The Role of Teaching Problem Solving Skills on Self-Determination and Flourishing among Female Students of Islamic Azad University

Subject Areas : Journal of Educational Psychology

Maryam Feyzbakhsh Vaghef ¹ , Soleyman Kabini Moghadam ²

1 - M.A. in General Psychology, Islamic Azad University, Shahreh Ghods Branch, Iran
2 - Assistant Professor, Department of Psychology, Mehr Astan Non-Governmental Higher Education Institute, Astaneh Ashrafieh, Iran

Received: 2022-10-11 Accepted : 2023-02-15 Published : 2021-02-19

Keywords: self-determination, flourishing, problem solving skills, female students,

Abstract :

The purpose of this research was to the role of teaching problem solving skills on self-determination and flourishing among female students of Islamic Azad University of Quds in Tehran. The research method was conducted as a semi-experimental method with a pre-test-post-test design with a control group. The statistical population included all the female master's students in the field of psychology of the Islamic Azad University of Quds, Tehran, in the academic year of 2021-2022, in the number of 71 people, of which 30 qualified volunteers were selected by available sampling method and They were randomly divided into 2 groups (experimental and control). To collect the required data in the pre-test and post-test stages, the self-determination questionnaires of LaGuardia & et al (2000) and flourishing Soleimani et al. The experimental group underwent 10 sessions (60 minutes each session) and 5 weeks of educational intervention on problem solving skills by Desorilla and Goldfried (1971). The data was analyzed using the statistical method of analysis of covariance and SPSS24 software. A significant level of 0.05 was considered for all tests. The results showed that group problem solving training in the post-exam stage increased the self-determination score (P<0.001) and flourishing (P<0.001) of the students in the experimental group. Based on the findings of this research, it can be concluded that the officials and planners of the Islamic Azad University organization can use teaching problem solving skills training to increase the self-determination and flourishing of students.

Full-Text:



نقش آموزش مهارت­های حل مسأله بر خود تعیین­گری و شکوفایی 

در بین دانشجویان زن دانشگاه آزاد اسلامی

 

 

 

 

 

 

 

چکیده 

هدف از انجام این پژوهش بررسی نقش آموزش مهارت­های حل مسأله بر خود تعیین­گری و شکوفایی در بین دانشجویان زن دانشگاه آزاد اسلامی شهر قدس تهران بود. این پژوهش به روش نیمه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان زن کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی شهر قدس تهران در سال تحصیلی 1401-1400 به تعداد 71 نفر بود که از بین آن­ها تعداد 30 نفر داوطلب واجد شرایط به روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در 2 گروه (آزمایش و کنترل) تقسیم شدند. برای جمع­آوری داده­های مورد نیاز در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون از پرسشنامه­های خود تعیین­گری لاگاردیا و همکاران (2000) و شکوفایی سلیمانی و همکاران (1394) استفاده شد. گروه آزمایش به مدت 10 جلسه (هر جلسه 60 دقیقه) و به مدت 5 هفته تحت مداخله آموزشی مهارت­های حل مسأله دزوریلا و گلدفرید (1971) قرار گرفت. داده­ها با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس و بوسیله نرم­افزارSPSS24  تجزیه و تحلیل شد. سطح معنی­داری برای همه آزمون­ها 05/0 لحاظ گردید. نتایج نشان داد آموزش حل مسأله گروهی در مرحله پس­آزمون باعث افزایش نمره خود تعیین­گری (001/0>P) و شکوفایی (001/0>P) دانشجویان در گروه آزمایش شد. بر اساس یافته­های این پژوهش می­توان نتیجه­گیری کرد که مسؤولان و برنامه­ریزان سازمان دانشگاه آزاد اسلامی برای افزایش میزان خود تعیین­گری و شکوفایی دانشجویان می­توانند از آموزش مهارت­های حل مسأله استفاده کنند.

