• صفحه اصلی
  • ارائه الگوی معادلات ساختاری عوامل موثر بر اثربخشی برنامه درسی مسئله محور در دوره پیش دبستانی

اشتراک گذاری

آدرس مقاله


کد مقاله : JCDEPR-2305-1268 (R1) بازدید : 252 صفحه: 1 - 12

نوع مقاله: پژوهشی

ارائه الگوی معادلات ساختاری عوامل موثر بر اثربخشی برنامه درسی مسئله محور در دوره پیش دبستانی

محورهای موضوعی : برنامه درسی

حلیمه میرعرب رضی 1 * , حسین فکوری حاجیار 2 , کاظم شریعت نیا 3 , علی اصغر بیانی 4

1 - دانشگاه آزاد اسلامی واحد آزادشهر، آزادشهر، ایران
2 - گروه علوم تربیتی، دانگاه آزاداسلامی واحد آزادششهر، آزادشهر، ایران
3 - گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد آزادشهر، آزادشهر، ایران
4 - گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد آزادشهر، آزادشهر، ایران

تاریخ دریافت : 1402/02/25 تاریخ پذیرش : 1403/04/19 تاریخ انتشار : 1402/11/25

کلید واژه: برنامه درسی, آموزش و پرورش, فعالیتهای تدریس, معلمان پیش دبستانی.,

چکیده مقاله :

مطالعه حاضر با هدف ارائه الگوی معادلات ساختاری عوامل موثر بر اثربخشی برنامه درسی مسئله محور در دوره پیش دبستانی انجام شد. روش این مطالعه از نوع توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش را متخصصان حوزه آموزش و پرورش پیش دبستانی و علوم تربیتی به تعداد 30 تشکیل دادند که بر اساس نمونه گیری هدفمند و در دسترس انتخاب شدند. جهت گردآوری داده ها از پرسشنامه های محقق ساخته استفاده شد که روایی آنها توسط صاحبنظران دانشگاهی و پایایی آنها نیز از طریق آزمون ضریب آلفای کرونباخ مورد تأیید قرار گرفت. به منظور تحلیل داده ها از تکنیک معادلات ساختاری با استفاده از نرم افزار آماری اسمارت پی ال اس استفاده شد. یافته‌های کمی حاکی از این است که تمامی متغیرهای احصاء شده با توجه به اینکه قدر مطلق مقدار آماره t برای تمامی روابط بین متغیرها بزرگتر از مقدار بحرانی 96/1 بوده و تمامی بارهای عاملی در حالت استاندارد بزرگتر از 3/0 به‌دست آمد، لذا تمامی متغیرها و روابط تأیید شد. براساس نتایج حاصل از پژوهش، عوامل موثر بر اثربخشی برنامه درسی مسئله محور در دوره پیش دبستانی موجب ارتقای سطح عملکرد مقوله‌های توسعه پایدار در آموزش و پرورش می‌گردد.

چکیده انگلیسی:

The present study was conducted with the aim of providing a model of structural equations of factors affecting the effectiveness of the problem-based curriculum in the preschool period. The method of this study was descriptive-correlation. The statistical population of the research was made up of 30 experts in the field of preschool education and educational sciences, who were selected based on targeted and accessible sampling. In order to collect data, researcher-made questionnaires were used, whose validity was confirmed by academic experts and their reliability was also confirmed through Cronbach's alpha coefficient test. In order to analyze the data, structural equation technique was used using SmartPLS statistical software. Quantitative findings indicate that all the calculated variables, taking into account that the absolute value of the t statistic value for all relationships between variables is greater than the critical value of 1.96 and all the factor loadings in the standard state are greater than 0.3, therefore all Variables and relationships were confirmed. Based on the results of the research, the factors affecting the effectiveness of the problem-based curriculum in the preschool period lead to the improvement of the performance level of sustainable development categories in education.

منابع و مأخذ:
متن کامل:


 

 

img0 

فصلنامه 

« پژوهش­هاي برنامه ريزي درسي و آموزشی» واحد چالوس

سال سیزدهم، شماره دوم، پاييز و زمستان 1402 – صفحات 12-1

https://yektaweb.com/files/site1/images/dor/dor_icon.png 

Https://dorl.net/dor/20.1001.1.22517758.1402.13.1.1.3

 

 

اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر خردمندی و پایستگی تحصیلی دانشجویان دختر 

 دانشگاه فرهنگیان آمل

 

خدیجه موسوی1، شعبان حیدری2، سیده علیا عمادیان3

تاریخ دریافت: 23/02/1402                   تاریخ پذیرش:31/06/1402

چکیده

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش ذهن آگاهی بر خردمندی و پایستگی تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاه فرهنگیان آمل انجام گردید. روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نوع نیمه آزمایشی با اجرای پیش آزمون، پس آزمون و کنترل در دو گروه آزمایش و کنترل بوده است. از میان جامعه آماری پژوهش حاضر، نمونه آماری از طریق نرم­افزار g power به تعداد 30 نفر دانشجوی دختر در سال تحصیلی 1401-1400 انتخاب گردیدند. برای گردآوری داده­ها، پرسشنامه پنج عاملی ذهن آگاهی بائر و همکاران (2006) و جهت سنجش خردمندي از پرسشنامه سه بعدي خردمندي آردلت و جهت سنجش پایستگی تحصیلی از پرسشنامه پایستگی تحصیلی مارتین و مارش استفاده گردید. آزمودنی­های هر دو گروه در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری دو پرسشنامه خردمندی و پایستگی را تکمیل نمودند. پس از اجرای مرحله پیش آزمون گروه آزمایش تحت مداخله آموزشی مهارت­های ذهن آگاهی قرار گرفتند در حالی که در طول این مدت هیچ­گونه آموزشی به گروه کنترل داده نشد. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد و داده­ها با استفاده از نرم­افزار SPSS تجزیه و تحلیل گردیدند. نتایج نشان داد بین میانگین نمره­های متغیرها در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، تفاوت معناداری وجود دارد و همچنین می­توان گفت میزان تغییرات این متغیرها در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، در دو گروه کنترل و ذهن آگاهی یکسان نبوده است، لذا می­توان نتیجه گرفت آموزش ذهن آگاهی بر خردمندی و پایستگی تحصیلی مؤثر بوده است.

