Developing a Model of Teachers’ Professional Ethics Based on Grounded Theory
Subject Areas : Grounded Theory
Sajedeh Ahmadi
1
,
Baharak Shirzad Kebria
2
*
,
Fatemeh Hamidifar
3
,
Yalda Delgoshaei
4
1 - Department of Educational Management, C.T.C., Islamic Azad University, Tehran: Iran.
2 - Department of Educational Governance and Human Capital, C.T.C., Islamic Azad University, Tehran: Iran
3 - Department of Educational Governance and Human Capital, C.T.C., Islamic Azad University, Tehran: Iran
4 - Department of Educational Governance and Human Capital, C.T.C., Islamic Azad University, Tehran, Iran.
Keywords: Professional ethics, teachers, education, teacher training ,
Abstract :
The aim of this study was to develop a model of teachers’ professional ethics. The nature of the research was exploratory, and the method was qualitative, based on grounded theory. The statistical population included all experts in the field of teachers’ professional ethics. According to the snowball sampling method and based on the principle of reputation, 14 people were selected as participants according to the entry criteria. The data collection tool was a semi-structured interview. Data analysis was performed according to the grounded theory method and included three stages of open, axial, and selective coding. The findings showed that the model of teachers’ professional ethics included: causal conditions (social and cultural identity; self-knowledge; preference for organizational interests); intervening conditions (spirituality; personality); strategies (increasing development; selection and appointment); contextual conditions (awareness and respect for macro policies; social status); and consequences (professional ethics toward students; professional ethics toward students’ parents; professional ethics toward colleagues; and professional ethics toward society). The developed model and coding process were presented to five university professors, and these professors confirmed up to 85% of the codings and the process. The results of this study provide a preliminary basis for designing tools to measure professional ethics among teachers, as well as related educational interventions.
باشکوه اجیرلو، حسن، زاهدبابلان، عادل، اکبری، تقی و خواهعلی، خالق. (1401). ارائه مدل به‌کارگیری استعدادها و نقش آن در اخلاق حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی. اخلاق زیستی، 12(37)، 1-12.
بذرافشان، عباسعلی، امیریانزاده، مژگان، زارعی، رضا و احمدی، عبادالله. (1402). طراحی مدل مفهومی مؤلفه‌های اخلاق حرفه‌ای مدیران مدارس. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4(1پیاپی62)، 47-64.
بیگلری، فرشته، نجفی، امیر و کمالی، تقی. (1401). ارایه مدل مناسب اخلاق حرفه‌ای در نظام آموزش عالی سلامت دانشگاه علوم پزشکی زنجان. توسعه آموزش جندی شاپور، 13(1)، 119-128.
جمالیزواره، شکوه، منشی، غلامرضا و نادی خوارسگانی، محمدعلی. (1402). ارائه الگوی اخلاق حرفه‌ای اساتید در نظام آموزش عالی: پژوهش کیفی. توسعه آموزش جندی شاپور، 14(3)، 291-280.
خدیوی، اسدلله، کاردان حلوایی، ژیلا و عاشقی، رویا. (1403). مدلیابی روابط ساختاری شایستگی فرهنگی و اخلاق حرفه‌ای معلمان ابتدایی با نقش میانجی حمایت اجتماعی. توسعه حرفه‌ای معلم، 9((1)پیاپی31)، 153-135.
خزیمه، مجتبی. (1395). ارائه الگوی اخلاق حرفه‌ای برای معلمان مدارس ابتدایی: مطالعه موردی معلمان مدارس ابتدایی پسرانه دولتی تهران. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 5(1پیاپی14)، 30-9.
دهقانی، حسین، سلاجقه، سنجر و صیادی، سعید. (1401). طراحی مدل اخلاق حرفه‌ای در سازمان منابع طبیعی جنگل‌ها مراتع و آبخیزداری. اخلاق در علوم و فناوری، 17(4)، 139-131.
سهرابی، سحر و کریمی، محمدصادق. (1399). بهبود اخلاق حرفه‌ای معلمان در نظام آموزشی. پژوهش و مطالعات علوم اسلامی، 2(9)، 29-19.
شرفی، حسین و مقدم، فرزانه. (1400). بررسی رابطه بین اخلاق حرفه‌ای مدیران با اثربخشی معلمان متوسطه شهر زابل. در ششمین کنفرانس ملی حقوق، علوم اجتماعی و انسانی، روانشناسی و مشاوره. شیروان.
شعوری بیگدلی، علیرضا، پورمحمد، رضا، آسایش، حمید و فرزان، رامیار. (1403). اخلاق حرفه‌ای اعضای هیأت علمی و رابطه آن با رضایت تحصیلی دانشجویان: یک مطالعه مروری نظام مند. توسعه آموزش پزشکی افق، 15(1)، 83-69.
شیخی مبارکه، بتول، سلیمی، مهدی و زاهدی، حمید. (1400). مطالعات اخلاق کاربردی. اخلاق، 17(41پیاپی63)، 126-97.
فیض، سلطانعلی و الهی، ذبیح اله. (1400). پیشینه‌شناسی اخلاق حرفه‌ای معلم در آموزش. اخلاق حرفه‌ای در آموزش، 1(1)، 175-154.
قاسم‌زاده علیشاهی، ابوالفضل، باهنر، صالح و رزاقی، محمد. (1402). بررسی تأثیر معنویت در کار با کارآفرینی سازمانی با نقش واسطه‌ای اخلاق حرفه‌ای معلمان ابتدایی. اخلاق زیستی، 13(38)، 14-1.
قاضی، شیرین، مهرداد، حسین و دارایی، مهری. (1397). طراحی مدل اخلاق حرفه‌ای در پزشکان: مدل دلفی. یافته، 20(2)، 75-62.
قموشی، زهرا و پورکریمی، جواد. (1402). تحلیل ساختاری ارتباط اخلاق حرفه‌ای و خودکارامدی شغلی با رضایت شغلی با نقش واسطه‌ای توسعه حرفه‌ای اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران. فرهنگ در دانشگاه اسلامی، 13(49پیاپی49)، 36-3.
قنبرپور، امید، عباسیان، حسین، آراسته، حمیدرضا و نوه ابراهیم، عبدالرحیم. (1398). طراحی الگوی اخلاق حرفه‌ای معلمان: یک مطالعه آمیخته. نوآوری‌های آموزشی، 18(69)، 60-33.
کریمی، علی، بسطامی، همت الله، چورلکی، ارسلان و مومنی فر، فهیمه. (1402). طراحی مدل اثر اخلاق حرفه‌ای معلمان تربیت بدنی و علوم ورزشی بر بهزیستی اجتماعی با نقش واسطه‌ای سواد رسانه‌ای. مطالعات جامعه شناختی در ورزش، 4(2)، 12-1.
الماسی حسینی، سیدصمد. (1399). رابطه سبک زندگی با اخلاق حرفه‌ای معلمان. اخلاق در علوم و فناوری، 15(3)، 172-169.
محمدداودی، امیرحسین و بهادری، سعید. (1396). تعیین عوامل مؤثر بر اثربخشی اخلاق حرفه‌ای از دیدگاه معلمان استان قم. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 8(3پیاپی31)، 12-1.
مسافر، لیلا، نژادایرانی، فرهاد، بیکزاد، جعفر و داداش کریمی، یحیی. (1403). رابطه اخلاق حرفه‌ای و شایستگی حرفه‌ای اساتید با پاسخگویی سازمانی: تحلیل نقش میانجی اشتیاق شغلی. اخلاق در علوم و فناوری، 19(1)، 12-1.
مهدی‌زاده، محمدصادق. (1396). ﺑﺮرسی اﺧﻼق ﺣﺮﻓﻪای ﻣﻌﻠمی در ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﯿﺖ اﺳﻼمی از ﻣﻨﻈﺮ اﺳﺘﺎد ﺷﻬﯿﺪ ﻣﺮﺗضی ﻣﻄﻬﺮی. پویش در آموزش علوم انسانی، 2(2پیاپی6)، 38-22.
میرکمالی، سیدمحمد و حاج یوسفی، منیره و بنی اسدی، نازنین. (1400). تحلیل عوامل مرتبط با اخلاق حرفه‌ای معلمان با تأکید بر سبک رهبری. اخلاق در علوم و فناوری، 16(2)، 169-162.
Albez, C. (2025). Does online thics education affect pre-service teachers’ ethics position? A mixed-method study. SAGE Open, 15(3), https://doi.org/10.1177/215824402513567
Argyropoulou, E. (2020). Lying in the teaching profession: Using mixed methods to challenge teachers’ honesty and choices to critical incidents. International Journal of Ethics Education, 5(2), 243–259. https://doi.org/10.1007/s40889-020-00099-8
Atstsaury, S., Hadiyanto, H., & Supian, S. (2024). Principal’s strategy to improve teachers professional competence. Munaddhomah: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 5(1), 1–10. https://doi.org/10.31538/munaddhomah.v5i1.775
Baatz, J., & Wirzberger, M. (2025). Resilience as a professional competence: A new way towards healthy teachers? Social Psychology of Education, 28(1), 56. https://doi.org/10.1007/s11218-024-10010-8
Castillo-Montoya, M. (2016). Preparing for interview research: The interview protocol refinement framework. Qualitative report, 21(5), 811–831.
Cronqvist, M. (2025). Teachers’ ethical responsibility in teaching to guide the children about right and wrong. Scandinavian Journal of Educational Research, 69(4), 857–870.
Fakhar, H., Lamrabet, M., Echantoufi, N., & Ajana, L. (2024). Towards a new artificial intelligence-based framework for teachers’ online continuous professional development programs: Systematic review. International Journal of Advanced Computer Science & Applications, 15(4). https://doi.org/10.14569/IJACSA.2024.0150450
Fan, X., Liu, X., & Johnson, R. L. (2020). A mixed method study of ethical issues in classroom assessment in Chinese higher education. Asia Pacific Education Review, 21(2), 183–195.
Gràcia, M., Alvarado, J. M., Vega, F., Jarque, M. J., Castillo, P., & Adam-Alcocer, A. L. (2025). A digital tool designed to support secondary education teachers’ professional development and to develop students’ oral language competence. Computer Assisted Language Learning, 38(3), 426–452.
