغلی |
R11 | بيشتر مدیران و کارکنان، خصوصیسازی را عامل بیعدالتی و سردرگمی سازمان میدانند و معتقدند خصوصیسازی باعث افزايش فساد و فرار از پاسخگویی و تعارض منافع سازمان میشود. | عدم اعتماد به خصوصیسازی |
R12 | سازمان به عنوان یک گروه واحد اجتماعی در برگیرنده بیشترین، عمیقترین و اساسیترین مناسبات انسانی است و موقعیتهای زيادي را برای ماندن و اصرار افراد برای بقای نگرشها و باورهای سنتی فراهم میآورد. | تعصبات و عقاید قالبی |
R13 | نظام اداری کشور به دلیل تحت سیطره بودن و سلطه برنامههای کلان و جامع که در مرکز اتخاذ میگردد باعث کاهش رشد و نوآوری در سطح شهرها شده است که این به نوبه خود، مشارکت حداقلی دستاندرکاران شهر در تدوین و تهیه برنامهها را به دنبال دارد. | مشارکت حداقلی مسئولین شهر در برنامهریزی |
R14 | تصمیمات از رده بالای سازمان به پایین ارجاع و لازمالاجرا است و همین عامل سبب شده تا نظام برنامهریزی همواره با درجه بسیار بالایی از تمرکز همراه باشد | دستورات خطی |
R15 | باید برنامههایی که در دست اجرا داریم با برنامههای قبلی همخوانی و در تقویت یکدیگر صورت گیرند. برنامههای توسعهای نظام برنامهریزی باید از لحاظ ظاهری و محتوایی با هم همپوشانی و سنخیت داشته باشند. | عدم سازگاری برنامههای درسی با برنامههای توسعهای |
R16 | برنامههای توسعه متمرکز معمولاً برای همه محیطها و شرایط یکسان در نظر گرفته میشوند. این در حالی است که شهرها دارای پتانسیلها، ظرفیتها، امکانات، محدودیتها و نیازهای مخصوص به خود میباشند. | عدم توجه به برنامهریزی منطقهای و محیطی |
R17 | سازمان آموزشوپرورش مناطق مختلف، با تغییر مدیران هر بخش، اقدام به استخدام افراد آشنا و نزدیک به خود میکند و در این میان افرادی که در تبار نمیگنجند برای نزدیک ماندن به افراد رأس قدرت، به چاپلوسی روی میآورند. | تبارگماری و چاپلوسی سازمانی |
R18 | طراحی مسیر تمرکززدایی و اجرای آن در سیستم آموزشی نیاز به یک برنامهریزی طولانیمدت دارد. | فرایند وقتگیر طراحی تا اجرا |
در مرحله بعد با مقایسه مفاهیم مختلف زمینههای مشترک میان آنها کشف و مفاهیم مشابه در قالب مؤلفه فراهم آمد. با استفاده از روش مقایسه پایدار، زمینه ظهور ابعاد مشترک مفاهیم که همان رمزگذاری محوری است، امکانپذیر گردید. حاصل این مرحله از فرایند تحقیق، شکلگیری 18 مؤلفه است که بخشی از آن، به عنوان نمونه، در جدول (3) آمده است:
جدول 3: کدگذاری محوری مرتبط با موانع بازدارنده اجرای سازگارانه برنامه درسي
شناسه | مفاهیم | مؤلفهها |
R1+ R2+ R3+ R4 | فقدان انگیزه و اعتمادبهنفس، تفرد و عدم اعتماد، عدم اعتماد و اطمینان به دیگران، ناتوانی در برقراری ارتباط مناسب و صمیمانه با مردم | بیانگیزگی و بیاعتمادی |
R5+ R6 | نداشتن اطمینان مالی، عدم تأمین مادی و معیشتی کافی | کافی نبودن حقوق و پاداشها |
R7+ R8 | عدم آشنایی مدیران به نیازهای واقعی، عدم اطلاع کارکنان به مسائل روز | ضعف دانش و آگاهی فردی |
R9+ R10 | ناآشنایی با وظایف، مجهز نبودن به شایستگیها | مبهم بودن وظایف و شایستگیها |
R11+R12 | تعصبات و عقاید قالبی، عدم اعتماد به خصوصیسازی | دیدگاه سنتی و کلاسیک |
R13+ R14+ R15+R16 | مشارکت حداقلی مسئولین شهر در برنامهریزی، دستورات خطی، عدم سازگاری برنامههای درسی با برنامههای توسعهای | کاهش مشارکت در تدوین و تهیه برنامهها |
R17 | تبارگماری و چاپلوسی سازمانی | نبود شایستهسالاری |
R18 | فرایند وقتگیر طراحی تا اجرا، کندی پاسخ نظام آموزشی | سلسلهمراتب سازمانی پیچیده، بلند و مبهم |
در مرحله آخر مؤلفههای 18 گانه بر اساس وجوه مشترک در دستهبندی کلیتر طبقهبندی شدند. در اين راستا مؤلفهها در چهار بُعد دستهبندی گردیدند. ابعاد یاد شده در جدول (4) گزارش شده است.