   واژه­های کلیدی: مهارت­های حل مسأله، خود تعیین­گری، شکوفایی، دانشجویان زن

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

مطالعه رفتار و ویژگی­های همه جانبه افراد جامعه به منظور شناسایی و افزایش توانمندی­های آنان همیشه مورد توجه روانشناسان قرار داشته است. از جمله این ویژگی­ها می­توان به خود تعیین­گری¹ اشاره کرد. نظریه خود تعیین­گری از سوی دسی و رایان² عنوان گردیده است. تمرکز اصلی نظریه مذکور به انگیزه­های درونی و بیرونی و نیز توجه به نیازهای سه­گانه بنیادین یعنی؛ خودمختاری³، شایستگی⁴ و ارتباط⁵ در انسان می­باشد (هربکووا و ساچانکووا⁶، 2016). خود تعیین­گری به مفهوم کنترل کردن فراشناختی عملیات کنترل و برنامه­ریزی اهداف در راستای انگیزه­های افراد است که گونه­ای از خودتنظیمی در نظر گرفته می­شود (جانگرت و همکاران⁷، 2016). از جمله ادعاهای نظریه خود تعیین­گری این است که احتیاجات روان­شناختی اساسی، جنبه جهانی دارند؛ یعنی برای مردم تمام فرهنگ­ها مهم و حیاتی می­باشد (سلطانی و همکاران، 1398). نظریه خود تعیین­گری چنین بیان می­کند که علی­رغم این­که فرهنگ­ها از مسیرهای مهم و عمیق بر افراد اثر می­گذارند، اما چون نیاز، که بایستی برآوره شود تا انسان­ها سطح بهینه بهزیستی را تجربه کنند، به فرهنگ بستگی ندارد (پرلمن و همکاران⁸، 2020). در بحث خود تعیین­گری انگیزه­های درونی رفتار انسان با بخش­هایی از انگیزه­های بیرونی آن همسو می­گردد. انگیزه­های درونی از اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند ضمن این که وجود انگیزه­های بیرونی هم الزامی است (جو و همکاران⁹، 2018). خود تعیین­گری روی­آوردی مرتبط با انگیزه و عملکرد اجتماعی افراد است که نقش نیازهای اساسی روانشناختی را به عنوان سرمایه­های انگیزشی ذاتی نمایان می­سازد و حمایت کردن از این نیازها، منجر به تسهیل عملکرد فردی و سازش یافتگی اجتماعی افراد می­شود (اندرداکیس و همکاران¹⁰؛ 2019).

   یکی از عوامل اصلی در بحث خودتنظیمی و درونی­سازی تجارب افراد، اندازه اختلاف­های تعاملات درونی با محیط بیرونی است. به هر میزان بین محیط بیرون و درون افراد تعارض بیشتری وجود داشته باشد، رفتار انسان در مرحله ابتدایی پیوستار، درونی­سازی گردیده و خودتنطیمی کمتر می­شود (فاضل­پور، 1396). بر اساس موضوع خود تعیین­گری، افراد کوشش می­کنند تا تقاضاها و نقش­های اجتماعی را که حالت برانگیزانندگی درونی ندارد را ایفا کنند و آن­ها را مطابق الگوهای درونی­سازی به ارزش­های خودتنظیمی و شخصی در بیاورند (سرجیس و همکاران¹¹، 2018). در مدل خود تعیین­گری، جنبه­های مختلف رفتار با دیگر ویژگی­های زندگی و شغل افراد ترکیب می­شود، به طوری­که آنان فکر می­کنند که رفتارشان قسمت ضروری و مکمل آنان می­باشد (کوت و همکاران¹²، 2018). مرحله خود تعیین­گری کامل، به منزله انگیزش درونی در نظر گرفته می­شود. انگیزش درونی به صورت کوششی که در نبود پاداش­ها و پیامدهای بیرونی بروز می­کند تعریف می­شود. افرادی که واجد انگیزش درونی می­باشند برای خود هدف­هایی را مدنظر قرار می­دهند و برای رسیدن به آن تلاش می­کنند (وانگ و همکاران¹³، 2019).