Gu, M. M., Jiang, L., & Ou, W. A. (2025). Exploring the professional teacher identity as ethical self-formation of two multilingual native English teachers. Language Teaching Research, 29(6), 2348-2370.
Kristjánsson, K. (2024). Aristotelian practical wisdom (phronesis) as the key to professional ethics in teaching. Topoi, 43, 1031–1042. https://doi.org/10.1007/s11245-023-09974-7
Leibovitch, Y. M., Beencke, A., Ellerton, P. J., Mcbrien, C., Robinson-Taylor, C. L., & Brown, D. J. (2025). Teachers’(evolving) beliefs about critical thinking education during professional learning: A multi-case study. Thinking Skills and Creativity, 56, 101725.
Li, Y., & Khairani, A. Z. (2025). Social support, pedagogical beliefs and teacher professional identity among preservice teachers in China: A moderated mediation analysis. Teaching and Teacher Education, 154, 104856. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104856
Liu, J., Bon, S., Fan, X., Hardie, S., & Ding, R. (2024). A comparative mixed‐methods study of in‐service teachers' ethical judgment about student assessment practices. Psychology in the Schools, 61(9), 3441–3464.
Meng, X., Horrell, A., & McMillan, P. (2023). ‘Health first, safety first’: An analysis of the legal system and professional ethics for curriculum enactment in China. Sport, Education and Society, 30(1), 42–56. https://doi.org/10.1080/13573322.2023.2283069
Onyekwelu, R. A. (2024). Enhancing the quality of secondary education through professional development of teachers in Nigeria. British Journal of Multidisciplinary and Advanced Studies, 5(1), 194–205. https://doi.org/10.37745/bjmas.2022.0438
Perla, L., Agrati, L. S., & Beri, A. (2025). Post-teaching and professional learning: an investigation on teachers attitudes towards AI. Professional Development in Education, 51(3), 466–477.
Şahin, A., Soylu, D., & Jafari, M. (2024). Professional development needs of teachers in rural schools. Iranian Journal of Educational Sociology, 7(1), 219–225.
Shilibekova, A., Vildanova, S., Mussarova, V., Yessingeldinov, B., Ablayeva, M., & Kaldybek, A. (2025). The methodology for assessing the impact of appraisal on teachers’ professional development. International Journal of Evaluation and Research in Education, 14(2), 1085–1096.
Strauss, A., & Corbin, J. (2015). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.
Yang, X., Abdul Rahman, M. N., & Sun, Y. (2025). The impact of teachers’ qualifications on development outcomes in early childhood: A systematic literature review. International Journal of Early Years Education, 33(2), 426–445.
Zhao, H., & Zhang, X. (2017). The influence of field teaching practice on pre-service teachers’ professional identity: A mixed methods study. Frontiers in Psychology, 8, 1264.
Qualitative Research in Educational Sciences Volume 2, Issue 1, Winter 2026, Pages 68-92 https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214627 |
Developing a Model of Teachers’ Professional Ethics
Based on Grounded Theory
Sajedeh Ahmadi 
1, Baharak Shirzad Kebria 2*, Fatemeh Hamidifar 3, Yalda Delgoshaei 3
1 Department of Educational Management, CT.C., Islamic Azad University,Tehran, Iran
2* Department of Educational Governance and Human Capital CT.C., Islamic Azad University, Tehran, Iran
3 Department of Educational Governance and Human Capital, CT.C., Islamic Azad University, Tehran, Iran
Received 2025/08/11 Accepted 2025/08/26
* Corresponding author: baharak.shirzadkebria@iau.ac.ir
|
Citation: Ahmadi, S., Shirzad Kebria, B., Hamidifar, F., & Delgoshaei, Y. (2026). Developing a Model of Teachers’ Professional Ethics Based on Grounded Theory. Qualitative Research in Educational Sciences, 2(1), 68-92. https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214627
|
Abstract The aim of this study was to develop a model of teachers’ professional ethics. The nature of the research was exploratory, and the method was qualitative, based on grounded theory. The statistical population included all experts in the field of teachers’ professional ethics. According to the snowball sampling method and based on the principle of reputation, 14 people were selected as participants according to the entry criteria. The data collection tool was a semi-structured interview. Data analysis was performed according to the grounded theory method and included three stages of open, axial, and selective coding. The findings showed that the model of teachers’ professional ethics included: causal conditions (social and cultural identity; self-knowledge; preference for organizational interests); intervening conditions (spirituality; personality); strategies (increasing development; selection and appointment); contextual conditions (awareness and respect for macro policies; social status); and consequences (professional ethics toward students; professional ethics toward students’ parents; professional ethics toward colleagues; and professional ethics toward society). The developed model and coding process were presented to five university professors, and these professors confirmed up to 85% of the codings and the process. The results of this study provide a preliminary basis for designing tools to measure professional ethics among teachers, as well as related educational interventions.
Keywords Professional ethics, teachers, education, teacher training |
فصلنامه پژوهش‌های کیفی در علوم تربیتی سال دوم، شماره اول، زمستان 1404، صفحات 68 الی 92 https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214627 |
ارایه الگوی اخلاق حرفه‌ای معلمان بر اساس نظریه داده‌بنیاد
ساجده احمدی 1، بهارک شیرزاد کبریا 2، فاطمه حمیدیفر 3، یلدا دلگشایی 3
1 گروه مدیریت آموزشی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
2 * گروه حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
3 گروه حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
چکیده هدف این پژوهش، ارایه الگوی اخلاق حرفه‌ای معلمان بود. ماهیت پژوهش، اکتشافی و روش آن کیفی، بر اساس نظریه داده بنیاد بود. جامعه پژوهش کلیه خبرگان حوزه اخلاق حرفه‌ای معلمان بودند که بر اساس روش نمونه‌گیری گلوله برفی و مبتنی بر اصل اشتهار، 14 نفر به عنوان مشارکتکننده بر اساس ملاک‌های ورودی انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. تجزیه و تحلیل داده‌ها بر اساس روش، و مبتنی بر سه کدگذاری باز، کدگذاری محوری و گزینشی، انجام شد. یافتهها نشان داد، الگوی اخلاق حرفه‌ای شامل این موارد است: شرایط علی (هویت اجتماعی فرهنگی؛ خودشناسی؛ رجحان منافع سازمانی)؛ شرایط مداخله‌گر (معنویت؛ شخصیت)؛ راهبردها (توسعه روزافزون؛ انتخاب و انتصاب)؛ شرایط زمینه‌ای (آگاهی و احترام به سیاست‌های کلان؛ منزلت اجتماعی) و پیامد (اخلاق حرفه‌ای در قبال دانش‌آموزان؛ اخلاق حرفه‌ای در قبال اولیای دانش‌آموزان؛ اخلاق حرفه‌ای در قبال همکاران؛ اخلاق حرفه‌ای در قبال جامعه). الگوی به دست آمده و فرآیند کدگذاری به پنج نفر از استادان دانشگاه ارایه شد و این استادان تا 85/0 کدگذاریها و فرآیند را تأیید کردند. نتایج این پژوهش زمینه اولیه باری طراحی ابزارهای سنجش اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان و همچنین مداخلات آموزشی مرتبط با فراهم می‌کند.
واژگان کلیدی اخلاق حرفه‌ای، معلمان، آموزش و پرورش، آموزش معلمان
|
تاریخ دریافت 20/05/1404 تاریخ پذیرش 04/06/1404
* نویسنده مسؤول baharak.shirzadkebria@iau.ac.ir
|
استناددهی: احمدی، ساجده، شیرزاد کبریا، بهارک، حمیدیفر، فاطمه و دلگشایی، یلدا. (1404). ارایه الگوی اخلاق حرفه‌ای معلمان بر اساس نظریه داده‌بنیاد. پژوهش‌های کیفی در علوم تربیتی، 2(1)، 68-92. https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214627
|
مقدمه
اخلاق حرفه‌ای1 به مثابه نظامی از اصول، ارزش‌ها و استانداردهای هنجاری، تعیین‌کننده رفتار مطلوب در حرفه‌های تخصصی است. در حرفه معلمی، این مفهوم فراتر از التزام به قوانین رسمی، متضمن تعهدی ژرف به رشد همه‌جانبه فراگیران، حفظ کرامت انسانی، تحقق عدالت توزیعی و رویه‌ای، پایبندی به صداقت، مسؤولیت‌پذیری، ابراز احترام، قانون‌پذیری، وفاداری حرفه‌ای، شفافیت و رازداری می‌باشد (میرکمالی و حاجخزیمه، 1395؛ قنبرپور و همکاران، 1398؛ کرونکویست، 2025). دامنه اخلاق حرفه‌ای در آموزش، گستره وسیعی از تعاملات را دربرمی‌گیرد: از مسؤولیت‌پذیری اخلاقی در قبال دانش‌آموزان شامل ارزشیابی عادلانه، حفظ محرمانگی و پرهیز از تبعیض جنسیتی (شعوری بیدگلی و همکاران، 1403؛ فن و همکاران، 2020)، تا تعهدات نسبت به اولیا، همکاران، سازمان متبوع و جامعه به مثابه یک مسؤولیت اجتماعی (قنبرپور و همکاران، 1398؛ کریستجانسون، 2024). اهمیت راهبردی رعایت اخلاق حرفه‌ای در آموزش، امری غیرقابل انکار است. این مؤلفه حیاتی مستقیماً بر کیفیت فرآیند تعلیم، جو یادگیری، رضایت تحصیلی فراگیران، اشتیاق شغلی مربیان، پاسخگویی سازمانی، توسعه حرفه‌ای و در نهایت، کارآفرینی سازمانی و بهزیستی اجتماعی تأثیرگذار است (قاسم‌زاده علیشاهی و همکاران، 1403؛ مسافر و همکاران، 1403؛ کریمی و همکاران، 1402). شواهد پژوهشی گویای آن است که اخلاق حرفه‌ای بهعنوان پیش‌نیاز ضروری خودکارآمدی شغلی، رضایت شغلی و عملکرد بهینه معلمان عمل می‌کند و غفلت از آن می‌تواند پیامدهای نامطلوبی همچون کاهش رضایت شغلی (قموشی و پورکریمی، 1403) یا تضعیف سرمایه اجتماعی نظام آموزشی را در پی داشته باشد.