 

واژگان­کلیدی: آموزش ذهن آگاهی، خردمندی، پایستگی تحصیلی، دانشجویان دانشگاه فرهنگیان. 

 

 

 

 

 

1. دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران kh_mosavi20@yahoo.com       

2. استادیار، گروه روانشناسی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران. نویسنده مسئول

3. استادیار، گروه روانشناسی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران

 

 

 

 

 

 

مقدمه

بر کسی پوشیده نیست که تربیت و آماده ساختن نوجوانان و جوانان به­عنوان سازندگان کشور یکی از مهم­ترین هدف­های نظام آموزشی در جهان است، به­طوری که نمی­توان جامعه­ای را یافت که از جوانان و مسائل آنان سخن نگوید و از آنها همچون عناصری مهم و ارزشمند یاد نکند (ملکی،1398). بهزیستی جوانان، که نیروی کار، والدین و مدیران فردایند و آینده آنان در گروی فرصت­هایی است که امروز برایشان خلق می­شود بسیار حائز اهمیت است. لذا هرگاه در جامعه­ای نوجوانان و جوانان به خوبی شناخته شوند، از ظرفیت­های ذهنی و جسمی آنان به درستی بهره برداری گردد و مسائل ایشان در زمینه­های مختلف به دقت بررسی و طرق مناسب و هوشمندانه­ای برای حل آنها ارائه گردد، بی­تردید زمینه ارتقای اخلاقی، اعتقادی، فرهنگی، علمی و هنری آنان به نحو مطلوبی فراهم می­شود و از هدر رفتن و نابودی این سرمایه­های عظیم جلوگیری بعمل خواهد آمد (کرباسی و همکار، 1390). بنابراین همه ارکان­ نظام آموزشی باید در این وظیفه خطیر نقش خود را به درستی ایفا کنند و معلمان به­عنوان مهم­ترین رکن آموزش و پرورش، رسالت دستیابی به اهداف متعالی و رساندن دانش­آموزان به منزل مقصود بر عهده دارند. در حقیقت آموزش حرفه­ای پیش از خدمت، آغاز یک سفر یادگیری است که مدارس، معلم راهنما و دانشجو معلم با مشارکت یکدیگر نقشه سفر، ملزومات و چگونگی پشت سر گذاشتن فراز و نشیب­های آن را تجربه می­کنند. نکته حائز اهمیت این است که این سفر نه تنها یک سفر فیزیکی، بلکه سفری معنوی و شناختی است که در جریان آن و همزمان هویت معلمی در دانشجومعلم با توجه به ماهیت تجربیات کسب شده، در حال شکل­گیری است. شکل­گیری هویت معلمی تحت تأثیر عوامل زیادی از جمله تجربه­های فردی و حرفه­ای قرار دارد (احمدی،1394).

ذهن آگاهی توجه عمدی به یک امر خاص در لحظه حال، بدون قضاوت است (کابات زین1،1994) دکتر جان کابات زین، کسی است که اولین بار از ذهن آگاهی با هدف روان درمانی استفاد نموده و در این ­باره می­­گوید: «توجه» در ذهن آگاهی معنای خاصی دارد، به معنای: توجه در زمان حال و تا حد امکان همراه با سعه صدر، بدون بروز واکنش خودکار و بدون جبهه­گیری. ذهن آگاهی، مشاهده محرک­هاست همان­گونه که اتفاق می­افتد، بدون هیچ­گونه قضاوت و داوری و درواقع، مهارتی است که به فرد اجازه می­دهد در زمان حال، حوادث را کمتر از آن میزان که ناراحت کننده است دریافت کنند (کریم­زاده محمدآبادی، 1399). لذا این مهارت، توانایی فراتر عمل کردن از خودمحوری، آگاه­سازی برای برقراری ارتباط بین دنیای درون و دنیای بیرون (رین وهمکاران2 ،2008)، ایجاد راه­هایی برای تنظیم هیجان­ها و بهبود عملکرد شناختی در افراد را بر عهده دارد (ودینگر و همکاران3، 2011). بنابراین ارتقای ذهن آگاهی راهی برای تحقق اصول اولیه نیازهای روانی است (رین و همکاران، 2008). در این راستا پژوهش چانگ و همکاران4(2014) نشان می­دهد که بین ذهن آگاهی و تندرستی برای برآورده شدن نیازهای روانشناختی رابطه وجود دارد و ذهن آگاهی پایه نیازهای روانشناختی است و رابطه مثبت بین ذهن آگاهی و بهزیستی وجود دارد. علاوه بر این، زارعی (1398) نیز بر اساس پژوهش خود استفاده از ذهن آگاهی را به­عنوان یک روش آموزشی جهت کاهش استرس پیشنهاد داده است. چرا که این روش فرد را از حالت جنگ و جدال خارج می­کند و به سمت آرامش همراه با شفافیت ذهن و آرامش کامل می­برد. متخصصان روانشناسی بالینی در غرب این روش را از آموزه­های بودا که مبتنی بر تمرین­های ذهنی بود استخراج کرده­اند (مور5،2003).  