جدول 4: کدگذاری انتخابی مرتبط با موانع بازدارنده اجرای سازگارانه برنامه درسي
مؤلفهها | ابعاد |
بیانگیزگی و بیاعتمادی | فردي |
کافی نبودن حقوق و پاداشها | |
ضعف دانش و آگاهی فردی | |
مبهم بودن وظایف و شایستگیها | |
دیدگاه سنتی و کلاسیک | |
کاهش مشارکت در تدوین و تهیه برنامهها | سازمانی |
نبود شایستهسالاری | |
سلسلهمراتب سازمانی پیچیده، بلند و مبهم | |
عدم وجود سیستمهای نظارت و ارزشیابی | |
تعهد پایین کارکنان در راستای اهداف سازمان | |
ضعف محتوای آموزشی | |
فقدان آموزشهای توجیهی و ضمن خدمت | |
عدم تأمین اعتبارات برای جایگزینی بخش خصوصی | |
نبود سیستم کنترل برای ایجاد انگیزه | |
محور نبودن دانش و تخصص | |
تفویض اختیار نامناسب و ناعادلانه | مدیریتی و ساختاري |
تعاملات ضعیف مدیران | |
تمایل مدیران به حفظ قدرت خود | |
در دسترس نبودن منابع اطلاعاتی | |
تجربه ضعیف در تصمیمگیری | |
عدم آزادی عمل و استقلال مدیران | |
عدم تبادل اطلاعات بین مدیران و کارکنان | |
وجود موانع و تنگناهاي قانونی و مقرراتی | |
عدم اعتماد مرکز به استانها | |
تأکید بر رابطه گرایی بجای ضابطه گرایی | |
عدم وجود رقابت آزاد بین بخش خصوصی و دولتی | |
بدبینی و نگرش منفی مردم به آموزشوپرورش خصوصی | سياسي و اجتماعي |
ناهماهنگی و عدم انسجام سیاستهای دولت | |
متمرکز بودن ساختار سیاسی- اداری کشور | |
سنتی بودن الگوی اداره آموزشوپرورش | |
نبود فرهنگ مشارکت در بین مسئولان و دیگر ذینفعان آموزشوپرورش | |
ضعف نگرش و باورمندی كاركنان و مدیران | |
عدم الگوبرداری از کشورهای موفق در تمرکززدایی | |
عدم حمایتهای مادی و معنوی از طرحهای موفق توسعهای | |
فقدان فرهنگ برنامهریزی و برنامه پذیری در سطوح مختلف مدیریتي |
بر اساس جدول فوق اولین بعد موانع بازدارنده "فردی" است. در این بعد انگیزش معلم، مدیر و کارکنان اجرایی مهم تشخیص داده شدهاند. کم بودن حقوق و مزایا در برنامه درسی سازگارانه مانع بعدی است. حال که قرار است رویکرد سازگارانه محور اجرا قرار گیرد و نقش و جایگاه مجریان پررنگتر از قبل باشد، میبایست حقوق و مزایای متناسب با آنهم در نظر گرفته شود که متأسفانه به این امر توجهی نمیگردد و همین علت، محرکی مهم در استقبال و مشارکت معلمان و مدیران میشود. مانع دیگر بر سر راه هر تحولی در برنامه درسی و بالأخص برنامه درسی سازگارانه ضعف دانش و آگاهی است. معلم و مدیری که میخواهد در تهیه و اجرای نقش اول را بر عهده بگیرد باید واجد صلاحیت علمی و موضوعی باشد. به روز نشدن دانشها و آگاهیهای در طول خدمت مشکلی است که تمرکززدایی در برنامه درسی را دچار شکست میکند و باعث میشود مقامات بالادستی به این عرصه ورود نکرده و از آن حمایت نکنند. از موانع فردی دیگر این است که برخی از معلمان وظایف و شایستگیهای برنامه درسی خود را مبهم می دانند. از نظر آنان برنامه ریزی درسی فعالیتی تخصصی است و مشارکت معلمان در آن نیازمند داشتن تخصص هم در زمینه برنامه ریزی درسی و هم موضوع درسی می باشد. این در حالی است که صلاحیتهای حرفه ای اکثر معلمان در حوزه تدریس و اجرای برنامه درسی و نه نگارش و تدوین برنامه درسی است. نکته بعدی این است که نوعی دیدگاه سنتی و کلاسیک بر وفاداری به رویکرد متمرکز برنامه درسی در میان مجریان حاکم شده است، طوری که رهایی از آن و حرکت به دیدگاه جدید نوعی سنتشکنی و گذر سریع از گذشته میباشد.