مرور نظام‌مند پیشینه پژوهش حاکی از تلاش‌های ارزشمند در این عرصه است. مطالعات کیفی داخلی عمدتاً بر شناسایی مؤلفه‌های سازنده اخلاق حرفه‌ای (قنبرپور و همکاران، 1398؛ شیخی مبارکه و همکاران، 1400)، آسیب‌شناسی آن در نظام آموزش عالی سلامت (بیگلری و همکاران، 1401) و ارائه چارچوب‌های مفهومی اولیه متمرکز بوده‌اند. پژوهش‌های کمی نیز روابط بین اخلاق حرفه‌ای و متغیرهایی نظیر اشتیاق شغلی، پاسخگویی سازمانی، شایستگی‌های مدیریتی، هویت اجتماعی، سبک زندگی، اثر بخشی، خودکارآمدی، عملکرد شغلی و توسعه حرفه‌ای را مورد کاوش قرار داده‌اند (مسافر و همکاران، 1403؛ الماسی حسینی، 1399؛ شرفی و مقدم، 1400).
در عرصه بین‌المللی، محورهای پژوهشی بر تأثیر آموزش اخلاق بر مواضع اخلاقی معلمان پیش‌ازخدمت (آلبز، 2025)، تأثیر بر رشد کودکان و دانش‌آموزان (یانگ و همکاران، 2025)، ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان (شیلیبکووا و همکاران، 2025)، تقابل صداقت و کژ رفتاری در حرفه معلمی (آرگیروپولو، 2020)، نقش حکمت عملی در اخلاق معلمی (کریستجانسون، 2024)، مسؤولیت اخلاقی در هدایت ارزشی فراگیران (کرونکویست، 2025)، و شکل‌گیری هویت حرفه‌ای معلمان چندزبانه (گو و همکاران، 2025)، استفاده از ابزاهاری دیجیتال (گراسیا و همکاران، 2025)، معطوف بوده‌است. رویکردهای ترکیبی نیز تأثیر تجارب عملی بر هویت حرفه‌ای (زائو و ژانگ، 2017. لی و خیرانی، 2025) و فرآیندهای قضاوت اخلاقی معلمان در ارزیابی (لیو و همکاران، 2024) را بررسی نموده‌اند.
با وجود غنای پیشینه، شکاف‌های معرفت‌شناختی بارزی قابل ردیابی است: 1. فقدان الگوی بوم‌سازگار و جامع: مطالعات داخلی عمدتاً یا بر شناسایی جزئی مؤلفه‌ها متمرکزند یا به بررسی روابط دوسویه محدود متغیرها اکتفا کرده‌اند. الگوی پارادایمی جامعی که به‌صورت نظام‌مند سطوح چندگانه (فردی، تعاملی، سازمانی، فراسازمانی) و ابعاد ساختاری شامل شرایط علی، زمینه‌های مداخله‌گر، راهبردهای کنش و پیامدهای اخلاق حرفه‌ای معلمان در بافت ایران را تبیین نماید، مغفول مانده است. مدل‌های کیفی موجود نیز عمدتاً معطوف به آسیب‌شناسی یا زمینه‌های خاص (نظیر تربیت بدنی) هستند و از جامع‌نگری بی‌بهره‌اند. 2. غفلت از پیچیدگی‌های زمینه‌ای ایران: الگوهای پیشنهادی در ادبیات جهانی نظیر کریستجانسون (2024) با وجود غنای فلسفی، قابلیت انطباق با مختصات پیچیده فرهنگی، اجتماعی، دینی و ساختاری نظام آموزشی ایران را ندارند. چالش‌های منحصر به فردی نظیر نقش دوگانه معلم بهعنوان الگوی اخلاقی- دینی، فشارهای ناشی از انتظارات اجتماعی فزاینده، محدودیت‌های منابع، و چالش‌های نوظهور مانند الزامات سواد رسانه‌ای2 (کریمی و همکاران، 140۲) در این الگوها نادیده انگاشته شده‌اند. 3. نارسایی در تبیین پویایی تعامل عوامل: عمده پژوهش‌های داخلی فاقد چارچوب نظری توانمندی هستند که پویایی و تعامل پیچیده عوامل خرد (فردی)، میانی (سازمانی) و کلان (اجتماعی- فرهنگی) مؤثر بر شکل‌گیری و تجلی اخلاق حرفه‌ای معلمان ایرانی را تشریح نمایند.
این پژوهش با هدف پرکردن این شکاف‌ها و تمرکز بر مسأله محوری نظام آموزشی ایران طراحی شده است: فقدان الگوی بوم‌شناسانه3، عمیق و نظام‌مندی که بتواند به‌مثابه نقشه راه جامع برای فهم، ترویج و ارتقای اخلاق حرفه‌ای معلمان در بافت پیچیده ایران عمل کند. معلمان ایرانی در مواجهه با چالش‌های چندلایه‌ای قرار دارند: انتظارات اخلاقی فزاینده جامعه و خانواده‌ها، تنش‌های ناشی از کمبود منابع، ناهمگونی جمعیت دانش‌آموزی، تحولات فناورانه و الزامات نوین آموزشی و ضرورت ایفای نقش به‌مثابه اسوه‌های اخلاقی و دینی (سهرابی و کریمی، 1399؛ جمالیزواره و همکاران، 140۲؛ باشکوه اجیرلو و همکاران، 1401). غیاب الگویی که این پیچیدگی‌ها را در سطوح مختلف و در تعامل دیالکتیکی آنها تحلیل کند و راهکارهای عملیاتی متناسب با بافت ایران ارائه دهد، به‌وضوح محسوس است.
این پژوهش با اتخاذ روش نظریه داده‌بنیاد4 که با ماهیت اکتشافی و زمینه‌مدار5 پژوهش همخوانی تام دارد، درصدد است تا از طریق کاوش عمیق در تجارب زیسته، ادراکات و روایت‌های معلمان، مدیران و صاحب‌نظران آموزشی، الگوی پارادایمی جامع و ریشه‌داری برای اخلاق حرفه‌ای معلمان ایران ارائه نماید. این الگو نه‌تنها شکاف نظری موجود را مرتفع می‌سازد، بلکه مبانی مستحکمی برای سیاست‌گذاری‌های آموزشی، طراحی برنامه‌های توانمندسازی حرفه‌ای معلمان و سنجش اخلاق حرفه‌ای در بافت ایرانی فراهم می‌آورد. در نهایت، پرسش اصلی پژوهش عبارت است از: ساختار الگوی اخلاق حرفه‌ای معلمان در نظام آموزشی ایران براساس نظریه داده‌بنیاد مشتمل بر چه ابعاد، مؤلفه‌ها، شرایط علی، راهبردهای کنش، و پیامدها است و این اجزا چگونه در تعامل با یکدیگر قرار می‌گیرند؟
روششناسی
جامعه مورد مطالعه این پژوهش شامل کلیه خبرگان حوزه اخلاق حرفه‌ای بودند که با استفاده از روش نمونه‌گیری گلوله برفی و مبتنی بر اصل اشتهار در شهرهای تهران و قم و اشباع نظری، با تعداد 14 نفر از آنها مصاحبه نیمه ساختاریافته صورت پذیرفت. ملاک‌های ورود به مطالعه بهعنوان مشارکت کننده شامل داشتن مدرک دکتری در رشته‌های مرتبط، داشتن حداقل 15 سال سابقه تدریس مرتبط، دارای حداقل یک مقاله پژوهشی در زمینه اخلاق حرفه‌ای، داشتن رضایت شخصی جهت مشارکت در پژوهش بود. میانگین سنی مشارکت کنندگان 40 سال، سابقه کاری 20 سال و
در همه موارد بین مدارک تحصیلی دانشگاهی، شغلی که در زمان پژوهش داشتند، و موضوع پژوهش، ارتباط وجود داشت. جهت گردآوری داده‌ها از تکنیک مصاحبه نیمه ساختاریافته به‌صورت انفرادی استفاده شد. این نوع مصاحبه انعطاف‌پذیر و عمیق است. پس از دریافت توافق متخصصان، پژوهشگر به اجرای مصاحبه‌ها پرداخت. فرآیند تدوین و رواسازی پروتکل مصاحبه برگرفته از کاستیلو- مونتویا (2016) بود. سؤالات مصاحبه به همراه چک لیست بررسی سؤالات برای استادان رشته روانشناسی تربیتی، حکمرانی آموزشی و مدیریت آموزشی ارسال شد و نظر همه استادان در خصوص چک لیست اولیه با ضریب توافق 95/0 مثبت بود. روش انجام کار بدین صورت بود که قبل از مصاحبه کردن با خبرگان، موضوع مصاحبه و هدف از انجام پژوهش ارایه می‌شد و مقدماتی در این زمینه ارایه می‌شود، سپس براساس موضوع اصلی به ارایه سؤالات پرداخته می‌شد. تمامی مصاحبه‌ها با استفاده گوشی همراه ضبط شدند و بعد از اتمام مصاحبه‌ها به‌صورت متنی در آمدند. مدت زمان مصاحبه حدوداً یک ساعت در نظر گرفته شده بود، که به‌صورت میانگین 70 دقیقه به طول انجامید. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از روش استرواس و کوربین (2015) در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی انجام شد.
یافتهها
برای پاسخگویی به این پرسش که الگو، مؤلفه‌ها و شاخص‌های کلیدی تشکیل دهنده آن چه هستند، از روش گراندد تئوری استفاده شد. فرآیند تجزیه و تحلیل داده‌ها در سه مرحله اصلی کدگذاری باز؛ کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی صورت پذیرفت. در ادامه به تشریح مراحل پرداخته می‌شود.
مرحله اول؛ کدگذاری باز: درکدگذاری‌باز، تحلیل‌گر به پدیدآوردن مقوله‌ها و ویژگی‌های آنها می‌پردازد و سپس می‌کوشد تا مشخص کند که چگونه مقوله‌ها در طول بعدهای تعیین‌شده تغییر می‌کنند. هنگام تجزیه و تحلیل دقیق داده‌ها، مفاهیم از طریق عنوان‌گذاری توسط محقق، بهطور مستقیم از رونوشت مصاحبه شرکتکنندگان (کدهای زنده) و یا با توجه به موارد مشترک کاربرد آنها ایجاد شدند. بر همین اساس، نسخه‌های پیاده شده مصاحبه‌ها برای یافتن شاخص‌های اصلی بهطور منظم مورد بررسی قرار گرفتند. جدول 1 نمونه‌ای از فرآیند کدگذاری را نشان می‌دهد.