    در این بین نقش خرد را نمی­توان نادیده گرفت. خردمندی یکی از ویژگی­های بارز توسعه بهینه انسانی است، یک منبع شخصی نادر که هم برای جامعه به معنای گسترده و هم برای افرادی که از آن بهره­مند می­شود سودمند است (فراری و وست استرات6، 2013). تحقیقات روانشناسی مثبت­گرا در دانشجویان با رشد شخصی بالا نشان از وجود خردمندی است (سلیگمن و سیکنزنت7، 2000). دانشجویانی که فاقد دانش و مهارت برای ایجاد تغییر مؤثر در زندگی خود هستند، از خرد بی­بهره­اند و برای رشد فردی توانایی لازم را ندارند (لاورنس8، 2000). از میان مؤلفه­های مهم روانشناختی، خردمندی را می­توان مشخصه افراد باهوش دانست به گونه­ای که باعث غنای مفهوم زندگی و عمق بخشیدن در آنان می­گردد و بازتاب این توانمندی را می­توان در معناداری آن برای فرد و اطرافیانش به دست آورد (پلوسینک،2020) در این بین نقش دانشگاه بسیار مهم است (براون9، 2004). مهارت­های آموخته شده علاوه بر اینکه باعث ایجاد خردمندی دانشجویان می­شود باید توانایی ایجاد پایستگی تحصیلی در افراد را نیز ایجاد می­کند. پایسته شدن مؤلفه مهمی در سازگار شدن با چالش­های تحصیلی می­باشد. توانایی یادگیرنده در غلبه بر مشکلات موانع و چالش­هایی که در زندگی روزمره تحصیلی او به­طور معمول رخ می­دهد (یوسف­وند و همکاران، 1397). طبق تعریف مارتین10 (2009) واژه­ای است برای توصیف توانایی افراد در بازگشت موفق بعد از مشکلات و شکست­های تحصیلی که به­وسیله عواملی مانند خودکارآمدی، تعهد و کنترل بهبود می­یابد و دانشجویان پایسته علی­رغم وجود شرایط استرس­زا که آنها را در مسیر عملکرد ضعیف در دانشگاه قرار می­دهد، سطح بالایی از انگیزه، پیشرفت و عملکرد تحصیلی را حفظ می­کنند (یوسف­وند و همکاران،1397). در این راستا چین و همکاران(2017) دریافتند رابطه معناداری بین احساسات مثبت دانشجویان و عملکرد آنها وجود دارد. فعال کردن احساسات مثبت مانند: لذت، امید و غرور پیش­بینی کننده مهمی جهت پیشرفت تحصیلی در فراگیران است. ذهن آگاهی، یکی از نیازهای روانشناختی زندگی برای دانشجویان است که با تحت تأثیر قرار دادن ادراک آنها از خود و خودکارآمدیشان در انجام وظایف و تکالیف و پیگیری اهداف زندگی آینده آنها را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد و انجام پژوهش با هدف اثربخش بودن بر آن بر عوامل مختلف اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر می­افزاید. از این جهت هدف پژوهش حاضر، آزمون فرضیه­های  زیر می­باشد:

آموزش ذهن آگاهی بر خردمندی دانشجویان دختر دانشگاه فرهنگیان آمل مؤثر است.

آموزش ذهن آگاهی بر پایستگی تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاه فرهنگیان آمل مؤثر است.

 

 

 

روش پژوهش 

پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیت، کمی و برحسب گرد­آوری اطلاعات یک تحقیق نیمه­آزمایشی از نوع پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل می­باشد برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی (تحلیل واریانس اندازه­گیری مکرر) استفاده می­شود و داده­ها با استفاده از نرم­افزار SPSS تجزیه و تحلیل گردیدند. در ابتدای اجرای دورۀ آموزشی ذهن آگاهی و گردآوري داده­هاي مورد نياز برای تجزیه و تحلیل آماری برنامه­ریزی به شرح ذیل انجام ­گردید: پس از مشخص شدن آزمودنی­های گروه­های آزمایش و کنترل (گواه)، با رعایت دقیق نکات اخلاقی، با انجام پیش آزمون (توزیع و جمع­آوری پرسشنامه خردمندی و پایستگی تحصیلی) در بین آزمودنی­های گروه­های آزمایش و کنترل، طرح آغاز و به مدت دو ماه به طول انجامید. در این طرح، براي آزمودني­هاي گروه­های آزمايش، جلسات آموزشی ذهن آگاهی، طي 8 جلسه، هر جلسه به مدت 90 دقيقه و در روزهای فرد (یکشنبه و سه شنبه) برگزار گردید، به­طوری که آزمودنی­های گروه کنترل سهمی از این آموزش­ها نداشتند. در پایان دوره، مجدداً از آزمودنی­های هر دو گروه، پس آزمون (اجرای مجدد پرسشنامۀ خردمندی و پایستگی تحصیلی) بعمل آمد و بعد از گذشت دو ماه مجدد برای انجام پیگیری، پرسشنامۀ خردمندی و پایستگی تحصیلی اجرا گردید و مجدداً اطلاعات مورد نیاز گردآوری شد. پس از پایان یافتن طرح و تکمیل پرسشنامه­ها در هر سه مرحله (پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری)، مجموع داده­های خام گردآوری شده با استفاده از نرم­افزار آماری spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. همچنین در این پژوهش از پرسشنامه­های زیر استفاده شده است:

پرسشنامه پنج عاملی ذهن آگاهی

مقیاس ذهن آگاهی پرسشنامۀ پنج عاملی ذهن آگاهی بائر و  همکاران(2006) ابزاری است برای خودگزارش­دهی، شامل 39 سؤال که پنج عامل ذهن آگاهی را می­سنجد: مشاهده، توصیف، عمل با آگاهی، عدم قضاوت در مورد تجارب درونی و عدم واکنش به تجارب درونی (تمنایی­فر و همکاران،1395). مقیاس­های پنج عاملی از همسانی درونی بالایی (دامنه آلفای کرونباخ از 75/0 در عامل غیرواکنشی و تا 90/0 در عامل توصیف) برخوردار بوده و روایی آن 84/0 برآورد شده است (بایر و همکاران،2006). در مطالعه­ای که احمدوند (1391) روش بازآزمون بر روی روایی و پایایی این پرسشنامه در ایران انجام داد، ضرایب همبستگی بین 57/0r= مربوط به عامل غیرقضاوتی بودن و تا 84/0r=  مربوط به عامل مشاهده به دست آمد.