دومین بعد موانع بازدارنده، "سازمانی" است. در این راستا ده مانع شناسایی شد. اولین مانع کاهش مشارکت در تدوین و تهیه برنامهها بود. مطابق با این مانع سازمان آموزشوپرورش و متولی ویژه برنامه درسی یعنی سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی در مشارکت دهی به معلمان نسبت به تهیه و تدوین محتوا عملکرد موفقیتآمیزی نداشته و سعیاش بر آن بوده تا به صورت متمرکز و با کارشناسان و مؤلفان محدودی به کار خود بپردازد. البته این نکته مختص به سازمان نیست و تا حد مدارس خود را نشان میدهد، به طوری که میتوان گفت نگاهی به خلاقیت فردی معلمان نیست و همه میبایست به استفاده از برنامه درسی ارسال شده از مرکز وفادار باشند. حتی در تدوین محتوای کتب درسی به گروه های بزرگ و متنوع نویسندگان و مؤلفان نیز نرسیده اند و در دایره کوچک و محدودی فعالیت می کنند. دومین مانع که ریشه در مانع اول دارد نبود شایستهسالاری است. وقتی برنامه درسی محدود به چند کارشناس و مؤلف باشد شایستهسالاری خدشهدار میشود و خلاقیتها در حاشیه میمانند. مانع سوم وجود سلسلهمراتب سازمانی پیچیده، بلند و مبهم است. برنامه درسی سازگارانه نیازمند ساختار اجرایی سادهتر و صریحتر است و میانهای با مراتب پیچیده و مبهم ندارد. معلم در نقش مجری و برنامهریز میبایست به مشاوران متخصص و کار بلد متصل باشد تا خروجی با کیفیتی را به دانش آموزان خود ارائه دهد. عدم وجود سیستمهای نظارت و ارزشیابی، مانع چهارم است. نبود نظارت کافی و معیارهای مناسب در برنامه درسی سازگارانه مخاطب و مجری را از چگونگی عمل و میزان حصول به نتیجه بیخبر میگذارد و این بلاتکلیفی آسیبزاست. پنجمین مانع، تعهد پایین کارکنان در راستای اهداف سازمان است و این ناشی از نگاه و رویکرد متمرکز در برنامه درسی است. تا زمانی که هر یک از نظرات و پیشنهادهای کارکنان شنیده نشود و در برنامهریزیها وارد نگردد، تعهد و تعلقخاطر آنها پایین میآید و این علتی برای ماندن در رویکرد سنتی میشود. مانع ششم، ضعف محتوای آموزشی است. محتوای آموزشی مورد استفاده در کتب درسی نوآوری، جذابیت آنچنانی ندارند و اغلب توسط خانوادهها، دانش آموزان و معلمان در حالتی اجبارگونه تدریس و مطالعه میشوند. مانع هفتم، فقدان آموزشهای توجیهی و ضمن خدمت است. از جمله مواردی که لازمه کوچ کردن به رویکرد برنامه درسی سازگارانه میباشد، به روز بودن معلمان و کارکنان در جنبههای عمومی و تخصصی است، تاز مانی که معلم بر نسل شناسی دانش آموزان عصر فاوا و شبکههای اجتماعی آنلاین، دورههای رشدی و اقتضائات اجتماعی و معنوی آنها شناخت نداشته باشد ورود و عملکرد او نمیتواند متحول کننده باشد. هشتمین مانع، عدم تأمین اعتبارات برای جایگزینی بخش خصوصی است. در این جهت برنامه درسی سازگارانه نیازمند جذب و تأمین بودجههای بخش خصوصی و دولتی است. حقیقتاً بدون بودجه نمیتوان انتظار چشمگیری داشت. امروز طراحی و تدوین محتوا نیازمند به بودجههای بالایی است، موشن گرافی، داستانهای مصور و ویدئوهای آموزشی بودجههای ویژهای را میطلبند که خیرین و سازمانهای مردمنهاد به همراهی دولت میتوانند راه را آسانتر کنند که متأسفانه تاکنون چنین نبوده است. مانع نهم، نبود سیستم کنترل برای ایجاد انگیزه است. نگاه به انگیزه در برنامه درسی سازگارانه سیستمی و برنامهریزی شده نیست و کنترلی بر روند نادرست فعلی وجود ندارد. آخرین مانع محور نبودن دانش و تخصص است. اینکه در سطح سازمانی دانش عمومی مدنظر است و به همه معلمان نگاهی یکدست وجود دارد، گویا همه تابع و مجریای بیش نیستند و در اساس برنامه درسی نمیتوانند نقشآفرینی و اثرگذاری داشته باشند.
سومین بعد موانع بازدارنده، "مدیریتی و ساختاری" است. در بعد، یازده مانع مورد نظر بوده است. اولین مانع، تفویض اختیار نامناسب و ناعادلانه است به گونهای که نسبت معقولی بین ایفای نقش در برنامه درسی سازگارانه و اختیار نفوذ و اقدام برقرار نیست. مانع دوم تعاملات ضعیف مدیران است. مدیران مدارس یک ناحیه آموزشی، شهر، استان و منطقه با هم ارتباط چندانی ندارند و جدای از هم و جزیرهای تصمیم میگیرند و اجرا میکنند. در حالی که میتوانند تجربیات، توفیقات و شکستهای خود را به اشتراک بگذارند و رشد برنامه درسی سازگارانه را سرعت ببخشند. مانع سوم، تمایل مدیران به حفظ قدرت خود است. مدیران بالادستی با تهیه و ارسال برنامه درسی متمرکز و واحد سعی بر حفظ قدرت دارند و برنامه درسی سازگارانه را نوعی از دست دادن اعمال کنترل، منافع و اختیارات تلقی میکنند. مانع چهارم در دسترس نبودن منابع اطلاعاتی است. برنامه درسی سازگارانه نیازمند اطلاعات دقیق از وضعیت علمی، اجتماعی، تفکر معلمان و کارکنان و نیز هزینهها و استفاده از منابع و نتایج آموزشی میباشد و متأسفانه منابع کافی در این حوزه وجود ندارد لذا در تصمیمات رده بالا نوعی احتیاط نسبت به اجرای حداکثری ملاحظه میشود. پنجمین مانع، تجربه ضعیف در تصمیمگیری است. مدیران آموزشوپرورش تجربه قویای از تصمیمگیریهای محلی و بومی و برنامه درسی سازگار با بافت فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و جغرافیایی ندارند. مانع ششم، عدم آزادی عمل و استقلال مدیران است، طوری که اکثر اتفاقات جزئی و کلی برنامه درسی در مرکز تنظیم و ارسال میشود و مدیران مجریانی صِرف نیستند. همین مانع باعث به وجود آمدن مانع هفتم یعنی عدم تبادل اطلاعات بین مدیران و کارکنان شده است. نبود آزادی عمل منجر به قطع تعامل سازنده و راهگشای میان مدیر و کارکنان میگردد. مانع هشتم، وجود تنگناهاي قانونی و مقرراتی است. متأسفانه پس از تنظیم سند تحول بنیادین آموزشوپرورش که خود حامی مهمی برای اجرای برنامه درسی سازگارانه است، قوانین آموزشوپرورش به روز نشدهاند و مدیران و کارکنان اختیار قانونی – سازمانی و مقررات حمایتی برای این امر ندارند. نهمین مانع، عدم اعتماد مرکز به استانهاست. مراکز استانی قطب هایی برای طرحریزی و اجرای مستقل برنامه درسی نشدهاند و صرفاً محدود به مدیریت نیروی انسانی و اقدامات رده پایین سازمان فراتر از خود هستند. مانع دهم، تأکید بر رابطه گرایی بجای ضابطه گرایی است. این مانع را میتوان این گونه توضیح داد که در صورت اجرای کمرنگ برنامه درسی سازگارانه، نوعی رابطه گرایی وجود دارد و مدیران بالادستی به دلیل شناخت و اعتماد شخصی که دارند زمینهسازی کردهاند وگرنه ضابطه خاصی که بخواهد تسهیلکننده این رویکرد در همه مدارس و میان همه معلمان و کارکنان باشد، وجود ندارد. مانع یازدهم، عدم وجود رقابت آزاد بین بخش خصوصی و دولتی است. مدارس خصوصی اگر هم خلاقیت و نوآوری دارند مربوط به فوقبرنامههاست.
چهارمین بعد موانع بازدارنده، "سیاسی و اجتماعی" است که شامل نه مورد هستند. اولین مانع، بدبینی و نگرش منفی مردم به آموزشوپرورش خصوصی است. برنامه درسی سازگارانه و تمرکززدایی معادل خصوصیسازی فرض گرفته میشود و خانوادهها را به واکنش منفی وادار میسازد. مانع دوم، ناهماهنگی و عدم انسجام سیاستهای دولت است. سیاستهای دولتها از یک دولتی به دولت دیگر در تمایل به اختیاردهی به مدارس و معلمان متفاوت و گاهی از اوقات متعارض است و این منجر به تعویق افتادن تغییر رویکرد میشود. مانع سوم، متمرکز بودن ساختار سیاسی- اداری کشور است. اینکه در مرکز کشور بر کوچکترین امور نظر داده شود نشان از نوع سیاستگذاری است منتها به سایه بوروکراسی رفتن خلاقیتهای درون استانی و زمان بر شدن آن مانعی است که بر سر راه برنامه درسی سازگارانه وجود دارد. مانع چهارم، سنتی بودن الگوی اداره آموزشوپرورش است. الگوی اداری آموزشوپرورش با گذشت دههها و سالهایی که شکل گرفته است حالتی کاملاٌ خطی و متمرکز دارد و اجازه گرفتن از مقامات بالادستی در هر زمینهای سبب شده که معلم و مدرسه در حاشیه بماند و صدایش شنیده نشود. در ساختار آموزشوپرورش فضایی کافی و مناسب برای حضور معلم و مدرسه در برنامه درسی دانش آموزان تدبیر نشده است و اکثر تصمیمات برآمده از نظرات شورایی علمی، تخصصی و خاص است. مانع پنجم، نبود فرهنگ مشارکت در بین مسئولان و دیگر ذینفعان آموزشوپرورش است. مشارکت بین مسئولان، خانوادهها، معلمان و دانش آموزان بسیار محدود است و این معلم و دانش آموزان هستند که باید به ناچار و در یک موقعیت غیرمنعطف و سخت خود را وفادار به برنامه درسی نشان دهند تا مؤاخذه نشوند. خانوادهها هم از وجود فاصله میان خود و برنامه درسی قصدشده ناراضی هستند و برای اعلام نارضایتی خود فرزندانشان را به مدارس خصوصی و باب میل خود میفرستند. مانع ششم، ضعف نگرش و باورمندی كاركنان و مدیران است. گویی هنوز باوری راسخ در کارکنان و مدیران برای تغییر رویکرد بهسوی برنامه درسی سازگارانه وجود ندارد و اعتمادبهنفس و خودلایق انگاری در میانشان نیست. مانع هفتم، عدم الگوبرداری از کشورهای موفق در تمرکززدایی است. کشورهایی مانند فنلاند، سوئد، سوئیس، کانادا، هلند نمونههای موفقی هستند که در تمرکززدایی سابقهای دارند و میشود از آنها بهره گرفت، حال آنکه الگوبرداری میدانی و منسجمی از آنها نشده و اغلب به دلیل نوع حکمرانی، امکانات آموزشی، تربیتمعلم و مدرسه داری غیرقابلدسترس دانسته میشوند. هشتمین مانع، عدم حمایتهای مادی و معنوی از طرحهای موفق توسعهای است. طرحها و پیشنهادهای مناسبی در عرصه اداره نیمهمتمرکز و سازگارانه برنامه درسی در کشور اجراشدهاند که به دلیل نبود حمایتهای مادی و معنوی منزوی هستند. از جمله این طرحها میتوان به مدارس مسجدمحور اشاره کرد. مدارسی که طرحهای اختصاصی خود را دارند و استقبال مناسبی هم از سوی خانوادهها و دانش آموزان شده، منتها آموزشوپرورش از امکانات سختافزاری و حمایتهای معنوی خود آنها را در حد شایسته بهرهمند نکرده است. مانع نهم فقدان فرهنگ برنامهریزی و برنامه پذیری در سطوح مختلف مدیریتي است. کمتر مدیری به برنامه درسی سازگارانه توجه کرده و رویکرد آن را در تصمیمات سازمانی خود قرار داده است، البته این نوع توجه ناشی از مشکلات و مسائل با اولویتتری نیز میباشد که فرصت تفکر و مشورت را گرفتهاند. منظور اولویتهای اولیه مانند تأمین معلم مورد نیاز، ساخت و تجهیز مدارس، هدایت بودجه به سوی مدارس میباشند.