جدول 1. نمونه تحلیل داده‌ها در فرآیند کدگذاری باز و ثانویه | |
|---|---|
کد ثانویه | بخشی از مصاحبه |
مادی‌گرایی | آسیب‌های فردی و کاری مثل بی‌تفاوتی، کمبود تعهد، کمبود وجدان کاری، انگیزه نداشتن، نگاه مادی، نگاه ابزاری داشتن به مسایل و اموراتی که آموزش و پرورش در حال وقوع است، می‌تواند در زمره مسایلی قرار گیرد که باید در اخلاق حرفه‌ای معلمان مورد بررسی قرار گیرد (مصاحبه شماره 14). |
اراده و تعلق | احساسات و اعتقادات، اداره، تعلق، تعهد و ارزش‌هایی که برای شغلش قائل است، را می‌توان جز مسایلی دانست که یک فرد باید صورت حرفه‌ای در شغل خود مد نظر داشته باشد (مصاحبه شماره 13). |
ایمان و تقوا | ولی ازجایی که نیت آلوده شود به مطامع مختلف دنیوی و شهرت و... به نظر میاد که یکی از مهمترین آسیب‌ها به شمار میاد در جهت ادای وظیفه معلمی. تقوا از خصوصیات دیگری است که در اخلاق معلمی در ارتباط با خداوند متعال قابل توجه است (مصاحبه شماره 8). |
مهربانی | مهربانی برای دانش‌آموزان و با دانش‌آموزان، خویشتن‌دار نبودن و کمبود توانایی کنترل هیجانات خود، سریع عصبانی شدن، زود خوشحال شدن، امانت‌دار نبودن چه نسبت به اموال آموزشگاه چه نسبت به دانش‌آموزان را باید در زمره اخلاق حرفه‌ای دانست (مصاحبه شماره 4). |
سخاوت | یکی از مواردی که معلمان باید بهعنوان اخلاق حرفه‌ای داشته باشند، سخاوت در گفتار و علم است. سخاوت به معنی پول خرج کردن نیست، اما برخی از معلمان و مدرسان در برابر ارتقای دانش و اشتراک‌گذاری دانش خود، سخاوت ندارند و این دور از اخلاق حرفه‌ای است (مصاحبه شماره 1). |
عدالت | عدالت در برخورد با دانش‌آموزان، حتی نوع تقسیم نگاه در کلاس نیز باید با عدالت باشد (مصاحبه شماره 6). |
برخورد مناسب | نوع برخورد و ارتباط مناسب معلمان و کادر مدرسه با دانش‌آموزان، اولیا و... بسیار مهم است. در واقع بازخرد اولیه اخلاق در این برخوردها است که نشان داده می‌شود (مصاحبه شماره 9). |
مسؤولیت پذیر | معلمی شغلی است که مسؤولیت زیادی دارد و این مسؤولیت باید بر عهده شخصی باشد که مسؤولیت‌پذیر باشد (مصاحبه شماره 10). |
نگرش فرهنگی اجتماعی | معلمی شغل انبیاست و این نگرش و نگاه جز مسایل فرهنگی و اجتماعی ماست. پس پیشینه فرهنگی، مذهبی و اجتماعی ما در زمینه معلمی مهم است. برای همین است که برای انتخاب معلمان می‌بایست به این پیشینه توجه زیادی شود (مصاحبه شماره 12). |
پایبندی | پایبندی به پیشینه فرهنگی و مذهبی و در واقع سنت‌های فرهنگی و مذهبی در حرفه‌ای بودن مهم است (مصاحبه شماره 3). |
آگاهی از افکار و عقاید | افکار و عقاید فردی و اجتماعی در محیط مدرسه، فضای روانی و اجتماعی را تشکیل می‌دهد و این فضا، شرایط مدرسه را به سمتی می‌برد که بتواند عملکرد بهینه را برای مدرسه رقم بزند. بنابراین آگاهی از افکار و عقاید و... بسیار اهمیت دارد (مصاحبه شماره 7). |
عزت نفس | معلم باید در جایگاهی که به دانش‌آموزان تدریس می‌کند، اعتماد به نفس داشته باشد و به نظرم داشتن اعتماد به نفس جزیی از مدیریت کلاس است (مصاحبه شماره 6). عزت نفس معلمان در اخلاق آنها تاثیر دارد و جزیی از اخلاق است. این عزت نفس از مسایل مالی، اقتصادی، اجتماعی و... نشات می‌گیرد (مصاحبه شماره 11). |
خودآگاهی حرفه‌ای | معلم باید دارای خودآگاهی در زمینه شغل باشد. در ایران شغل معلمی چطور تعریف شده است و... باید توسط فرد درک شود. این امر در معلمانی که تازه به این حرفه روی می‌آورند، دارای اهمیت و اولویت بیشتری است (مصاحبه شماره 13). |
ارتقای هویت دانش‌آموزان | معلم می‌بایست سعی کند بر روی هویت دانش‌آموزان کار کند و آن را ارتقا دهد. این هویت می‌تواند در ابعاد مختلف فردی و... باشد. به نظر می‌رسد باید روی هویت ملی و مذهبی هم بیشتر تمرکز کرد (مصاحبه شماره 11). |
انتقال میراث فرهنگی | میراث فرهنگی و اجتماعی باید با نسل‌های بعدی انتقال پیدا کند. این میراث می‌تواند در قالب عکس، فیلم، انیمیشن، بازدید حضوری و... انتقال پیدا کند (مصاحبه شماره 14). |
شناخت محیط و تبیین آن | از جمله حرفهایگریهای معلم این است که باید سعی کند، محیط پیرامونی را در ابعاد مختلف به دانش‌آموزان نشان دهد تا دانش‌آموزان به شناخت محیط برسد و بتوانند براساس مؤلفه‌های مختلف آن را تشریح و تبیین کنند (مصاحبه شماره 13). |
کمک به انتخاب افراد برگزیده | معلم باید سعی کند تا به افراد یعنی دانش‌آموزان آموزش دهد که تصمیم‌گیری و انتخاب چگونه است و ملاک‌های انتخاب افراد برگزیده چگونه است. او باید یاد بگیرد که انتخاب افراد مختلف برای مسؤولیت‌ها و دوستی و... چه تأثیری بر زندگی او دارد (مصاحبه شماره 7). |
انجام وظایف سازمانی | معلم می‌بایست وظایف سازمانی خود را در مرحله اول بشناسد و سپس سعی کند تا با تمام تلاش و پشتکار آنها را نحو احسنت انجام دهد (مصاحبه شماره 9). |
ارتقای حرفه‌ای خود و دیگران | در محیط شغلی و سازمانی افراد باید علاوه بر اینکه خود را ارتقا می‌دهند شرایط را طوری فراهم کنند که بقیه هم ارتقا پیدا کنند. این ارتقا می‌تواند در محیط‌های حرفه‌ای باشد و یا اینکه سعی کند تجربیات خود را در اختیار دیگران بگذارد و... (مصاحبه شماره 12). |
احترام به انتصابات | یک معلم در ساختار اداری جایگاهی دارد که می‌تواند کلیه امور را نقد کند، اما باید احترام به مسؤولان هم داشته باشد. مخصوصاً در حوزه اداری به این علت که آموزش و پرورش جایی هست که دو ساختار آموزشی و اداری دارد، باید به انتصابات و تصمیم‌های افراد اداری احترام گذاشته شود و در فضای احترام، به نقد نیز پرداخت (مصاحبه شماره 13). |
رعایت مقررات حرفه‌ای | هر شغلی در ایران و در دنیا دارای قوانین و مقررات خاص خود است. مثلاً در شغل معلمی ورود و خروج معلم دارای ساعات مشخصی است، میزان ساعت تفریح و استراحت مشخص است و ... در مجموع معلمان و همه کادر آموزشی و تربیتی باید به قوانین حرفه‌ای مبتنی بر ساختار شغلی خود، احترام بگذارند و آن را رعایت کنند (مصاحبه شماره 9). |
تعهد به انسجام و یکپارچگی | معلمان باید تلاش کنند که در ساختار آموزش و پرورش اعم از مدرسه و شهرستان و... انسجام و یکپارچگی را حفظ کنند (مصاحبه شماره 8). |
ویژگی‌های شغل معلمی | هر شغلی دارای ویژگی‌هایی که باید یک معلم حرفه‌ای آن را بشناسد. در واقع معلم حرفه‌ای باید بداند و درک کند که معلمی در بافت فرهنگی، اجتماعی و سیاسی جمهوری اسلامی ایران، چه ویژگی‌هایی دارد (مصاحبه شماره 1). |
فعالیت‌های عام المنفعه | معلم حرفه‌ای باید دارای شخصیت اجتماعی و مورد تأییدی نیز باشد. مثلاً باید فعالیت‌های عامالمنفعه داشته باشد، مهربان باشد و... (مصاحبه شماره 2). |
تبیین حقوق شهروندی | حقوقی که باید به دانش‌آموزان آموزش داد را باید معلم بلد باشد. مثلاً در حوزه کلاس ششم ابتدایی، جزوه‌ای در زمینه حقوق شهروندی وجود دارد که معلمان می‌توانند با استفاده از آن، حقوق شهروندی را آموزش دهند (مصاحبه شماره 4). |
تسلط بر اسناد بالادستی | معلم باید در حد متوسط به بالایی با سند تحول بنیادین و قوانین و مقرارات آشنا باشد (مصاحبه شماره 10). |
تبیین اسناد و سیاست‌های کلان | سیاست‌های کلان را نیز باید معلم بداند، وقتی این سیاست‌ها را معلم بداند، بهتر متوجه می‌شود که زیربنای علمی و معرفتی بخش نامه‌ها چیست (مصاحبه شماره 5). |
ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای و به روزرسانی | معلم باید در دوره‌های ضمن خدمت شرکت کند و خود را به روزرسانی کند. در واقع، معلم حرفه‌ای باید سعی کند تا هم اخلاق حرفه‌ای را یاد بگیرد و هم بتواند دوره‌های حرفه‌ای و تخصصی را بگذراند. شاید بتوان گفت بخشی از اخلاق حرفه‌ای، پیشرفت و به ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای و بهروزرسانی خود است (مصاحبه شماره 4). |
ارایه بازخورد به مدیران بالادستی | معلم از منظر اخلاق حرفه‌ای نباید منفعل باشد، علاوه بر اینکه در کلاس درس خود را نشان می‌دهد و بهروز است، می‌بایست در قالب یک کارمند و در ساختار اداری هم فعال باشد. مثلاً باید به مدیران بالادستی از جمله مدیر مدرسه، مدیر ناحیه و... بازخورد دهد و آنها را از وضعیت مدرسه و... به‌صورت مثبت آگاه سازد (مصاحبه شماره 2). |
منشور اخلاقی | به نظرم باید برای ارتقای اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان، مؤلفه‌ها و مصادیق آن مشخص شود و منشور اخلاقی برای این امر تهیه شود (مصاحبه شماره 5). |