   یکی از سازه­هایی که ارتباط بسیار نزدیکی با خود تعیین­گری دارد شکوفایی¹⁴ است. شکوفایی به منزله حالتی از سلامت روان بهینه می­باشد (مجابی و کیان، 1397). سلیگمن¹⁵ (1980) در زمینه شکوفایی مدلی متشکل از؛ روابط¹⁶، هیجانات مثبت¹⁷، مشغولیت¹⁸، موفقیت¹⁹ و معنا²⁰ را معرفی نمود. این پنج رکن اساسی که در شکل­گیری بهزیستی²¹ کلی سهیم هستند، حوزه­های مهمی باشند که افراد آن­ها را محض خاطر خودشان تعقیب می­کنند و هر یک را می­توان به صورت مستقل از یکدیگر اندازه­گیری نمود (روث و سالدو²²، 2017). افراد شکوفا علاوه بر این­که احساس مطلوبی دارند، عملکرد خوبی هم دارند. این افراد به صورت مرتب هیجان­های خوبی را تجربه کرده در مسیر زندگی روزانه احساس شادکامی دارند و با محیط پیرامون خود مشارکت سازنده­ای دارند (کیز²³، 2017). آن دسته از افرادی که از نظر شکوفایی در سطح بالایی قرار دارند به لحاظ هیجانی و نیز در رابطه با عملکرد در زندگی شخصی و اجتماعی خود عملکرد خوبی دارند و به دور از همه نوع بیماری روانی هستند (ردلاینگایس و همکاران²⁴، 2019). از سوی دیگر این افراد مستعد بهتر شدن، رشد کردن و توسعه توانایی­های خود را دارا هستند و می­توانند با سایر افراد روابط قابل اعتماد و صمیمانه­ای داشته باشند (شانکلند و روست²⁵، 2017). افراد مذکور از روابط اجتماعی لذت بیشتری برده و محدودیت­های کمتری را در رابطه با فعالیت روزانه خود کسب می­نمایند و در فعالیت­های مختلف اجتماعی شرکت گسترده­ای دارند. افرادی که شکوفا هستند سطح بالایی از سلامت ذهنی را تجربه کرده که به وسیله الگویی از احساسات مثبت و عملکرد مثبت در زندگی مشخص می­شود (حکاک و همکاران، 1401).

   شکوفایی یک مفهوم چندبعدی است که برای رسیدن به آن لازم است ترکیب بهینه­ای از عوامل فردی و محیطی به ­کار گرفته شود. بدین منظور کسب شایستگی­های لازم برای استفاده بهینه از پتانسیل­های فرد در بستر محیط ضروری است. به کار گرفتن این شایستگی­ها در عمل به فرد کمک می­کند تا مسیر خود به سمت شکوفایی را هموار نماید (حسینی و همکاران، 1400). سطح هيجانات مثبتي كه افراد همراه با اشتياق و جذابيت، برقراري و حفظ روابط مثبت، جستجو و تعقيب اهداف مهم و معنادار همراه با تمركزي كه بر موفقيت­هاي كوچك و بزرگ در زندگي دارند، سطح بهزيستي و تمايل به شكوفايي آن­ها را انعكاس مي­دهد (آگنور و همکاران²⁶، 2021). نتایج تحقیقی نشان داده ­است که شکوفایی به صورت مثبت با بهزیستی هیجانی، بهزیستی اجتماعی، ذهن آگاهی و واکنش­پذیری هیجانی مثبت رابطه دارد. شکوفایی با برقراری ارتباطات مثبت با دیگران، کنترل محیطی بیشتر و هدفمندی نیز رابطه دارد. همچنین شکوفایی با خودمختاری، پذیرش خود، افسردگی و تجربه تنهایی نیز در ارتباط است (عبید و همکاران²⁷، 2018). نتایج تحقیق دیگری گویای این نکته است که شکوفایی با پیش­بینی کننده­های بهزیستی شناختی همچون درک زندگی و داشتن انتظارات، کشف استعدادهای خود در زمینه­های مختلف زندگی و اهداف مطلوب در زندگی همبستگی مثبتی دارد (الفرینگ و همکاران²⁸، 2017).