پرسشنامه اقدام برای خردمندی

     برای سنجش خردمندی از پرسشنامه سه بعدي خردمندي آردلت (2003) استفاده گردید. این پرسشنامه 39 گویه به همراه 3 خرده مقیاس شناختی، انعکاسی و عاطفی را در برمی­گیرد. در واقع، سه بعد این پرسشنامه جدا از هم نبوده و می­توان گفت بعد انعکاسی به­عنوان پایه و اساس رشد دو بعد دیگر بسیار با اهمیت است. در پژوهش آردلت آلفای کرونباخ محاسبه شده برای ابعاد شناختی، انعکاسی و عاطفی در نمونه دانشجویی به ترتیب 71/0 ، 75/0 . 74/0و در نمونه سالمندی 78/0 و 75/0 و 74/0 به دست آمده است. آلفای کرونباخ محاسبه شده برای پایایی این پرسشنامه برای مؤلفه شناختی 64/0 ،  برای مؤلفه انعکاسی 58/0 و برای مؤلفه عاطفی 62/0 و برای کل پرسشنامه 76/0 می­باشد (ذبیحی­حصاری و همکاران،1396). بررسی اعتبار مقیاس سه بعدی خردمندی همسانی رضایت­بخش تا خوب را برای هر سه بعد به­صورت جداگانه برای بعد شناختی 80/0 انعکاسی 40/0 و عاطفی 60/0 و به­طور کلی 82/0 نشان داد (اسعدی و همکاران،1394).

پرسشنامه پایستگی تحصیلی 

در این پژوهش برای سنجش پایستگی تحصیلی از پرسشنامه توسط مارتین و مارش (۲۰۰8 ) استفاده  شده است. این پرسشنامه ۶ گویه دارد که در یک طیف پنج درجه­ای لیکرت از کاملاً موافقم ۵ تا کاملا مخالفم ۱ نمره­گذاری می­شود حداقل و حداکثر نمره در این پرسشنامه به ترتیب ۵ و ۲۰ می­باشد. پایایی پرسشنامه پایستگی تحصیلی با روش آلفای کرونباخ در پژوهش مارتین و مارش (۲۰۰۸) برابر با 80/0 گزارش شده است و روایی آن نیز از طریق تحلیل عاملی تأییدی برای هر کدام از گویه­ها ۱۴ به ترتیب ۶۶/67،۰/0، 73/0 و 75/0 محاسبه شد. همچنین در پژوهشی کریمی­قرطمانی (۱۳۹۱) پایایی این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ ۰/۸۷ و روایی آن را از طریق روایی ملاکی با استفاده از همبستگی پرسشنامه اشتیاق تحصیلی پنتریج (۲۰۱۳) ۰/۵۶ گزارش کرد. در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ57/.  به دست آمده است.

پس از انتخاب گروه نمونه و قراردادن به­صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل، ابزارهای مورد نظر به­عنوان پیش آزمون در مورد هر دو اجرا شد. سپس آزمودنی­های گروه آزمایش طی 8 جلسه 90 دقیقه­ای با متغیر مستقل مهارت­های ذهن آگاهی تحت آموزش قرار گرفتند و آزمودنی­های گروه کنترل سهمی از این آموزش­ها نداشتند. در پایان دوره، مجدداً از آزمودنی­های هر دو گروه، پس آزمون (اجرای مجدد پرسشنامه­های خردمندی و پایستگی تحصیلی) بعمل آمد. پس از دو ماه مجدداً برای پیگیری پرسشنامه­های موردنظر اجرا گردید و مجددا  اطلاعات مورد نیاز گردآوری شد. پس از پایان یافتن طرح و تکمیل پرسشنامه­ها در هر سه مرحله (پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری)، مجموع داده­های خام گردآوری شده با استفاده از نرم­افزار آماری spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. مباحث ارائه شده ذهن آگاهی که طی جلسات آموزشی کابات زین (2003) در جدول شماره 1 تنظیم شده است.

 

[1]  .kabat zin.

[2]  .Rin.et.al.

[3]  .Vdinger.et.al.

[4]  .Chang.et.al.

[5]  .Mour.

[6]  .frari and vest estart.

[7]  . Seligman and Sikenzent.

[8]  . Lawrence.

[9]  .Braven.

[10]  .Martin.

جدول شماره 1- جلسات و محتوای آموزشی ذهن آگاهی

تمرین­های مورد نظر

محتوای آموزشی ذهن آگاهی

جلسات

توجه و مشاهده خود

معرفي افراد به يكديگر و تنظيم خط­مشي كلي جلسات، اجراي پيش آزمون و تمرين ابتدايي خوردن كشمش، تنفس آگاهانه و وارسي بدن و تكليف خانگي تنفس آگاهانه و وارسي بدن به كمك فايل تصویری

اول

تمرین تمرکز و توجه به صدای دانش آموزان در زنگ ورزش 

تمرين وارسي بدن، تمرين مراقبه نشسته، توجه به تفسير ذهني به­عنوان شروع مسئوليت شخصي براي افكار و احساسات و تكليف خانگي تمرين آگاهي از وقايع خوشايند و فعاليت­هاي معمول روزانه زندگی

دوم

تمرین تعادل با در دست داشتن کتاب پای تخته

تمرين ديدن و شنيدن آگاهانه، بحث پيرامون بودن در لحظه حال و مشاهده و توجه به افكار، تنها به­عنوان افكار و نه به­عنوان حقايق يا حوادث و تكليف خانگي وارسي بدني، نشستن آگاهانه با تمركز بر تنفس، آگاهي از رويدادهاي ناخوشايند و آگاهي از فعاليت­هاي معمول متفاوت.

سوم

تمرین تمرکز بر روی نیمکت کلاس با توجه به رایحه­ای که در هوا احساس می­شود.

انجام مراقبه نشسته با تأكيد بر ادراك احساس بدن (به­عنوان تفسير احساسات و افكار مخالف)، معرفي پياده­روي آگاهانه و تكليف خانگي وارسي بدني، نشستن آگاهانه و طولاني، راه رفتن آگاهانه و به آگاهي آوردن واكنش­ها در مقابل استرس و اضطراب.

مراقبه نشستن طولاني مدت، آگاهي از تنفس، اصوات و سپس افكار، تمرين بازنگري تكليف خانگي، بحث پيرامون آماده شدن براي اتمام دوره و تكليف خانگي شناسايي و آگاهي از احساسات و نام­­گذاري آنها در طول هفته.