تعامل با شغل | معلم می‌بایست در تعامل با شغل خود باشد. بگذارید کمی توضیح دهم، معلم می‌بایست معلمی را بهعنوان یک شغل در نظر داشته باشد و سعی کند محیط پیرامونی خود و خانواده را با توجه به این شغل تنظیم کند، همچنین می‌بایست روابط اجتماعی، سیاسی و... را در قالب نقش شغلی خود تنظیم کند (مصاحبه شماره 10). |
قانون مداری | شاید بتوان گفت مهمترین مصداق اخلاق حرفه‌ای که باید یک معلم داشته باشد، قانون مداری است. حتی می‌توان گفت که یک قانون بد بهتر از بی‌قانونی است؛ بنابراین معلم علاوه بر اینکه باید نگاه نقادانه داشته باشد، در عین حال باید به چارچوب‌ها و قوانین نیز پایبند باشد (مصاحبه شماره 8). |
توسعه شغلی | معلم می‌بایست همیشه بهروز باشد و سعی کند خود را توسعه دهد. اما معلم حرفه‌ای که دارای اخلاق حرفه‌ای هم هست، می‌بایست سعی کند فرهنگ توسعه شغلی را در بین همکاران نیز رواج دهد. بنابراین توسعه شغلی، جز حرفه‌ای‌گری در حوزه اخلاق حرفه‌ای برای معلمان است (مصاحبه شماره 11). |
برنامه درسی و محتوا | معلم می‌بایست به استاد بالادستی مسلط باشد و سعی کند براساس آنها محتوای مورد نیاز که همانا برنامه درسی و محتوای مصوب است را تحلیل کند و در مرحله بعد با استفاده از خلاقیت خود در قالب روش‌های تدریس مختلف، به ارایه مطالب بپردازد (مصاحبه شماره 2). |
گزینش معلمان | ساختار اداری باید معلمان حرفه‌ای را از همان ابتدا شناسایی کند، بهترین موقع و زمان برای شناخت معلمان حرفه‌ای که اخلاق حرفه‌ای را می‌توانند رعایت کنند، در زمان گزینش معلمان است (مصاحبه شماره 9). |
دانشگاه فرهنگیان | دانشگاه فرهنگیان بهعنوان مهمترین مکان و ساختار در تربیت معلمان در جمهوری اسلامی ایران، می‌بایست واحدهای درسی مرتبط با اخلاق حرفه‌ای را گسترش دهد و سعی کند فرهنگی اخلاق حرفه‌ای را توسعه دهد (مصاحبه شماره 13). |
آمایه ذهنی به معلمان | ایجاد فضای روانی و اجتماعی در بین معلمان در زمینه اخلاق حرفه‌ای بسیار مهم است. به‌نظر می‌رسد که جو و فضای روانی مهمتر از این است که تک تک افراد به اخلاق حرفه‌ای پایبند باشد. در واقع، آمایه ذهنی جمعی می‌تواند بر اخلاق حرفه‌ای مؤثر باشد (مصاحبه شماره 12). |
نظارت بر عملکرد | عملکرد در زمینه معلمی و اخلاق حرفه‌ای یک امر بسیار مهم است، اما این عملکرد بدون نظارت و دادن بازخورد می‌تواند بعد از مدتی به بیراهه برود. در واقع، بدون نظارت بر عملکرد و دادن بازخورد به معلمان در زمینه اخلاق حرفه‌ای، رفتار مناسب با اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان شکل نمی‌گیرد (مصاحبه شماره 10). |
حفظ کرامت دانش‌آموزان | حفظ کرامت کادر اداری و دانش‌آموزان و اساساً محیط پیرامونی از مصادیق اخلاق حرفه‌ای می‌باشد (مصاحبه شماره 9). |
یادگیری دانش‌آموزان | معلم در نهایت در زمینه عملکردی، می‌بایست پاسخگوی یادگیری دانش‌آموزان باشد. بادگیری دانش‌آموزان و تعهد نسبت به آن از مصادیق اخلاق حرفه‌ای می‌باشد (مصاحبه شماره 7). |
ارزش آفرینی برای دانش‌آموزان | دانش‌آموزان با یادگیری و رفتارهای پایه‌ای وارد مدرسه می‌شوند و سعی می‌کنند خود را ارتقا دهند. معلم با ارزش آفرینی برای دانش‌آموزان و خانواده‌ها در قالب اصول اخلاق حرفه‌ای؛ می‌تواند حرفه‌ای بودن خود را نشان دهد. مثلاً حفظ کرامت دانش‌آموزان جز این ارزش آفرینی می‌باشد (مصاحبه شماره 6). |
ارزیابی منصفانه | نمود نهایی انصاف و عدالت در نظام آموزشی که جز اخلاق حرفه‌ای و مصادق آن است در ارزشیابی و ارزیابی خود را نشان می‌دهد. بنابراین می‌توان گفت ارزیابی منصفانه جز اخلاق حرفه‌ای می‌باشد (مصاحبه شماره 2). |
جامعه پذیری | معلم در جایگاه فرد در درون مدرسه بهعنوان یک جامعه کوچک و شاید در برخی از مناطق، جامعه کوچک محلی، می‌بایست جامعه‌پذیری داشته باشد. مثلاً معلمی که از شهر به روستا می‌رود، باید فرهنگ‌پذیر و جامعه‌پذیر باشد و به آداب و رسوم و... منطقه محل خدمت، احترام بگذارد (مصاحبه شماره 8). |
رشد همه جانبه | معلم باید در همه ابعاد خود را رشد دهد. رشد در حرفه معلمی که شامل روش تدریس و...؛ رشد در ابعاد اخلاق مانند کنترل پرخاشگری و... در واقع، رشد همه جانبه باید در دستور کار همه معلمان بهعنوان اخلاق حرفه‌ای قرار گیرد (مصاحبه شماره 1). |
ارتقا یادگیرنده | تعهد به ارتقا یادگیرنده و دانش‌آموزان، می‌تواند از مصادق اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان باشد (مصاحبه شماره 11). |
برنامه درسی پنهان | معلم باید یاد بگیرد که رفتارهای او، بازخوردهای او و... بر رفتار و... دانش‌آموزان تأثیر بگذارد. در واقع برنامه درسی پنهان می‌تواند بر عملکرد دانش‌آموزان تأثیر بگذارد و توجه به این امر می‌تواند از مصادیق اخلاق حرفه‌ای باشد (مصاحبه شماره 7). |
احترام و کرامت انسانی | حفظ احترام و کرامت انسانی از مصادق اخلاق حرفه‌ای در شغل معلمی است. در واقع، همه معلمی در زمینه اخلاق حرفه‌ای؛ احترام و کرامت انسانی است (مصاحبه شماره 3). |
اعتمادآفرینی | معلم باید خود را به دانش‌آموزان بهعنوان یک انسان و یک فرد امن نشان دهد. یعنی دانش‌آموزان باید او را بهعنوان یک انسان امن و قابل اعتماد قبول کنند. این امر در فرآیند اعتمادآفرینی در طول سال تحصیلی شکل می‌گیرد (مصاحبه شماره 8). |
مشارکت اولیا | معلم در زمینه اخلاق حرفه‌ای به‌نظر می‌رسد که کار سختی دارد، به این علت که هم باید دانش‌آموزان را درگیر کند، هم کادر اداری مدرسه و... را راضی نگه دارد و در نهایت باید مشارکت اولیا را هم جلب کند و سعی کند این گروه را نیز در زمینه‌های درسی و تربیتی راضی نگه دارد (مصاحبه شماره 1). |
اطلاع رسانی و ارتباط صحیح | از مصادیقی که می‌توان برای درگیر کردن و مشارکت اولیا به آن اشاره کرد، اطلاعرسانی و ایجاد ارتباط صحیح و اصولی با اولیا اشاره کرد (مصاحبه شماره 11). |
عدالت و انصاف | مهمترین مصداق اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان رعایت عدالت و انصاف می‌باشد. عدالت و انصاف بسیار ظریف است، مثلاً در توزیع نگاه خود در کلاس درس هم باید عدالت و انصاف را رعایت کند (مصاحبه شماره 14). |
انتقادپذیری | اخلاق حرفه‌ای ابعاد مختلفی دارد که معلمان باید آن را رعایت کنند، مثلاً روحیه نقدپذیری به‌نظر من خیلی مهم است که با توجه به تجربه بنده، این روحبه کمتر در بین معلمان وجود دارد (مصاحبه شماره 7). |
ارتباط مناسب با همکاران | ارایه محتوا به بقیه همکاران، مشارکت با همکاران، درس پژوهشی و... در کل؛ ارتباط با همکاران در توسعه حرفه‌ای و اخلاق حرفه‌ای بسیار مهم و تأثیرگذار بر پیشرفت معلمان می‌باشد (مصاحبه شماره 11). |
مشارکت با همکاران | مشارکت مؤثر با همکاران جز اخلاق حرفه‌ای است. در مقطع ابتدایی مثلاً درس پژوهشی می‌تواند در این زمینه مؤثر باشد (مصاحبه شماره 3). |
احترام و عزت | رعایت احترام و عزت همکاران، دانش‌آموزان و درجه بالاتر احترام و عزت خود می‌تواند از مصادق اخلاق حرفه‌ای باشد (مصاحبه شماره 6). |
انضباط و احترام به وقت همکاران | ساعت‌های تفریح، مشارکت با همکاران و توصیه‌های درست و اصولی از مصادیق اخلاق حرفه‌ای است. در واقع، انضباط و احترام به وقت همکاران در محیط شغلی از مصادیق اخلاق حرفه‌ای می‌باشد (مصاحبه شماره 5). |
سازگاری با همکاران | رابطه با همکاران و کادر داری بسیار در تشخصی معلم خبره و تازه کار اهمیت دارد. معلم حرفه‌ای سعی می‌کند محیط را بشناسد و خود را با آن سازگار کند (مصاحبه شماره 12). |
مالکیت معنوی | معلمان باید سعی کنند مالکیت معنوی را رعایت کنند. مثلاً اگر از یک روش تدریس که معلمی به آنها آموزش داده است، استفاده کنند، حتماً از او اجازه بگیرند و سعی کنند نام معلم یا... را در حین استفاده از آن تدریس اعلام کنند (مصاحبه شماره 6). |
جایگاه معلمان | منزلت و جایگاه معلمان باعث می‌شود فرد که معلم باشد، خود را در قالب و چارچوب قانونی و اخلاقی قرار دهد (مصاحبه شماره 8). |
سواد رسانه | منزلت اجتماعی معلمان باید در رسانه‌های اجتماعی نیز مد نظر قرار گیرد (مصاحبه شماره 5). |
ارتقای اجتماعی | ارتقای اجتماعی معلمان توسط خود و توسط سازمان باید مد نظر قرار گرفته شود (مصاحبه شماره 10). |
در مجموع، 571 کد اولیه (به ترتیب از مصاحبه‌های 1 تا 14 تعداد 50، 40، 27، 45، 50، 20، 35، 25، 25، 50، 45، 70، 45، 44) بدست آمد.