سرانجام چهار بُعد حاصل از مرحله قبل، در قالب مؤلفههای معین، در قالب مدل موانع بازدارنده اجرای برنامه درسي سازگارانه حاصله از اجرای روش نظریه داده بنیاد، در شکل (1) آمده است:
شکل 1: مدل کیفی موانع بازدارنده اجرای برنامه درسي سازگارانه در دوره ابتدایی مبتنی بر نظریه داده بنیاد
بحث و نتیجهگیری
روندهای اخیر کشور در سیاست گذاری آموزشی بر نقش معلمان در تصمیم گیری، طراحی و تدوین برنامه درسی تأکیدمی کنند با این وضعیت پژوهش با هدف شناسایی موانع بازدارنده اجرای برنامه درسي سازگارانه در دوره ابتدایی انجام شد. براي دستيابي به اين هدف به تحليل نظرات خبرگان آموزشوپرورش پرداخته شد. تجزیه و تحلیل دادهها نشان داد که موانع بازدارنده را میتوان در چهار بعد "فردی"، "سازمانی"، "مدیریتی و ساختاری" و "سیاسی و اجتماعی" جای داد. در بعد فردي؛ بیانگیزگی و بیاعتمادی، کافی نبودن حقوق و پاداشها، ضعف دانش و آگاهی فردی، مبهم بودن وظایف و شایستگیها، دیدگاه سنتی و کلاسیک از عمدهترین موانع دانسته شدند. Teimourian & Soleimani (2014) در پژوهش خود به پايين بودن سطح دانش و مهارت و Hannaway & Carnoy (2016) به كافي نبودن حقوق معلمان اشاره کرده بودند. بیتوجهی به معلم به عنوان یک برنامهریز خرد میتواند کلیت برنامه درسی سازگارانه را تحت تأثیر قرار دهد و از پاسخگویی او در برابر خانوادهها و دانش آموزان بکاهد. نبود نیروهای تخصصی منجر به این می شود که پیشنیاز ارتقاء کیفیت از دست برود. در بعد سازماني؛ کاهش مشارکت در تدوین و تهیه برنامهها، نبود شایستهسالاری، سلسلهمراتب سازمانی پیچیده، بلند و مبهم، عدم وجود سیستمهای نظارت و ارزشیابی، تعهد پایین کارکنان در راستای اهداف سازمان، ضعف محتوای آموزشی، فقدان آموزشهای توجیهی و ضمن خدمت، عدم تأمین اعتبارات برای جایگزینی بخش خصوصی، نبود سیستم کنترل برای ایجاد انگيزه، محور نبودن دانش و تخصص از عمدهترین موارد احصا شد. در این راستا Eslamian (2018) به فقدان سيستم نظارتي هستند و Maleki & Aghamohamadi (2014) به كمبود نيروي متخصص اشاره کرده دارند. Teimourian & Soleimani (2014) نیز عدم مسئولیتپذیری و مشارکتجویی و ناكارآمد بودن نيروي انساني را مدنظر قرار دادهاند. مطابق با این یافته سازمان آموزشوپرورش و مدیران بالادستی باید بدانند که تفویض اختیار، انتقال وظایف اداری و خاص منجر به تغییر قدرت نمیشود زیرا عوامل محلی فقط باید تصمیمات متناسب با سیاستهای ملی آموزش را به صورت مدرسهای تعریف و اجرا کنند و این به معنای خروج از مأموریتهای ملی نیست. همچنین واگذاری اختیار و مسئولیتها در امور مالی، کارکنان و محتوا این پتانسیل را دارد که مدارس و مدیریت محلی را توانمند کند و نتایج یادگیری را بهبود بخشد چرا که به تنوع فرهنگی و سازگاری برنامه درسی با نیازهای محلی احترام گذاشته شده است. در این جهت SharifiMoghadam & Musapour (2011) ورود معلم به طراحی و تدوین برنامه درسی را زمینه ای برای شهرت و افزایش منزلت اجتماعی او معرفی کردهاند. برنامه درسی سازگارانه اگر بر موانع سازمانی فائق آید میتواند تقاضاهای محلی را برآورده سازد و کیفیت را ارتقاء دهد. این برنامه درسی میتواند کنترل، مشارکت و انتخاب دموکراتیک بیشتری را برای خانوادهها فراهم کند. از طرفی دیگر افزایش رقابت بین مدارس محلی در بروز نوآوریهای آموزشی میتواند کارایی بیشتر را به ارمغان آورد. همچنین میتوان شاهد غلبه بر اینرسی و بوروکراسی سیستمهای بزرگتر و برنامه درسی متمرکز و وفادار به پایتخت کمک کند. در بعد مديريتي و ساختاري؛ تفویض اختیار نامناسب و ناعادلانه، تعاملات ضعیف مدیران، تمایل مدیران