   تدابیر و مداخلات مختلفی برای آموزش و توسعه خود تعیین­گری و شکوفایی در افراد وجود دارد که از آن جمله می­توان به آموزش مهارت­های حل مسأله²⁹ اشاره نمود. روانشناسان یک بخش اساسی قابلیت و توانمندی انسان را مهارت حل مسأله می­دانند و معتقدند آن­ها در سرتاسر زندگی خود به طور مداوم در حال حل مسأله هستند (لانگ و همکاران³⁰، 2021). حل مسأله فرايندي شناختي- رفتاري³¹ است كه در آن شخص تلاش مي­كند براي مشكلات استرس­آور راه­­حل­هاي سازگاري شناسايي كند (سدک و همکاران³²، 2022). مهارت­هاي حل مسأله اعمال هدف­گرايانه­اي هستند كه به منظور حل موفقيت­آميز يك مشكل خاص بايستي انجام شوند. هر مرحله در فرآيند حل مسأله يك هدف يا وظيفه بي­نظير دارد. اين مراحل شامل تعريف و فرمول­بندي مشكل، تهيه ليستي از راه حل­ها، تصميم­گيري، به كارگيري راه­حل­ها و ارزيابي نتايج راه حل­ها مي­باشد (قنبری­طلب و همکاران، 1398). اين توانمندی­ها به اشخاص كمك مي­كند كه به شکل مناسبی بر مشكلات غلبه كنند و به افراد آموزش داده مي­شود تا روش­های گوناگونی را به كار ببرند. از جمله این­که اصل مشکل را تغییر دهند و احساسات آشفته آسیب­زننده به مشکل را کنترل نمایند (وادمن و همکاران³³، 2019).

   یادگیری حل انواع مسائل منجر به کسب مهارت و دانش جدید می­گردد. تغییرات صورت گرفته در رفتار افراد که بر اثر حل مسأله ایجاد می­شود نسبت به تغییراتی که در نتیجه تأثیر یادگیری ساده­تر ایجاد می­شود پایدارتر است. تقویت تفکر خلاق از مسیر انعطاف­پذیری شناختی، کنار گذاشتن زمینه و دیدگاه غالب و استفاده از تداعی­های سلسله مراتبی گسترده رخ می­دهد و در قالب تفکر واگرا با استفاده از دسته­بندی­های شناختی گسترده و جابه­جایی میان آن­ها نمود پیدا می­کند (نجفعلی و همکاران، 1401). حل مسأله شکلی از رویارویی متمرکز بر موضوع و نیز سازگاری می­باشد که سبب خط­مشی­های دارای هدف خاص می­گردد، یادگیرندگان با بکارگیری آن به تعریف مسأله پرداخته، نسبت به ارائه راه­حل­های گوناگون و نیز انتخاب راه­حل مناسب اقدام می­نماید (ویس و همکاران³⁴، 2022). ینگ و همکاران³⁵ (2023) در مطالعه­ای دریافتند آموزش یادگیری مبتنی بر حل مسأله در افزایش مهارت‌های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری مؤثر است. یالسین و اردان³⁶ (2021) در پژوهشی نشان دادند آموزش مهارت­های حل مسأله در افزایش خلاقیت و شکوفایی دانش­­آموزان تأثیر معناداری داشت. در پژوهش جمشیدی و همکاران (1400) این یافته حاصل شد که آموزش به روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله موجب افزایش مهارت­های ارتباطی در دانشجویان شد. خاکپور و همکاران (1400) در پژوهشی نشان دادند آموزش مهارت­های حل مسأله سبب افزایش راهبردهای شناختی، درک حمایت اجتماعی و سبب کاهش ناکامی درونی و بیرونی نوجوانان شد. در پژوهش قربانزاده و سرداری (1399) این نتیجه حاصل شد که آموزش مهارت­های حل مسأله تأثیر معناداری بر افزایش هیجان­های تحصیلی مثبت و کاهش هیجان­های تحصیلی منفی دانش­آموزان داشت. حسن­زاده و اسلام­پناه (1398) در مطالعه­ای دریافتند آموزش تکنیک حل مسأله موجب افزایش مهارت­های تفکر خلاق و توانمندی در بین کارآموزان شد.