چهارم 

بیان ادراک درباره ساعت درس علوم و آگاهي از افکار و احساسات

صحبت در خصوص گذراندن نيمي از دوره آموزشي با بيان تجربيات، اثرات تعهد به انجام تكاليف خانگي، نشستن آگاهانه و گسترش آگاهي از افكار، بحث درباره نقش ذهن آگاهي در پاسخ به استرس در زندگي روزمره و تكليف خانگي وارسي بدني، راه رفتن، نشستن و تنفس آگاهانه و همچنين تمرين در خصوص آگاهي از تمايز بين واكنش روزمره (بدون انتخاب آگاهانه) و پاسخ (انتخاب آگاهانه) در ارتباط با ديگران.

پنجم 

توجه به تنفس و ذهن آگاهي افکار

خوردن خوراکی

مراقبه نشستن، آگاهي از تنفس، بدن، صداها و سپس افكار و بازنگري تمرین­ها و تكاليف خانگي، تمرين مشاهده ارتباط بين فعاليت و خلق و تكاليف خانگي بر اساس تمرينات قبلي. بازنگري بدني، مراقبه نشسته، بحث و بررسي كوتاه در خصوص موانع موجود در بكارگيري روش­ها، علت­یابي و رفع آن براي انجام مستمر تمرينات، بازنگري مطالب گذشته و در نهايت، جمع بندي و اجراي پس آزمون، اجرا شد.

ششم

تقسیم و تعویض خوراکی ها

کمک در حل تمرین­های سخت ریاضی

ادامه دادن به بسط ظرفیت پاسخ­دهی با قلب مهربان بجای ابراز عکس­العمل، معرفی مهربانی به­عنوان تمرینی ویژه برای رشد قلب مهربان، تمرین­های گوش سپاری و خوردن، تکانه­ها، مرور تکالیف منزل، تمرین پاسخ بجای عکس­العمل و گفتگو درباره آن، حرکت باران، همه با هم، مهربانی و گفتگو درباره آن، اشاره به اینکه جلسه آینده جلسه پایانی خواهد بود.

هفتم

تمرین شاد کردن دوست

کشیدن نقاشی

هدف از این جلسه ترویج و رشد دوست داشتن است، انجام تمرین­های گوش­سپاری و خوردن، مرور تکالیف منزل، تمرین­های منتخب دانشجویان، نامه به یک دوست، گفتگوی نهایی دوره، گوش­سپاری نهایی، ارائه تکالیف روزانه منزل و شرح چگونگی آن.

هشتم

 

 

یافته­های پژوهش 

یافته­های توصیفی:

جدول شماره 2 میانگین و انحراف استاندارد نمره­های پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری متغیرهای خردمندی و پایستگی تحصیلی را در دو گروه کنترل و ذهن آگاهی نشان می­دهد.

 

جدول 2- میانگین و انحراف استاندارد نمره­های پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری متغیرهای پژوهش 

 

 

گروه کنترل

گروه ذهن آگاهی

متغیر

 

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

خردمندی

پیش آزمون

93/108

067/9

60/111

101/9

پس آزمون

20/107

173/7

67/122

295/8

پیگیری

33/106

678/7

27/126

878/7

شناختی

پیش آزمون

27/40

946/5

93/40

637/5

پس آزمون

53/39

604/5

87/44

868/4

پیگیری

20/39

293/6

67/45

967/4

انعکاسی

پیش آزمون

20/34

077/2

40/35

473/2

پس آزمون

53/33

031/2

13/38

167/2

پیگیری

27/33

576/2

87/38

685/1

عاطفی

پیش آزمون

47/34

289/7

27/35

017/6

پس آزمون

13/34

556/6

67/39

602/5

پیگیری

87/33

140/6

73/41

612/5

پایستگی تحصیلی

پیش آزمون

20/17

617/4

60/16

269/3

پس آزمون

73/16

992/4

27/21

826/3

پیگیری

13/16

357/4

13/22

                224/4

 

 

 

در این قسمت ابتدا پیش­فرض­های آزمون تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر انجام می­گیرد و سپس فرضیه­های تحقیق با استفاده از آزمون مورد نظر مورد بررسی قرار می­گیرد.

 

پیش­فرض­های آزمون تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر

آزمون نرمال بودن توزیع متغیرها

 

 

جدول 3- آزمون کولموگروف- اسمیرنوف برای بررسی نرمال بودن توزیع متغیرهای پژوهش

 

 

ذهن آگاهی

آماره آزمون

سطح معناداری

خردمندی

پیش آزمون

156/0

421/0

پس آزمون

126/0

685/0

پیگیری

135/0

606/0

شناختی

پیش آزمون

105/0

861/0

پس آزمون

121/0

729/0

پیگیری

109/0

832/0

انعکاسی

پیش آزمون

132/0

628/0

پس آزمون

122/0

726/0

پیگیری

140/0

560/0

عاطفی

پیش آزمون

145/0

515/0

پس آزمون

124/0

699/0

پیگیری

125/0

695/0

پایستگی تحصیلی

پیش آزمون

110/0

828/0

پس آزمون

167/0

344/0

پیگیری

105/0

867/0

 

 

با توجه به جدول 3 چون سطوح معناداری به دست آمده بزرگتر از سطح خطای آزمون (05/0) است. پس ادعای نرمال بودن توزیع متغیرها پذیرفته می­شود.

آزمون بررسی همگنی کوواریانس­ها

 

جدول4- آزمون باکس برای بررسی همگنی کوواریانس­ها

 

ذهن آگاهی

M باکس

سطح معناداری

خردمندی

785/2

873/0

شناختی

111/4

727/0

انعکاسی

914/8

248/0

عاطفی

945/5

512/0

پایستگی تحصیلی

253/6

479/0

 

 

 

    با توجه به جدول 4 جهت بررسی فرض همگنی ماتریس­های واریانس – کوواریانس داده­ها از آزمون باکس استفاده می­کنیم. چون نتایج آزمون باکس معنادار نیست (سطوح معناداری به دست آمده بزرگتر از (05/0) است) شرط همگنی کوواریانس­ها به درستی رعایت شده است.