به حفظ قدرت خود، در دسترس نبودن منابع اطلاعاتی، تجربه ضعیف در تصمیمگیری، عدم آزادی عمل و استقلال مدیران، عدم تبادل اطلاعات بین مدیران و کارکنان، وجود موانع و تنگناهاي قانونی و مقرراتی، عدم اعتماد مرکز به استانها، تأکید بر رابطه گرایی بجای ضابطه گرایی، عدم وجود رقابت آزاد بین بخش خصوصی و دولتی از عمدهترین موارد احصا شده بودند. همسو با این یافتهها Bayati et al (2018) معتقد به وجود موانع و تنگناهاي قانونی و مقرراتی و تفویض اختیار نامناسب و ناعادلانه بودند و Darling & Lieberman (2012) به عدم اعتماد به مجريان اشاره کردهاند. ناآشنایی مدیران نسبت به ترجیحات، ادراکات محلی، نقاط قوت و ضعف آموزش محلی از یکسو منجر به بروز برخی تنشها مانند از دست رفتن شأن و مشروعیت اجتماعی مدرسه و نامطلوب شمرده شدن برنامه درسی و دستاوردهای شناختی آن میشود. از سوی دیگر نیز نشان میدهد که مدیریت، پرسنل، تأمین منابع مالی و برنامه ارزیابی دچار اشکال است و هنوز در مورد تدوین و اجرای خطمشیها پیرامون اقتدار، مسئولیت و پاسخگویی سازمانی تنش وجود دارد. در بعد سياسي و اجتماعي؛ بدبینی و نگرش منفی مردم به آموزشوپرورش خصوصی، ناهماهنگی و عدم انسجام سیاستهای دولت، متمرکز بودن ساختار سیاسی- اداری کشور، سنتی بودن الگوی اداره آموزشوپرورش، نبود فرهنگ مشارکت در بین مسئولان و ساير ذینفعان آموزشوپرورش، ضعف نگرش و باورمندی مدیران، عدم الگوبرداری از کشورهای موفق در تمرکززدایی، عدمحمایتهای مادی و معنوی از طرحهای موفق توسعهای، فقدان فرهنگ برنامهریزی و برنامه پذیری در سطوح مختلف مدیریتي از عمدهترین موارد احصا شدند. در همین جهت، خروجی پژوهش Bayati et al (2018) و Maleki & Aghamohamadi (2014) به سنتی بودن الگوی اداره آموزشوپرورش تأکید دارد، پژوهش Eslamian (2018) توجه نداشتن به تفاوتهای منطقهای را مهم میداند. Teimourian & Soleimani (2014) به عدم توانايي فارغالتحصیلان در جذب بازار كار و نارضايتي از عملكرد آموزشوپرورش اشاره نمودهاند. Farhadi Rad, Shahi &Tahmasabi (2018) اشاره می کنند که امکان ایجاد تغییر در فرایندهای کاری برای مدیران محدود است، چرا که سازمان از تغییرات حمایت نمی کند. از نظر آنها در ساختار متمرکز مدیرانی ایدهآل هستند که نظم و آرامش موجود را حفظ کنند. Darling & Lieberman (2012) هم به عدم دسترسي بخش خصوصي به منابع مالي و مشكلات فرهنگي و اجتماعي اشاره نمودهاند. بر اساس موانع سیاسی و اجتماعی به نظر میرسد هنوز جامعه و سیاستگذاران حکومتی به این نتیجهگیری نرسیدهاند که در برنامه درسی سازگارانه میتوان به طور مؤثرتری از منابع و قابلیتهای آن ها استفاده کرد و کیفیت آموزش و یادگیری نه تنها دچار لطمه نمیشود بلکه ارتقاء هم مییابد و رضایت بیشتر والدین و مسئولیتپذیری قویتر دانشآموزان را به همراه دارد. به لحاظ اهمیت موانع شناساییشده بر سر راه تغییر رویکرد به برنامه درسی سازگارانه نمیتوان بُعدی را بر بُعد دیگر مهمتر دانست. برنامه درسی سازگارانه فرایندی ساده و تکبعدی نیست بلکه پیوستاری چندبعدی است. هرکدام از ابعاد شناسایی شده در موقعیت فعلی اهمیت دارند و توانستهاند مانع بودن خود را نشان دهند. نگاه متوازن سیاستگذاران و مجریان به موانع شناسایی شده آن هم در یک فرایند دقیق و تدریجی میتواند نسخه شفابخشی باشد و مدارس، معلمان و کارکنان را نسب به دانش آموزان و والدین پاسخگوتر کند، البته توجه به پیشنهادهای هم زمینهساز رفع موانع خواهد بود:
- وجود نظام مدیریتی جدید به جای شیوه سنتی و بوروکراتیک و ضرورت معرفت جامع بر نیازها، خواستها و اولویت های جامعه اولین راهکار است.