   با توجه به مطالب شرح بالا، می­توان گفت که خود تعیین­گری و شکوفایی از موضوعات مورد توجه روانشناسان می­باشد. از سوی دیگر بحث عملکرد تحصیلی دانشجویان برای برنامه­ریزان نظام آموزش عالی از اهمیت خاصی برخوردار است. به طوری که انجام هرگونه مطالعاتی که بتواند موجب تسهیل فرآیند یاددهی- یادگیری و افزایش کیفیت آموزشی در دانشجویان شود فعالیتی ارزشمند محسوب می­شود. چنانچه این گروه از افراد میزان مطلوبی از خود تعیین­گری را دارا باشند می­توانند در دستیابی به اهداف خودشان کنترل لازم را داشته باشند. همچنین در صورتی که بتوان شرایطی را فراهم نمود که دانشجویان از نظر شکوفایی در سطح بالایی قرار بگیرند به لحاظ هیجانی و نیز در رابطه با فعالیت­های تحصیلی و اجتماعی خود عملکرد خوبی خواهند داشت. در پژوهش حاضر چنین فرض شده است که با آموزش مهارت­های حل مسأله گروهی می­توان به این اهداف رسید. برابر بررسی­های صورت گرفته مشخص شد که تاکنون مطالعه­ای با این عنوان انجام نشده است و پژوهش­های نیمه­مرتبط انجام شده پیرامون موضوع حاضر به لحاظ کمی از کفایت لازم برخوردار نیست. بر همین اساس در پژوهش پیش­رو هم این سؤال مطرح بود که آموزش مهارت­های حل مسأله گروهی بر خود تعیین­گری و شکوفایی در بین دانشجویان زن چه تأثیری دارد؟

 

مواد و روش­ها

این پژوهش به روش نیمه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان زن کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی شهر قدس تهران در سال تحصیلی 1401-1400 به تعداد 71 نفر بود که از بین آن­ها تعداد 30 نفر داوطلب واجد شرایط به روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در 2 گروه (آزمایش و کنترل) تقسیم شدند. در این پژوهش معیارهای ورود آزمودنی­ها به مطالعه شامل؛ دانشجویان زن کارشناسی ارشد رشته روانشناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی شهر قدس تهران، علاقه­مند به همکاری در پژوهش و فاقد هرگونه بیماری جسمی و روانی بود. همچنین معیارهای خروج شامل؛ عدم علاقه­مندی به همکاری در پژوهش و داشتن بیش از 1 جلسه غیبت در جلسات آموزشی بود. از سوی دیگر ملاحظات اخلاقی به شرح ذیل رعایت شد: 1) پیش از شروع مطالعه، شرکت کنندگان از موضوع و روش اجرا مطالعه مطلع شدند. 2) پژوهشگر متعهد شد تا از اطلاعات خصوصی و شخصی آزمودنی­ها محافظت نماید. 3) پژوهشگر متعهد شد نتایج پژوهش را در صورت تمایل آزمودنی­ها، برای آن­ها تفسیر نماید. 4) در صورت مشاهده هرگونه ابهام، راهنمایی­های لازم به آزمودنی­ها ارائه شد. 5) مشارکت در پژوهش هیچگونه بار مالی برای شرکت کنندگان بدنبال نداشت و 6) این پژوهش با موازین فرهنگی آزمودنی­ها و جامعه هیچ­گونه مغایرتی نداشت. برای جمع­آوری داده­های مورد نیاز از پرسشنامه­های شرح زیر استفاده شد:

   پرسشنامه خود تعیین­گری³⁷: این پرسشنامه توسط لاگاردیا و همکاران³⁸ (2000) ساخته شده و دارای 21 ماده می­باشد که پاسخ­ها روی یک مقیاس از کاملاً غلط (1) تا کاملاً صحیح (7) قرار می­گیرد. حداقل و حداکثر نمره این پرسشنامه به ترتیب 21 و 147 بوده و نقطه برش آن نیز 84 می­باشد. کسب نمره بالا نشان دهنده میزان بالای خود تعیین­گری در بین آزمودنی­ها است. ایلاردی و همکاران (2000) برای تعیین روایی این پرسشنامه از تحلیل عاملی تأییدی استفاده کردند که با شاخص­های برازش مناسب تأیید شد (05/0 RMSEA=، 05/0P˂، 185 df=، 11/556 x2=، 92/0CFI=، 91/0NFI= ، 91/0 GFI=). از سوی دیگر این پژوهشگران پایایی ابزار مذکور را با روش بازآزمایی با فاصله زمانی دو هفته 89 صدم بدست آوردند. همچنین سلطانی و همکاران (1398) در پژوهشی روایی صوری پرسشنامه را با استفاده از نظر تعداد 5 نفر از متخصصان رشته روانشناسی، مطلوب و پایایی آن را از طریق ضریب آلفای کرونباخ 70 صدم بدست آوردند.

   پرسشنامه شکوفایی³⁹: این پرسشنامه توسط سلیمانی و همکاران (1394) ساخته شده و دارای 28 سؤال است. پرسشنامه مذکور براساس مقیاس 6 گزینه­ای لیکرت تنظیم شده است که طیف آن از 1 (کاملاً مخالفم) تا 6 (کاملاً موافقم) می­باشد. این مقیاس دارای 4 خرده مؤلفه شامل؛ هیجان­های مثبت، روابط، معنایابی و پیشرفت است. حداقل نمره این پرسشنامه 28 و حداکثر نمره آن 168 و نقطه برش آن نیز 98 می­باشد. کسب نمره بالا نشان دهنده وجود شکوفایی بالا در بین آزمودنی­ها است. سلیمانی و همکاران (1394) روایی صوری این پرسشنامه را با استفاده از نظرات متخصصان مناسب ارزیابی کرده و پایایی آن را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مؤلفه؛ هیجان­های مثبت 95/0، روابط 87/0، معنایابی 88/0، پیشرفت 83/0 و پایایی کل را 91/0 محاسبه کرده­اند. برای مداخله آموزشی نیز از بسته آموزشی شرح زیر استفاده شد:

   بسته آموزشی حل مسأله گروهی⁴⁰: این بسته آموزشی توسط دزوریلا و گلدفرید⁴¹ (1971) ساخته شده و شامل 10 جلسه می­­باشد که هر جلسه در مدت 60 دقیقه ­اجرا می­شود. در این پژوهش بسته آموزشی مذکور در مدت 5 هفته و هر هفته به میزان دو جلسه به صورت گروهی اجرا گردید. خلاصه محتوای برنامه آموزشی مذکور به شرح جدول 1 می­باشد:

جدول 1- خلاصه جلسات آموزشی حل مسأله (دزوریلا و گلدفرید، 1971)