مرحله دوم؛ کدگذاری محوری: بر اساس تحلیل مفاهیم و مضامین و یکی کردن مفاهیم نزدیک به یکدیگر در نهایت 61 کد ثانویه بدست آمد. این کدها در نهایت به 13 کد محوری تبدیل شدند که مجموعه‌ای از مفاهیم مشترک شاخص‌ها و کدهای باز ثانونیه (بدست آمده از کدهای اولیه باز) بودند. این مؤلفه‌ها عبارتند از هویت اجتماعی فرهنگی (ارتقای هویت دانش‌آموزان؛ انتقال میراث فرهنگی؛ شناخت محیط و تبیین آن)؛ خودشناسی (آگاهی از افکار و عقاید؛ عزت نفس؛ خودآگاهی حرفه‌ای)؛ رجحان منافع سازمانی (کمک به انتخاب افراد برگزیده؛ انجام وظایف سازمانی؛ ارتقای حرفه‌ای خود و دیگران؛ احترام به انتصابات؛ رعایت مقررات حرفه‌ای؛ تعهد به انسجام و یکپارچگی؛ ویژگی‌های شغل معلمی)؛ معنویت (اراده و تعلق؛ ایمان و تقوا)؛ شخصیت (مهربانی؛ سخاوت؛ عدالت؛ برخورد مناسب؛ مسؤولیت‌پذیر؛ نگرش فرهنگی اجتماعی؛ پایندی؛ مادی‌گرایی)؛ آگاهی و احترام به سیاست‌های کلان (تسلط بر اسناد بالادستی؛ تبیین اسناد و سیسات‌های کلان؛ ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای و بهروزرسانی؛ ارایه بازخورد به مدیران بالادستی؛ منشور اخلاقی)؛ منزلت اجتماعی (جایگاه معلمان؛ سواد رسانه؛ ارتقای اجتماعی)؛ توسعه روزافزون (تعامل با شغل؛ قانون مداری؛ توسعه شغلی؛ برنامه درسی و محتوا، استفاده از فناوری و هوش مصنوعی)؛ انتخاب و انتصاب (گزینش معلمان؛ دانشگاه فرهنگیان؛ آمایه ذهنی به معلمان؛ نظارت بر عملکرد)؛ اخلاق حرفه در قبال دانش‌آموز (حفظ کرامت دانش‌آموزان؛ یادگیری دانش‌آموزان؛ ارزش آفرینی برای دانش‌آموزان؛ ارزیابی منصفانه؛ جامعه‌پذیری؛ رشد همه جانبه؛ ارتقا یادگیرنده؛ برنامه درسی پنهان)؛ اخلاق حرفه‌ای در قبال اولیای دانش‌آموزان (احترام و کرامت انسانی؛ اعتماد آفرینی؛ مشارکت اولیا؛ اطلاعرسانی و ارتباط صحیح؛ عدالت و انصاف؛ انتقادپذیری)؛ اخلاق حرفه‌ای در قبال همکاران (ارتباط مناسب با همکاران؛ مشارکت با همکاران؛ احترام و عزت؛ انضباط و احترام به وقت همکاران؛ سازگاری با همکاران؛ مالکیت معنوی)؛ اخلاق حرفه‌ای در قبال جامعه (فعالیت‌های عامالمنفعه؛ تبیین حقوق شهروندی) بودند.
مرحله سوم؛ کدگذاری انتخابی: در این مرحله نتایج به دست آمده از مرحله کدگذاری محوری در قالب یک فرم نیمه ساختاریافته از طریق مصاحبه و بارش فکری در قالب جدول 2 می‌باشد.
جدول 2. کدهای انتخابی، محوری و ثانویه به دست آمده از فرآیند کدگذاری داده‌ها | ||
|---|---|---|
کد انتخابی | کد محوری | کد ثانویه |
شرایط علی | هویت اجتماعی فرهنگی | ارتقای هویت دانش‌آموزان؛ انتقال میراث فرهنگی؛ شناخت محیط و تبیین آن |
خودشناسی | آگاهی از افکار و عقاید؛ عزت نفس؛ خودآگاهی حرفه‌ای | |
رجحان منافع سازمانی | کمک به انتخاب افراد برگزیده؛ انجام وظایف سازمانی؛ ارتقای حرفه‌ای خود و دیگران؛ احترام به انتصابات؛ رعایت مقررات حرفه‌ای؛ تعهد به انسجام و یکپارچگی؛ ویژگی‌های شغل معلمی | |
شرایط مداخله‌گر | معنویت | اراده و تعلق؛ ایمان و تقوا |
شخصیت | مهربانی؛ سخاوت؛ عدالت؛ برخورد مناسب؛ مسؤولیت پذیر؛ نگرش فرهنگی اجتماعی؛ پایندی؛ مادی‌گرایی | |
شرایط زمینه‌ای | آگاهی و احترام به سیاست‌های کلان | تسلط بر اسناد بالادستی؛ تبیین اسناد و سیسات‌های کلان؛ ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای و بهروزرسانی؛ ارایه بازخورد به مدیران بالادستی؛ منشور اخلاقی |
منزلت اجتماعی | جایگاه معلمان؛ سواد رسانه؛ ارتقای اجتماعی | |
راهبردها | توسعه روزافزون | تعامل با شغل؛ قانون مداری؛ توسعه شغلی؛ برنامه درسی و محتوا، استفاده از فناوری و هوش مصنوعی |
انتخاب و انتصاب | گزینش معلمان؛ دانشگاه فرهنگیان؛ آمایه ذهنی به معلمان؛ نظارت بر عملکرد | |
پیامدها | اخلاق حرفه در قبال دانش‌آموز | حفظ کرامت دانش‌آموزان؛ یادگیری دانش‌آموزان؛ ارزش آفرینی برای دانش‌آموزان؛ ارزیابی منصفانه؛ جامعه‌پذیری؛ رشد همه جانبه؛ ارتقا یادگیرنده؛ برنامه درسی پنهان |
اخلاق حرفه‌ای در قبال اولیای دانش‌آموزان | احترام و کرامت انسانی؛ اعتماد آفرینی؛ مشارکت اولیا؛ اطلاعرسانی و ارتباط صحیح؛ عدالت و انصاف؛ انتقادپذیری | |
اخلاق حرفه‌ای در قبال همکاران | ارتباط مناسب با همکاران؛ مشارکت با همکاران؛ احترام و عزت؛ انضباط و احترام به وقت همکاران؛ سازگاری با همکاران؛ مالکیت معنوی | |
اخلاق حرفه‌ای در قبال جامعه | فعالیت‌های عامالمنفعه؛ تبیین حقوق شهروندی | |
در مجموع، 5 کدانتخابی، 13 کدمحوری و 61 کداولیه(ثانویه) برای طراحی الگوی اخلاق حرفه‌ای معلمان نهایی شد. در نهایت الگوی پارادامی پژوهش به صورت شکل 1 ارایه شد.
شکل 1. مدل پارادایمی حاصل از فرآیند کدگذاری
در نهایت، 5 بعد اصلی شامل شرایط علی (هویت اجتماعی فرهنگی؛ خودشناسی؛ رجحان منافع سازمانی)؛ شرایط مداخله‌گر (معنویت؛ شخصیت)؛ راهبردها (توسعه روزافزون؛ انتخاب و انتصاب)؛ شرایط زمینه‌ای (آگاهی و احترام به سیاست‌های کلان؛ منزلت اجتماعی) و پیامد (اخلاق حرفه در قبال دانش‌آموز؛ اخلاق حرفه‌ای در قبال اولیای دانش‌آموزان؛ اخلاق حرفه‌ای در قبال همکاران؛ اخلاق حرفه‌ای در قبال جامعه) برای مدل در نظر گرفته شد.
برای اعتباریابی الگوی نهایی اخلاق حرفه‌ای معلمان، از روش دلفی استفاده شد که طی آن الگوی پارادایمی مشتمل بر ابعاد پنج‌گانه شرایط علی، مداخله‌گر، زمینه‌ای، راهبردها و پیامدها؛ همراه با مقوله‌های میانی و شاخص‌های مربوطه، در اختیار پنج تن از اساتید متخصص حوزه‌های مرتبط قرار گرفت و از آنان دعوت شد تا در دو دور نظرسنجی، میزان مربوط بودن و انسجام هر یک از اجزا را بر اساس نسبت روایی محتوا و نیز نظرات کیفی ارزیابی نمایند. پس از اعمال اصلاحات پیشنهادی در دور اول و ارزیابی مجدد در دور دوم، محاسبات نهایی نشان داد که ۸۵ درصد از کل اجزای الگو با اجماع نظر حداکثری خبرگان با نسبت روایی محتوایی بالاتر از 99/0 تأیید شد.