- دارا بودن چشمانداز و رهبری خردمندانه برنامه درسی کلید اصلی موفقیت در رویکرد سازگارانه است.
- در برنامه درسی سازگارانه میبایست پیشرفت آنی با خلاقیت و اثربخشی تکاملی و طولانی مدت ترکیب شوند.
- مدیران ارشد در کنار اعتماد به مدرسه و اغنای ذهنی و تجهیز فنی معلمان در حرکت به سمت برنامه درسی سازگارانه بسترهای فرهنگی و اجتماعی لازم را فراهم کنند. باید توجه داشت که به احساسات، هویت و تخصص مورد توجه باشد. وابستگی عاطفی معلمان نسبت به فعالیت در برنامه درسی متمرکز ممکن است آنها را برای تسلیم شدن یا تغییر به چالش بکشد. بنابراین لازم است مستقیماً به این مسائل رسیدگی و اعتماد در آنها ایجاد شود. برای این کار توصیه می شود مدرسه به محیطی امن تبدیل شود تا معلمان در آن خطرات را بپذیرند و راههای جدیدی را برای درگیر کردن دانشآموزان با برنامه درسی امتحان کنند.
- فشارها و تقاضاهای جدید بازار کار مورد توجه قرار بگیرد و رویه تربیت فارغ التحصیل جای خود را به تربیت کارآفرین بدهد که اگر این گونه نباشد سرعت کاهش مشروعیت اجتماعی مدارس چندین برابر می شود.
- آموزش و بهسازی معلمان و کارکنان بر اساس منابع علمی جدید لازمه پیوستن به رویکرد برنامه درسی سازگارانه است. آموزش و بهسازی با تغییر در باورها، افکار و طرز تلقی افراد شروع میشود، بدین معنی که آنها باید به این باور دست یابند که توانایی و شایستگی لازم را برای انجام وظایف، بهطور موفقیتآمیز داشته و احساس کنند که آزادی عمل و استقلال در انجام فعالیتها را دارند، و باور داشته باشند که توانایی تأثیرگذاری و کنترل بر نتایج شغلی را دارند، احساس کنند که اهداف شغلی معنادار و ارزشمندی را دنبال میکنند.
- ثبات در پست مدیریت مدرسه و جلوگیری از تعویضهای پیدرپی از ضروریات سیاستگذاری برای ترویج برنامه درسی سازگارانه است.
- باید توجه داشت که صِرف تمرکززدایی از مرکز به استانها و مدارس اتفاق نیفتد بلکه تفویض اختیار و کمکهای سخت افزاری و نرم افزاری نیز میسر باشد.
- رهبری برنامه درسی سازگارانه و حمایت از تغییر و اصلاحات آموزشی جزئیات اجرایی و دقیق همچون ارائه خدمات مشاورهای را میطلبد تا مطلوبیت و کیفیت یاددهی-یادگیری که مأموریت اصلی برنامه درسی است دچار خدشه نشود.
- برای برطرف کردن و حذف هر نوع ناهمگونی ساختاری لازم است تا در سطوح، بازیگران و ابعاد درگیر برنامه درسی بازنگری شود. بسیار مهم است که عوامل مختلف به طور منسجم با هم کار کنند و در عین تنوع، دسترسی منصفانهای برای دانش آموزان فراهم سازند.
- برای اطمینان خاطر دادن به حکومت، دولت مرکزی و خانوادهها میتوان حداقلها و استانداردهای آموزشی را که همسو با برنامه درسی ملی است، تعیین کرد و مدرسه و معلم را ملزم به اجرای آن نمود.
- مدارس باید آن دسته از معلمانی را که به برنامه ریزی درسی علاقه مند هستند مورد تشویق و حمایت قرار دهد البته در عین حال به آن ها تذکر دهد که موفقیت در تدریس به منزله توفیق در برنامه ریزی درسی نیست و باید مسیر پُر پیچ و خمی طی شود.
- برنامه درسی سازگارانه موفق در دوره ابتدایی نیازمند نظارت، بازرسی و کنترل حسابشده و منطقی است. بهعنوانمثال میتوان از نظرسنجی از والدین و دانش آموزان بهره گرفت و از آنها در مورد مدرسه، محیط آموزشی، کیفیت یاددهی، تضمین برابری و توسعه سیستم پاسخگویی سؤال کرد.
در انتها از محدودیتهای اين پژوهش میتوان به اتکاء بر برنامه درسی و دورماندن از جزئیات حاکمیتی و آموزشی، محدوديت جامعه و نمونه به شهري خاص، استفاده صرف از مصاحبه نيمه ساختاريافته بهعنوان ابزار اندازهگیری اشاره نمود.
Aghababaian, P.; Hatami, H. & Aghababaian, P. (2014). Reflection on the role of centralization and decentralization in the structure of education and its implications in the curriculum system of Iran, Tehran: International Conference on Economics, Management and Social Sciences. https://civilica.com/doc/388384 (Persian).