جلسات	شرح جلسات	زمان اجرا
اول	این جلسه، جلسه­ای توجیهی بود که ضمن معارفه، در مورد اهداف آموزشی و نحوه اجرا و زمان برگزاری جلسات آموزشی صحبت شد و آزمودنی­ها با تعریف کلی مهارت حل مسأله و اهمیت نقش آن در زندگی روزمره آشنا شدند. در این جلسه، علاوه بر آشنایی با همدیگر و برقراری ارتباط اولیه، در خصوص تعریف حل مسأله، اهمیت آن و اهداف برنامه آموزشی حل مسأله توضیحاتی ارائه شد. پیش­آزمون­ها نیز در این جلسه به اجرا درآمد. قرارداد مشاركت و طرح تأثيرات آموزش به منظور افزايش انگيزه در بین آزمودنی­ها بسته شد.	60 دقیقه
دوم	در این جلسه نخستین گام مهم یادگیری حل مسأله یعنی درک مسأله و بازنمایی صحیح آن، ارتباط آن با رفتارها و آگاهی از این واقعیت که مسائل بالقوه قابل حل هستند مورد بحث قرار گرفت. هدف این جلسه، ایجاد نگرش مثبت و حداکثر انگیزش در توانایی حل مسأله بود، اهمیت این مرحله در جایگاه اولین گام در حل مسأله در ابعاد شناختی و هیجانی قابل توجه است بنابراین سعی شد با مثال­های عینی جهت­گیری مثبت به مسائل آموزش داده شود.	60 دقیقه
سوم	پس از مروری بر مطالب جلسه قبل، مباحثی در مورد تشخیص و توصیف دقیق مسأله در قالب واژه­های دقیق و صریح صحبت شد و سپس آزمودنی­ها مسائل خود را تعریف و اولویت­بندی کردند و مهم­ترین مسائل انتخاب شدند. در واقع این، شروع یک توالی منطقی برای حل مسأله بود و به شروع فرآیند خلاق کمک می­کرد. در این مرحله روشی برای دقیق­تر شدن و کاهش حیطه مسأله ارائه شد. بدین صورت که از آزمودنی­ها خواسته شد به سؤالات زیر پاسخ دهند.1) مسأله اصلی چیست؟ 2) مسأله در چه زمانی شروع می­شود؟ 3) مسأله در کجا شکل می­­گیرد؟ 4) چه کسانی در ایجاد این مسأله نقش دارند؟ 5) چرا این مسأله برای من اتفاق افتاده است؟ 6) آیا ویژگی­های خاصی در من وجود دارد که باعث ایجاد مسأله شده است؟	60 دقیقه
چهارم	پس از مروری بر مطالب جلسه قبل، روش بارش مغزی (ایده­پردازی) آموزش داده شد و آزمودنی­ها به ارائه راه­حل­های موجود ممکن و غیرممکن برای مسائل مهم خودپرداختند. فراگیران در این جلسه به یافتن راه­حل­های متعدد برای حل مسأله خود بودند.	60 دقیقه
پنجم	در این جلسه در مورد استفاده از فن دو ستون یا فن معایب و مزایا صحبت شد که ادامه مرحله ایده­پردازی است، از هر آزمودنی خواسته شد برای یک مسأله شخصی هر راه­حلی که به ذهنش می­رسد ثبت کند. در این مرحله از وی خواسته شد منابع و امکاناتی (فردی، خانوادگی و اجتماعی) را که در اختیار دارد شناسایی کند.	60 دقیقه
ششم	در این جلسه نحوه ارزیابی راه­حل­ها به آزمودنی­ها آموزش داده شد که چطور راه­حل­هایشان را ارزیابی کنند.	60 دقیقه
هفتم	در این جلسه به آزمودنی­ها مرحلة برنامه­ریزی برای عمل آموزش داده شد؛ یعنی چگونه راه­حلی را که بیشترین مزایا و کمترین معایب را دارد اجرا کردند، در صورت موفقیت به خودشان پاداش دادند و در صورت عدم موفقیت مراحل قبلی را بازبینی کردند تا مشخص شود اشکال در کدام مرحله بوده است.	60 دقیقه
هشتم	در این جلسه طبق الگوی حل مسأله موقعیت­هایی که فراگیران، در آن موقعیت­ها، دچار مشکل می­شوند توضیحاتی ارائه شد.	60 دقیقه
نهم	ابتدا بازخوردی از جلسه­های گذشته ارائه شد و در این جلسه نحوه مقابله با مشکلات مطرح شده توضیح داده شد، سپس افراد در مورد اثربخشی راه­حل­های اجرایی خود توضیح داده و در نهایت برای آن­ها توضیح داده شد که در صورت شکست در انتخاب راه­حل نخست یا بهترین راه­حل، باید به مراحل قبلی بازگشت کرده و راه­حل­های دیگر را بیازمایند و مشکل را بدون یافتن راه­حلی برای آن رها نسازند.	60 دقیقه
دهم	در این جلسه مطالب کل جلسات قبلی مرور و سپس جمع­بندی کلی صورت گرفت.	60 دقیقه