 

جدول5- آزمون کرویت ماچلی

 

ذهن آگاهی

W ماچلی

سطح معناداری

خردمندی

831/0

083/0

شناختی

907/0

268/0

انعکاسی

733/0

015/0

عاطفی

718/0

011/0

پایستگی تحصیلی

803/0

052/0

 

     بر طبق جدول 5 در مداخله ذهن آگاهی جهت تحلیل واریانس با مقادیر تکراری و اندازه­گیری برابری واریانس­ها در بین گروه­ها از آزمون کرویت ماچلی استفاده می­کنیم. چون سطح معناداری حاصل از آزمون کرویت ماچلی برای متغیرهای خردمندی، شناختی و پایستگی تحصیلی از 05/0 بیشتر می­باشد، فرض کرویت ماچلی برای این متغیرها رعایت شده است، ولی سطح معناداری حاصل از آزمون، برای انعکاسی و عاطفی کمتر از 05/0 است، لذا در خروجی نتایج تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر برای این متغیرها، نتایج آزمون گرین هاوس- گیزر ارائه می­گردد.

جدول 6- آزمون لوین برای بررسی برابری واریانس­ها

 

 

ذهن آگاهی

F

سطح معناداری

خردمندی

پیش آزمون

094/0

762/0

پس آزمون

581/0

452/0

پیگیری

149/0

702/0

شناختی

پیش آزمون

159/0

693/0

پس آزمون

215/1

280/0

پیگیری

792/1

191/0

انعکاسی

پیش آزمون

666/0

421/0

پس آزمون

161/0

691/0

پیگیری

505/2

125/0

عاطفی

پیش آزمون

789/0

382/0

پس آزمون

235/1

276/0

پیگیری

533/0

472/0

پایستگی تحصیلی

پیش آزمون

056/4

054/0

پس آزمون

153/2

153/0

پیگیری

019/0

890/0

 

    بر طبق جدول 6 جهت ارزیابی برابری واریانس­های یک متغیر محاسبه شده برای دو یا چند گروه از آزمون لوین استفاده می­کنیم. مقادیر سطح معناداری، بزرگتر از سطح خطای آزمون (05/0) است در نتیجه فرض برابر بودن واریانس­ها رعایت شده است.

آزمون فرضیه­های پژوهش 

 آموزش ذهن آگاهی بر خردمندی دانشجویان دختر دانشگاه فرهنگیان آمل تأثیر دارد.

 

 

جدول 7- خلاصه نتایج تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر اثر آموزش ذهن آگاهی بر خردمندی

متغیر

منبع

مجموع مربعات

درجه آزادی

میانگین مربعات

F

 

سطح معناداری

مجذور اتا

خردمندی

مرحله

467/600

2

233/300

003/41

0001/0

594/0

مرحله * گروه

822/1204

2

411/602

272/82

0001/0

746/0

گروه

678/3622

1

678/3622

217/19

0001/0

407/0

شناختی

مرحله

756/59

2

878/29

422/15

0001/0

355/0

مرحله * گروه

756/141

2

878/70

586/36

0001/0

566/0

گروه

544/388

1

544/388

347/4

046/0

134/0

انعکاسی

مرحله

267/27

578/1

275/17

177/6

007/0

181/0

مرحله * گروه

800/79

578/1

558/50

078/18

0001/0

392/0

گروه

900/324

1

900/324

661/32

0001/0

538/0

عاطفی

مرحله

489/135

560/1

869/86

858/25

0001/0

480/0

مرحله * گروه

467/194

560/1

683/124

114/37

0001/0

570/0

گروه

100/504

1

100/504

533/4

042/0

139/0

 

 

 

بر طبق جدول 7، سطح معناداری مربوط به مرحله برای خردمندی و ابعاد آن (شناختی، انعکاسی و عاطفی) کمتر از 05/0 می­باشد در نتیجه می­توان پذیرفت که بین میانگین نمره­های این متغیرها در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، تفاوت معناداری وجود دارد و همچنین با توجه به معناداری اثر متقابل مرحله * گروه و معناداری اثر گروه در این متغیرها نتیجه می­شود که میزان تغییرات این متغیرها در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، در دو گروه کنترل و ذهن آگاهی یکسان نبوده است، لذا می­توان نتیجه گرفت آموزش ذهن آگاهی بر خردمندی و ابعاد آن (شناختی، انعکاسی و عاطفی) مؤثر بوده است و با توجه به اختلاف میانگین­ها باعث افزایش خردمندی و ابعاد آن (شناختی، انعکاسی و عاطفی) مؤثر شده است.

با توجه به مقادیر مجذور اتا، 6/74 درصد تغییرات در نمرات خردمندی، 6/56 درصد تغییرات در نمرات شناختی، 2/39 درصد تغییرات در نمرات انعکاسی، 57 درصد تغییرات در نمرات عاطفی در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، ناشی از آموزش ذهن آگاهی بوده است.

 

آموزش ذهن آگاهی بر پایستگی تحصیلی دانشجویان دختر دانشگاه فرهنگیان آمل تأثیر دارد.

 

جدول9- خلاصه نتایج تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر اثر آموزش ذهن آگاهی بر پایستگی تحصیلی

منبع

مجموع مربعات

درجه آزادی

میانگین مربعات

F

سطح معناداری

مجذور اتا

مرحله

156/94

2

078/47

441/16

0001/0

370/0

مرحله * گروه

156/180

2

078/90

457/31

0001/0

529/0

گروه

678/246

1

678/246

090/5

032/0

154/0

 

 

بر طبق جدول 9 سطح معناداری مربوط به مرحله برای پایستگی تحصیلی کمتر از 05/0 می­باشد، در نتیجه می­توان پذیرفت که بین میانگین نمره­های این متغیر در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، تفاوت معناداری وجود دارد و همچنین با توجه به معناداری اثر متقابل مرحله * گروه و معناداری اثر گروه، نتیجه می­شود که میزان تغییرات این متغیر در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، در دو گروه کنترل و ذهن آگاهی یکسان نبوده است، لذا می­توان نتیجه گرفت آموزش ذهن آگاهی بر پایستگی تحصیلی دانشجویان دختر مؤثر بوده است و با توجه به اختلاف میانگین­ها باعث افزایش پایستگی تحصیلی شده است.