بحث و نتیجه‌گیری
تحلیل عمیق مدل اخلاق حرفه‌ای معلمان براساس چارچوب نظریه داده‌بنیاد، با تمرکز بر پنج بعد شرایط علی، زمینه‌ای، راهبردها، مداخله‌گر و پیامدها، نشان‌دهنده شبکه‌ای پویا و درهم‌تنیده از عوامل است که نظام اخلاقی حرفه معلمی را شکل می‌دهد. این تحلیل با استناد به پژوهش‌های فارسی و انگلیسی ارائه شده، نشان می‌دهد که اخلاق حرفه‌ای معلمان پدیده‌ای ایستا نیست، بلکه محصول تعامل پیچیده‌ای از عوامل درونی و بیرونی است که در بافت آموزشی ایران و جهان عمل می‌کند. بنابراین بحث و نتیجه‌گیری ناظر بر تشریح الگوی پیشنهادی بر اساس این عناصر است که در شکل 1 قابل مشاهده می‌باشد.
شرایط علی (عوامل تأثیرگذار بنیادین): بهعنوان نیروهای محرک و علی مدل، شامل سه مؤلفه کلیدی هویت اجتماعی فرهنگی، خودشناسی و رجحان منافع سازمانی می‌باشد. هویت اجتماعی فرهنگی (میرکمالی و حاجخزیمه، ۱۳۹۵؛ گیو و همکاران، 2025) اشاره به درک معلم از جایگاه خویش در ساختارهای اجتماعی و فرهنگی جامعه و انتظارات اخلاقی مرتبط با این جایگاه دارد. این هویت، چارچوبی برای درک مسؤولیت اجتماعی معلم (قنبرپور و همکاران، ۱۳۹۸) و پایبندی به قانون‌پذیری (میرکمالی و حاجخزیمه، ۱۳۹۵) فراهم می‌کند. خودشناسی، بهعنوان هسته مرکزی رشد اخلاقی (سهرابی و کریمی، ۱۳۹۹؛ کریستجانسون، 2024)، مستلزم نگاه انتقادی معلم به ارزش‌ها، انگیزه‌ها و تعهدات حرفه‌ای خویش است. این امر با یافته‌های قنبرپور و همکاران (1398) در طراحی الگوی اخلاق حرفه‌ای که بر خودشناسی بهعنوان پایه‌ای برای مسؤولیت‌پذیری تأکید دارد، همسوست. رجحان منافع سازمانی، بیانگر تعهد معلم به اهداف و مصالح کلان نهاد آموزش و پرورش فراتر از منافع فردی یا گروهی محدود است. این مؤلفه مستقیماً با وظیفه‌شناسی (قاضی و همکاران، ۱۳۹۷) و وفاداری (میرکمالی و حاجخزیمه، ۱۳۹۵) مرتبط است و در پژوهش شرفی و مقدم (۱۴۰۰) به رابطه مثبت آن با اثربخشی معلمان اشاره شده است. این شرایط علی، بنیان نگرش و جهت‌گیری اخلاقی معلم را شکل می‌دهند. تحلیل کیفی هم‌سویی و ناهمسویی منابع حاکی از آن است که در مورد شرایط علی، تأکید پژوهش‌های داخلی بر هویت اجتماعی فرهنگی و رجحان منافع سازمانی با تأکید منابع انگلیسی بر شکل‌گیری هویت حرفه‌ای اخلاقی (گیو و همکاران، 2025) و مسؤولیت‌پذیری (کریستجانسون، 2024) هم‌سو است. با این حال، پژوهش‌های خارجی مثل (آلبز، 2025) بیشتر بر فرآیندهای شناختی- اخلاقی مانند رشد منطق اخلاقی؛ تأکید دارند، در حالی که پژوهش‌های داخلی مثل ( سهرابی و کریمی، ۱۳۹۹؛ مهدی‌زاده، ۱۳۹۶) بر نقش آموزه‌های دینی و فرهنگی در خودشناسی؛ تأکید می‌کنند.
شرایط زمینه‌ای بسترهای تسهیل‌کننده یا بازدارنده تحقق اخلاق حرفه‌ای هستند که شامل آگاهی و احترام به سیاست‌های کلان؛ و منزلت اجتماعی می‌گردند. آگاهی و احترام به سیاست‌های کلان (مانند سند تحول بنیادین آموزش و پرورش در ایران) به معنی درک چارچوب‌های قانونی، اهداف ملی و خط‌مشی‌های آموزشی است که بستر عمل حرفه‌ای را تعریف می‌کنند (بذرافشان و همکاران، ۱۴۰۲؛ منگ و همکاران، 2023). این آگاهی پایه‌ای برای تعهد به عدالت اجتماعی (قاضی و همکاران، ۱۳۹۷) و رعایت عدالت در برخورد با دانش‌آموزان (شعوری بیدگلی و همکاران، ۱۴۰۳) فراهم می‌آورد. نبود این آگاهی می‌تواند به نقض اصول اخلاقی مانند تبعیض بینجامد. منزلت اجتماعی معلم، بهعنوان دومین مؤلفه زمینه‌ای، به جایگاه و احترام اجتماعی این حرفه اشاره دارد. پژوهش‌ها نشان می‌دهد منزلت اجتماعی پایین (محمدداودی و بهادری، ۱۳۹۶) می‌تواند انگیزه معلمان برای پایبندی به استانداردهای اخلاقی بالا را تضعیف کند، در حالی که منزلت بالا، احساس ارزشمندی و مسؤولیت‌پذیری را تقویت می‌کند (خدیوی و همکاران، ۱۴۰۳؛ آتستسواری و همکاران، 2024). این بستر زمینه‌ای، امکان اجرای راهبردها یا تأثیرپذیری از شرایط مداخله‌گر را فراهم یا محدود می‌سازد. تحلیل کیفی هم‌سویی و ناهمسویی منابع حاکی از آن است که در مورد شرایط زمینه‌ای، نشان می‌دهد، هر دو گروه منابع بر اهمیت منزلت اجتماعی (محمدداودی و بهادری، ۱۳۹۶) و چارچوب‌های سیاستی (منگ و همکاران، 2023؛ بذرافشان و همکاران، ۱۴۰۲) اتفاق نظر دارند. ناهمسویی در این است که پژوهش‌های خارجی (ساهین و همکاران، 2024) چالش‌های خاص مناطق محروم را پررنگ‌تر می‌بینند.
راهبردها شامل اقدامات آگاهانه و برنامه‌ریزی‌شده برای نهادینه‌سازی و ارتقای اخلاق حرفه‌ای است که دو مؤلفه توسعه روزافزون و انتخاب و انتصاب صحیح را در برمی‌گیرد. توسعه روزافزون مستلزم برنامه‌ریزی مستمر برای توانمندسازی معلمان از طریق آموزش‌های اخلاق محور، کارگاه‌های حساسیت‌زایی اخلاقی، بازاندیشی در تجربیات و تبادل نظر با همتایان است (جمالیزواره و همکاران، ۱۴۰۲؛ کریمی و همکاران، ۱۴۰۲؛ فخر و همکاران، 2024؛ لبوویچ و همکاران، 2025). این راهبرد مستقیماً با نیاز به تعالی شغلی (قاضی و همکاران، ۱۳۹۷) و توانمندی حرفه‌ای (شعوری بیدگلی و همکاران، ۱۴۰۳) مرتبط است. انتخاب و انتصاب صحیح بر گزینش معلمان براساس شایستگی‌های اخلاقی (صداقت، تعهد، عدالت‌طلبی) و حرفه‌ای و نیز انتصاب مدیران آموزشی دارای شایستگی‌های مدیریتی و سبک رهبری تحول‌گرا (یوسفی و بنی اسدی، ۱۴۰۰) تأکید دارد. این راهبردها در پژوهش باشکوه اجیرلو و همکاران (۱۴۰۱) با تأکید بر به‌کارگیری استعدادها و در پژوهش دهقانی و همکاران (۱۴۰۱) با ضرورت تنظیم سند جامع اخلاق حرفه‌ای، مورد تأیید قرار گرفته‌اند. نادیده گرفتن این راهبردها می‌تواند به انتخاب افراد ناسازگار با ارزش‌های حرفه‌ای و تضعیف فرهنگ اخلاقی در مدرسه بیانجامد. تحلیل کیفی هم‌سویی و ناهمسویی منابع حاکی از آن است که در مورد راهبردها، هم‌سویی چشمگیری در ضرورت توسعه حرفه‌ای مستمر (فخر و همکاران، 2024. جمالیزواره و همکاران، ۱۴۰۲) و گزینش اخلاق‌محور (اونیکولا، 2024؛ دهقانی و همکاران، ۱۴۰۱) وجود دارد. پژوهش‌های خارجی (پرلا و همکاران، 2025) نوآورانه‌تر به نقش فناوری و هوش مصنوعی در توسعه حرفه‌ای نگاه می‌کنند.
شرایط مداخله‌گر عواملی هستند که می‌توانند بهعنوان تسهیل‌گر یا مانع در مسیر اجرای راهبردها و تحقق پیامدهای مطلوب عمل کنند. این شرایط شامل معنویت و شخصیت معلمان می‌شود. معنویت در کار، بهعنوان نیرویی درونی و فرامادی، منبع مهمی برای انگیزه‌های اخلاقی عمیق، پایداری در مواجهه با چالش‌ها و درک حس معنا و هدفمندی در حرفه معلمی است (قاسم‌زاده علیشاهی و همکاران، ۱۴۰۳؛ مهدی‌زاده، ۱۳۹۶؛ کرونکویست، 2025). این عامل با مؤلفه معنویت در الگوی قنبرپور و همکاران (۱۳۹۸) و مبانی آموزش اخلاقی و شخصیتی در پژوهش فیض و الهی (۱۴۰۰) هم‌سو است. شخصیت معلمان، مجموعه‌ای از ویژگی‌های پایدار روان‌شناختی مانند صداقت، ثبات‌رفتاری، فروتنی، شجاعت اخلاقی و تاب‌آوری است (الماسی حسینی، ۱۳۹۹؛ باتز و ویرزبرگز، 2025). شخصیت قوی، معلم را قادر می‌سازد در موقعیت‌های مبهم اخلاقی مثل (گزارش اشتباه خود یا همکار) براساس اصول درست عمل کند (آرگیروپولو، 2020) و با دانش‌آموزان و همکاران ارتباطی مبتنی بر احترام و حفظ کرامت انسانی (میرکمالی و حاجخزیمه، ۱۳۹۵) برقرار نماید. این شرایط مداخله‌گر می‌توانند اثر راهبردها را تقویت یا تضعیف کنند. تحلیل کیفی هم‌سویی و ناهمسویی منابع حاکی از آن است که در مورد شرایط مداخله‌گر، تأکید مشترک بر نقش محوری شخصیت و ویژگی‌های روان‌شناختی (الماسی حسینی، ۱۳۹۹) و معنویت (قاسم‌زاده علیشاهی و همکاران، ۱۴۰۳) است. پژوهش‌های داخلی (فیض و الهی، ۱۴۰۰) معنویت را صریح‌تر با مبانی دینی گره می‌زنند.