Amin Khandaghi, M & Dehghani, M. (2009). Reflection on centralism, centralism and returning to centralism and examining their implications for Iran's curriculum system: a new perspective, Educational and Psychology Quarterly, 11(2): 184 -165. https://ensani.ir/ file/download/article/20130914145039-9828-33.pdf (Persian).
Bagheri, Kh. (2011). Development in education and training in the light of agency and interaction, Monthly Basics of Education and Training, 7(4): 5-24. 10.22067/fe.v3i2.24768 (Persian).
Barrera, J., Bilbao, N., & Opadia, M. R (2022). Structural Equation Model of School-Based Management Practices and Teachers’ Commitment in Secondary Schools. Available at SSRN: https://ssrn.com/abstract=4147361
Bayati, A., Ghasemizad, A., & Taheri, A (2018). Investigating the Causes of hindering the Implementation of Decentralized Management in Educational Offices in Western Counties of Isfahan Province with the Approach of the Foundation Data Theory. Jundishapur Education Development Journal, 10 (Special Issue): 67-78. https://doi.org/10.22118/edc.2019.91022 (Persian).
Berman, P (1981), Educational change: An Implemention paradigm. In: Lehming R. Kane M. (eds) 1981 Improving Schools: Using What We Know. Sage. Beverly Hills, California. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED421767.pdf
Darling, H & Lieberman, A. (2012). Teacher education around the world: What can we learn from international practice. European Journal of Teacher Education DOI:10.1080/02619768. 2017.1315399
Eslamian, H. (2018). The study of the influence of two factors of concentration and recognition in the structure of the education system on religious education of students. two-quarter journal of educational sciences from the perspective of Islam, 6(10): 141-155. 10.30497/edus. 2018.69219 (Persian).
Farhadi Rad, H., Shahi, S., Tahmasabi, F. (2018). Examining the requirements of decentralization in education in Ahvaz city: vision, leadership and human resources, New Approach in Educational Management Quarterly, 10(2): 76-57. http://jedu. miau.ac.ir/ (Persian).
Fathi Vajargah, K. (2023). Principles and Basic Concepts of Curriculum Planning, Tehran: Elm Ostadan. (Persian).
Fullan, M. (1996). Curriculum Implementation. In: Ely, D.P. and Plump, T., Eds., International Encyclopedia of Educational Technology, Elsevier Oxford, Oxford. https://www.scirp.org/ reference/referencespapers?referenceid=1247904
Hannaway, J & Carnoy, M. (2016). Decentralization and School Improvement: Can We Fulfill the Promise? Jossey-Bass, San Francisco, CA https://www.amazon.com/Decentralization-School-Improvement-Fulfill-Education/dp/1555425054
Karakose, T., Yirci, R., & Papadakis, S (2021). Exploring the interrelationship between covid-19 phobia, work–family conflict, family–work conflict, and life satisfaction among school administrators for advancing sustainable management. Sustainability, 13(15), 8654. https://doi.org/10.3390/su13158654
Maleki, H & Aghamohamadi, J. (2014). Centralization and decentralization in the educational development planning process: challenges and obstacles, Work and Society Monthly, 180: 66-60. https://ensani.ir/file/ download/article/20160829125920-9625-388.pdf (Persian).
Mehrmohammadi, M. (1994). Reflection on the nature of decentralization in the curriculum planning system, Quarterly Journal of Curriculum Studies, 3(7): 11-19. https://ensani.ir/file/ download/article/20110218160355-253.pdf (Persian).
Piri, M., Attaran, M., Kiyamanesh, A., Hosseinnejad, GH. (2010). strategic school-based curriculum planning for decentralization of the curriculum planning system. Curriculum Research Journal, 1(1): 1-27. file:///C:/Users/Vivobook/ Downloads/4004413900101.pdf (Persian).
Saleh, F. (2016). An introduction to the development planning system in Iran's education, Research Journal of Strategic Research Institute, 17(2): 179-194. (Persian).
Sawada, A., Aida, T., Eiji Kozuka, G., Noguchi, H & Todo, Y. (2016). Election, Implementation, and Social Capital in SchoolBased Management: Evidence from a Randomized Field Experiment on the COGES Project in Burkina Faso. Working Papers 120, JICA Research Institute. https://ideas. repec.org/p/jic/wpaper/120.html
SharifiMoghadam, A. & Musapour, N. (2011). National and school-based curriculum planning, Kerman: Shahid Bahonar University. (Persian).
Shirali, E., Mehr Alizadeh, Y & Qashqaizadeh, N. (2023). Examining school-centered management using foundational data methodology, Educational Leadership and Management Quarterly, 17(1): 29-1. https:// magiran.com/ p2596629 (Persian).
Simon A. (2011). The Decentralization and Centralization of Curriculum in the Primary Education of Burkina Faso. 2011. Master Theses. https://core.ac.uk/download/pdf/48597773.pdf
Su, J. (2023). Exploring the Development of School-based Curriculum in Junior High Schools based on Chengdu's Indigenous Culture, Frontiers in Sustainable Development, 3(7):26-30. DOI:10. 54691/fsd.v3i7.5327
Teimourian, M & Soleimani, T. (2014). Decentralized school-based management concepts, theories, obstacles and benefits, 4th National Conference of Modern Management Sciences, Gorgan: Golestan Scientific and Professional Association of Managers and Accountants. https://civilica.com/doc/403906 (Persian).