با توجه به مقدار مجذور اتا، 9/52 درصد تغییرات در نمرات پایستگی تحصیلی در طی مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، ناشی از آموزش ذهن آگاهی بوده است.

بحث و نتیجه­گیری

در تبیین یافته­های حاضر، می­توان گفت آموزش ذهن آگاهی باعث می­شود دانشجویان نسبت به پدیده‌های درونی و بیرونی، هوشیار و آگاه‌ شوند. نگرشی غیرقضاوت‌گونه همراه با پذیرش نسبت به پدیده‌ها را در خود پرورش داده و بجای برخوردهای واکنشی و غیرسازگارانه به شیوه‌ای سازگارانه و کنشگرانه در برابر اتفاقات زندگی و تحصیلی مقابله ‌کنند؛ در نتیجه، سازگاری بیشتری در جنبه‌های مختلف زندگی به‌ویژه در امر تحصیل از خود نشان ‌دهند (پورپاریزی و همکاران، 1397). از طرفی ذهن‌آگاهی در سطحی بنیادی به‌عنوان کیفیتی از هوشیاری توصیف ‌شده که ریشه در توجه و آگاهی دارد، در موقعیت‌های پراسترس تحصیلی برای دانشجویان این امکان را مهیا می‌سازد که از نشخوارهای فکری مداوم خودداری کنند و با مشکلات انطباقی خود به‌راحتی کنار آیند. افزایش توجه و آگاهی نسبت به افکار، هیجان‌ها و تمایلات از وجوه مثبت ذهن‌آگاهی است که با هماهنگ کردن رفتارهای سازگارانه و حالت‌های روانشناختی مثبت موجب بهبود قابلیت فردی برای فعالیت‌های انفرادی، اجتماعی و علاقه به این فعالیت‌ها می‌شود. بر طبق یافته­های آماری، می­توان پذیرفت که بین میانگین نمره­های این متغیرها در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، تفاوت معناداری وجود دارد و می­توان نتیجه گرفت آموزش ذهن آگاهی بر خردمندی و ابعاد آن (شناختی، انعکاسی و عاطفی) مؤثر بوده است و با توجه به اختلاف میانگین­ها باعث افزایش خردمندی و ابعاد آن (شناختی، انعکاسی و عاطفی) مؤثر شده است.

در تبیین نتایج می­توان گفت ذهن‌آگاهی از جمله مسائلی است که می‌توان بر یادگیری آنها به دانش‌آموزان تأکید کرد؛ به نحوی که به آنها اجازه می‌دهد در زمان حال مسائل را درک کنند و بدون هیچ‌گونه پیش‌داوری یا حتی قضاوتی به آنها بپردازند (رحیم­پور و همکاران، 1400). همچنین، آموزش ذهن‌آگاهی به افراد یاد می‌دهد چگونه مهارت‌های عادتی را از حالت انعطاف‌ناپذیر، خارج و با جهت‌دادن منابع پردازش اطلاعات، به سمت اهداف خنثای توجه، مانند تنفس یا حس لحظه، شرایط را برای تغییر آماده کنند. در این شیوه، تمرین‌های بدنی باعث تغییر شکل مدل طرحواره می‌شوند. همچنین، داشتن نگرش معتدل نسبت به گذشته، حال و آینده حاکی از سلامت روان بوده است؛ در حالی که نگرش‌های افراطی گویای تعصباتی‌اند که به شیوه‌های ناسالم زندگی منجر خواهند شد. هدف این است که افراد از دیروز پند گیرند، از امروز لذت برند و فردا را مدیریت کنند.

همچنین باید اذعان داشت آموزش مبتنی بر ذهن آگاهی به دانشجویان کمک می‌کند تا با شناخت خود، هیجانات، احساس­های بدنی و رفتارها و توانمندی­های خود بتوانند از حداکثر ظرفیت خود برای افزايش خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی بهره گیرند. بهره­گیری از جلسات ذهن آگاهی، باور انگیزشی ارزش­گذاری را در دانشجویان افزايش می­دهد. دانشجویان با مشخص کردن اهداف خود و دادن بار ارزشی و اولويت­بندی آنها، انگیزه بیشتری برای رسیدن به اهداف خود پیش می­گیرند و در نتیجه پایستگی تحصیلی دانشجویان افزایش می‌یابد. به واقع، دانشجویان پایسته علی­رغم وجود شرایط استرس­زا که آنها را در مسیر عملکرد ضعیف در دانشگاه قرار 
می­دهد، به یاری مهارت­های ذهن آگاهی و پذیرش استرس­های تحصیلی، سطح بالایی از انگیزه، پیشرفت و عملکرد تحصیلی را حفظ می­کنند. این نتایج با یافته­های رحیم­پور و همکاران (1400)، باباخانی (1398)، نصیری و همکاران (1394)، چانگ، هوانگ و لین (2014)، ویلیامز (2013)، بودهی (2012)، ادی و همکاران (2012)، گرتیز و رومر (2004) و سگال و همکاران (2002) همسو بود.

    هر پژوهشی در بطن خود محدودیت­هایی دارد. در پژوهش حاضر، از ابزار خودگزارش­دهی استفاده شد که ممکن است نتایج پژوهش را تحت تأثیر قرار داده باشد؛ از این­رو، پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی از روش­های دیگر نظیر مصاحبه نیز استفاده شود. به مسئولان، و روانشناسان پیشنهاد می­شود، آموزش­های همگانی را جهت ارتقای ذهن آگاهی برای دانشجویان برنامه­ریزی نمایند. آگاهی نسبت به خود و اهداف و فلسفه وجودی زندگی از جمله آموزش­هایی است که معلمان باید به دانش آموزان خود بدهند. از این رو، توصیه می­گردد دوره­های آموزشی و بالندگی برای معلمان برنامه­ریزی شود تا راهگشای دانش آموزان شوند، چرا که آموزش­ مهارت­های سلامتی در کنار دانش می­تواند روح را تعالی داده و باعث تقویت جسم شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منابع

زارعی، سلمان، (1398)، نقش واسطه­ای ذهن آگاهی در رابطه سرسختی روانشناختی و بخشودگی با سازگاری زناشویی زنان متأهل شهر تهران. رویش روانشناسی. سال 8 ؛ شماره 5،ص 179-186 .