پیامدها به نتایج و تأثیرات عینی و ذهنی پایبندی به اخلاق حرفه‌ای در قبال ذی‌نفعان مختلف اشاره دارد: اخلاق حرفه‌ای در قبال دانش‌آموز، در قبال اولیای دانش‌آموزان، در قبال همکاران و در قبال جامعه. اخلاق در قبال دانش‌آموز شامل رعایت عدالت، رازداری، شایستگی تدریس، تعهد به یادگیری و رفاه همه‌جانبه آنان است (قنبرپور و همکاران، ۱۳۹۸؛ فن و همکاران، 2020) و مستقیماً بر رضایت تحصیلی (شعوری بیدگلی و همکاران، ۱۴۰۳) و اشتیاق شغلی معلم (مسافر و همکاران، ۱۴۰۳) تأثیر می‌گذارد. اخلاق در قبال اولیا مستلزم شفافیت، ارتباط صادقانه، احترام و مشارکت‌جویی در امور تربیتی است (قنبرپور و همکاران، ۱۳۹۸) که در پژوهش آنها بهعنوان مهمترین مؤلفه رعایت شده گزارش شده است. اخلاق در قبال همکاران شامل همکاری، احترام، رعایت انصاف، پرهیز از غیبت و رقابت‌های ناسالم و حمایت‌گری است (میرکمالی و حاجخزیمه، ۱۳۹۵) و به ایجاد محیط کاری سالم و ارتقای پاسخگویی سازمانی کمک می‌کند (مسافر و همکاران، ۱۴۰۳). اخلاق در قبال جامعه به معنای پرورش دانش‌آموزانی مسؤول، آگاه و مشارکت‌جو، رعایت ارزش‌های اجتماعی و فرهنگی و پاسخگویی به انتظارات جامعه از نظام آموزشی است (قنبرپور و همکاران، ۱۳۹۸؛ گیو و همکاران، 2025). این پیامدها، تجلی عینی تحقق شرایط علی، زمینه‌ای، راهبردها و عبور موفق از شرایط مداخله‌گر هستند. تحلیل کیفی هم‌سویی و ناهمسویی منابع حاکی از آن است که در مورد پیامدها، توافق گسترده‌ای بر چهارگانه ذی‌نفعان (دانش‌آموز، اولیا، همکاران، جامعه) وجود دارد (قنبرپور و همکاران، ۱۳۹۸؛ فن و همکاران، 2020). پژوهش‌های داخلی (شعوری بیدگلی و همکاران، ۱۴۰۳) بیشتر بر عدالت در قبال دانش‌آموز و پژوهش‌های خارجی (گیو و همکاران، 2025) بر مسؤولیت در قبال جامعه جهانی تأکید دارند.
در مجموع، مدل اخلاق حرفه‌ای معلمان یک سیستم پویا و ارگانیک است. شرایط علی (هویت فرهنگی- اجتماعی، خودشناسی، رجحان منافع سازمانی) بهعنوان ریشه‌ها و نیروهای محرک، جهت‌گیری کلی نظام اخلاقی معلم را تعیین می‌کنند. این شرایط در بستر زمینه‌ای خاصی (سیاست‌های کلان، منزلت اجتماعی) عمل می‌کنند که می‌تواند، رشد اخلاقی را تسهیل یا بازدارد. در این بستر، راهبردها (توسعه روزافزون، انتخاب و انتصاب صحیح) بهعنوان اقدامات آگاهانه، ابزارهای کاشت و پرورش ارزش‌های اخلاقی هستند. با این حال، مسیر رشد هموار نیست و شرایط مداخله‌گر (شخصیت، معنویت)، می‌توانند بهعنوان عوامل تقویت‌کننده (معنویت، شخصیت) یا عوامل تهدیدکننده (تعارض‌های شخصیتی، کمبود معنوی) عمل کنند. در نهایت، پیامدها (رفتار اخلاقی در قبال دانش‌آموز، اولیا، همکاران، جامعه) محصول این نظام پیچیده هستند. این تعامل پویا نشان می‌دهد که اخلاق حرفه‌ای معلمی نه یک مجموعه قواعد ثابت، بلکه یک فرآیند مداوم شکل‌گیری، چالش و رشد است که در تعامل مستمر با فرد، حرفه و جامعه معنا می‌یابد. تقویت هر یک از این ابعاد و توجه به ارتباط ارگانیک آنها، کلید نهادینه‌سازی اخلاق حرفه‌ای اصیل و پایدار در نظام آموزش و پرورش است. بر اساس یافته‌های پژوهش پیشنهادهای زیر ارایه می‌شود:
· طراحی دوره‌های آموزشی تلفیقی: با توجه به نقش محوری خودشناسی و معنویت در الگو، پیشنهاد می‌شود کارگاه‌های آموزشی برای معلمان طراحی شود که نه تنها بر جنبه‌های فنی تدریس، بلکه بر رشد شخصی، افزایش خودآگاهی و پرورش فضایل اخلاقی متمرکز باشد.
· بازنگری در فرآیند جذب و گزینش: با در نظر گرفتن مقوله انتخاب و انتصاب به عنوان یک راهبرد کلیدی، ضروری است معیارهای گزینش معلمان فراتر از مدارک تحصیلی بوده و صفات شخصیتی، تعهد اجتماعی و انگیزه‌های معنوی داوطلبان نیز به طور جدی ارزیابی شود.
· ارتقای منزلت اجتماعی معلمان: با توجه به تأثیر منزلت اجتماعی به عنوان یک شرط زمینه‌ساز، پیشنهاد می‌گردد نهادهای متولی با اجرای برنامه‌های رسانه‌ای و فرهنگی، تصویری شایسته و احترام‌برانگیز از جایگاه حرفه‌ای معلمان در جامعه ترویج نمایند.
منابع
بیگلری، فرشته، نجفی، امیر و کمالی، تقی. (1401). ارایه مدل مناسب اخلاق حرفه‌ای در نظام آموزش عالی سلامت دانشگاه علوم پزشکی زنجان. توسعه آموزش جندی شاپور، 13(1)، 119-128.
خزیمه، مجتبی. (1395). ارائه الگوی اخلاق حرفه‌ای برای معلمان مدارس ابتدایی: مطالعه موردی معلمان مدارس ابتدایی پسرانه دولتی تهران. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 5(1پیاپی14)، 30-9.
شیخی مبارکه، بتول، سلیمی، مهدی و زاهدی، حمید. (1400). مطالعات اخلاق کاربردی. اخلاق، 17(41پیاپی63)، 126-97.
کریمی، علی، بسطامی، همت الله، چورلکی، ارسلان و مومنی فر، فهیمه. (1402). طراحی مدل اثر اخلاق حرفه‌ای معلمان تربیت بدنی و علوم ورزشی بر بهزیستی اجتماعی با نقش واسطه‌ای سواد رسانه‌ای. مطالعات جامعه شناختی در ورزش، 4(2)، 12-1.
الماسی حسینی، سیدصمد. (1399). رابطه سبک زندگی با اخلاق حرفه‌ای معلمان. اخلاق در علوم و فناوری، 15(3)، 172-169.
مسافر، لیلا، نژادایرانی، فرهاد، بیکزاد، جعفر و داداش کریمی، یحیی. (1403). رابطه اخلاق حرفه‌ای و شایستگی حرفه‌ای اساتید با پاسخگویی سازمانی: تحلیل نقش میانجی اشتیاق شغلی. اخلاق در علوم و فناوری، 19(1)، 12-1.
مهدی‌زاده، محمدصادق. (1396). ﺑﺮرسی اﺧﻼق ﺣﺮﻓﻪای ﻣﻌﻠمی در ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﯿﺖ اﺳﻼمی از ﻣﻨﻈﺮ اﺳﺘﺎد ﺷﻬﯿﺪ ﻣﺮﺗضی ﻣﻄﻬﺮی. پویش در آموزش علوم انسانی، 2(2پیاپی6)، 38-22.
میرکمالی، سیدمحمد و حاج یوسفی، منیره و بنی اسدی، نازنین. (1400). تحلیل عوامل مرتبط با اخلاق حرفه‌ای معلمان با تأکید بر سبک رهبری. اخلاق در علوم و فناوری، 16(2)، 169-162.
Albez, C. (2025). Does online thics education affect pre-service teachers’ ethics position? A mixed-method study. SAGE Open, 15(3), https://doi.org/10.1177/215824402513567
Argyropoulou, E. (2020). Lying in the teaching profession: Using mixed methods to challenge teachers’ honesty and choices to critical incidents. International Journal of Ethics Education, 5(2), 243–259. https://doi.org/10.1007/s40889-020-00099-8
Baatz, J., & Wirzberger, M. (2025). Resilience as a professional competence: A new way towards healthy teachers? Social Psychology of Education, 28(1), 56. https://doi.org/10.1007/s11218-024-10010-8
Castillo-Montoya, M. (2016). Preparing for interview research: The interview protocol refinement framework. Qualitative report, 21(5), 811–831.
Gràcia, M., Alvarado, J. M., Vega, F., Jarque, M. J., Castillo, P., & Adam-Alcocer, A. L. (2025). A digital tool designed to support secondary education teachers’ professional development and to develop students’ oral language competence. Computer Assisted Language Learning, 38(3), 426–452.
Zhao, H., & Zhang, X. (2017). The influence of field teaching practice on pre-service teachers’ professional identity: A mixed methods study. Frontiers in Psychology, 8, 1264.
[1] . Professional Ethics
[2] . Media literacy
[3] . Ecological model
[4] . Grounded theory
[5] . Context-sensitive