کریم­زاده­محمدآبادی، مژده، (1399)، بررسی اثربخشی ذهن آگاه بر پایستگی تحصیلی، تحصیلی فرسودگی و زورگویی سایبری، مجله پیشرفت­های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش و پرورش،سال سوم، شماره 24،ص 104-130.

باباخانی، وحیده، (1398)، اثربخشی آموزش مهارت­های ذهن­آگاهی بر سازگاری و سلامت روان دانش­آموزان. مجله رویش روانشناسی، سال هشتم، شماره پنجم، شماره پیاپی 38،ص 171-178.

پورپاریزی، معصومه، توحیدی، افسانه و خضری­مقدم، انوشیروان، (1397)، تأثیر ذهن آگاهی بر پیشرفت تحصیلی: نقش واسطه­ای خودپنداره تحصیلی. پژوهش­نامه روانشناسی مثبت. سال چهارم. شماره سوم، پیاپی 15،ص 29-43.

تمنایی­فر، شیما، اصغرنژاد، فرید، عالی، اصغر، میرزایی، مصلح و سلیمانی، مهدی، (1395)، ویژگی­های روان­سنجی پرسشنامه ذهن آگاهی. فصلنامه روانشناختی: روانشناسان ایرانی، 47(12)، ص321-329.

رحیم­پور، شکوفه، عارفی، مژگان و منشئی، غلامرضا، (1400)، اثربخشی آموزش تلفیقی چشم­انداز زمان و ذهن آگاهی بر تاب­آوری و خردمندی. پژوهش­نامه روانشناسی مثبت. سال هفتم، شماره اول، شماره پیاپی 25،ص35-52.

کرباسی، منیژه و وکیلیان، منوچهر، (1390)، مسائل نوجوانان و جوانان در ایران معاصر، تهران: مرکز چاپ و انتشارات دانشگاه پیام نور.

ملکی، حسن، (1398)، برنامه­ریزی درسی در دوره تحصیلی متوسطه (ویژه دانشجویان تحصیلات تکمیلی). تهران: سمت.

نصیری، محمد؛ کارسازی، حسین؛ اسماعیل­پور، فاروق؛ بیرامی، منصور، (1394)، تأثیر معنی در زندگی ذهن آگاهی و تاب­آوری در شکوفایی دانشجویان. پزوهشنامه روانشناسی مثبت. سال اول،  شماره سوم، پیاپی 3، پاییز 1394.

یوسف­وند، مهدی، قدم­پور، عزت­الله، صادقی، مسعود و غلامرضایی، سیمین، (1397)، نقش پایستگی آموزشی مکان کنترل و هیجانات تحصیلی در پیش­بینی تاب­آوری تحصیلی. فصلنامه علمی پزوهشی تدریس­پژوهی. سال ششم شماره 4،ص127-144.

Adie, J.W., Duda, J.I., and Ntoumanis, N.(2012). Perceived coach-antonomy support, basic need satisfaction and the well-and ill-being of elite youth soccer plsyers; a longitudinsl investigation. Psychology of sport and exarcise,13,51-59.

Bodhi,B.(2011).What does mindfulness really mean. A canonical perspective. Contemporary baddhism; an interdisciplinary. Journal ,12 (1),19-39.

Brown, s.c. (2004).learning across campus: how college facilitates the development of wisdom. Journal of college student development.45,134-148.

Chang,J.H., Huang, C.I., Lin,Y.C. (2014).Mindfulness, basic psychological needs fulfillment, and well-beiny. Journal of hoppiness studies.

Chin, E.C., Williams, M.W., Taylor, J.E., Harvey, S.T. (2017). The influence of negative affect on test auxiety and academic performance; an examination of the tripartite moodel of emotions. Learn individ differ.54,1-8.

 Ferrari, M, Weststrate, NM. (2013)., editorsThe scientific study of personal wisdom: From contemplative traditions to neuroscience. Dordrecht, Netherlands: Springer; 2013.

Hasker, S. M. (2010). Evaluation of the mindfulness – acceptance commitment approach for enhancing athletic performance. Indiana University of Pennsylvania.

Gratz,k.l., Roemer,I. (2004).Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation; development, factor structure, and initial validation of the difficulties in emotion regulation scale. Journal of psychopathology and behavioral assessment, 26,41-54.

Kabat-zinn,J.(1994).Wherever you go, the you are; mindfulness meditation in everyday life ps4 new York; hyperion.

 

 

 

 

 

 

Kabat-zinn,j. (2003).mindfulness-based interventions in context; past, preseat, and future. Clinical psychology; science and practice, 10;144-156.

Moor, p. (2003).introducing mindfulness to clinical psychology in training: an experieatial course of briwf of exercises. Incline psychos med settings, 15,331-337 .

Plociennik, e. (2020). searching wisdom in children s dialogues: a mixed approach in educational practice. Journal of creativity theories- research- application.7(1).

Rayan, R. M. Huta, V., and Deci, E. I. (2008) . Iiving well; a self determination theory perspective on eudaimonia. Journal of happiness studies, 9, 139-170.

Segal, Z.V., William, J.M.G., and Teasdale, J.D.(2002).Mindfulness-based cognitive therapy for depression; a new approach to relapse prevention. The Guildford press.

Seligman, M. E.P., and Csikszentmihalyi, M.(2000). Positive psychology; an introduction. American psychology, 55, 5-14.

William, P.B.(2013). The effect of compassion hased meditative practice on systems mediating cooperative behavior; evidence linking physiology to behavior.(doctoral dissertation).claremont graduate university, Claremont.

Wadinger, h. a., and isacowitz, d. m.(2011). fixing our focus; training to regulate emotion personality and social psychology review, 15, 75-105.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


حقوق این وب‌سایت متعلق به سامانه مدیریت نشریات دانشگاه آزاد اسلامی است.
حق نشر © 1403-1400

صفحه اصلی| عضویت/ ورود| درباره سند| تماس با ما|
[English] [العربية] [en] [ar]