 

   به منظور تجزیه و تحلیل داده­ها در بخش توصیفی از میانگین و انحراف معیار و در بخش استنباطی از آزمون پارامتریک تحلیل کوواریانس به کمک نرم­افزار SPSS24 استفاده شد. اما قبل از انجام دادن این آزمون لازم بود پیش­فرض­های آن بررسی شود. برای این منظور از آزمون­ شاپیرو-ویلک، لوین و بررسی معناداری بتای اثر متقابل پیش­آزمون و گروه در مدل رگرسیون خطی استفاده شد. همچنین سطح معنی­داری برای آزمون 05/0 لحاظ گردید.

 

یافته­ها

در این پژوهش میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی­ها در گروه آزمایش 54/5±  44/31 سال و در گروه کنترل 03/5±  23/31 سال بود. همچنین کمترین فراوانی آزمودنی­ها مربوط به گروه کنترل با تعداد 3 نفر (36/14%) در ترم دوم و بیشترین فراوانی آزمودنی­ها مربوط به گروه آزمایش با تعداد 9 نفر (59/67%) در ترم چهارم تحصیل می­کردند.

جدول 2- بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش

متغیر	گروه	مرحله	شاپیرو-ویلک	سطح معناداری
خود تعیین­گری	آزمایش	پیش­آزمون	402/0	297/0
		پس­آزمون	613/0	137/0
	گواه	پیش­آزمون	219/0	394/0
		پس­آزمون	743/0	059/0
شکوفایی	آزمایش	پیش­آزمون	340/0	341/0
		پس­آزمون	289/0	387/0
	گواه	پیش­آزمون	699/0	094/0
		پس­آزمون	461/0	227/0

 

   در جدول 2 وضعیت نرمال بودن متغیرهای پژوهش محاسبه شده است. همان­طور که یافته­ها نشان می­دهد بر اساس نتایج آزمون‌ شاپیرو- ویلک، فرض نرمالیتی در تمامی گروه­های آزمایش و گواه و نیز مراحل پیش­آزمون و پس­آزمون برای هر دو متغیر خود تعیین­گری و شکوفایی رد نشد. به عبارتی توزیع داده­ها نرمال بود.

   به منظور تجزیه و تحلیل آماری در بخش استنباطی داده­ها، از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شد. قبل از انجام این آزمون، پیش فرض­های آن بررسی شد. نتایج آزمون ام­باکس نشان داد که شرط همگنی ماتریس­های واریانس/کوواریانس به درستی رعایت شد (076/0=P، 519/2=F و 137/22= BOX). نتایج آزمون لوین جهت بررسی تساوی واریانس گروه­ها در متغیرهای خود تعیین­گری و شکوفایی نشان داد که سطح معناداری به­دست آمده بزرگتر از 05/0 بود. نتایج آزمون فرض همگنی شیب خط رگرسیون نشان داد که داده­ها از فرضیه همگنی شیب رگرسیون در سطح (001/0<P) پشتیبانی کرد. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری بر روی نمره­های پس آزمون متغیرهای خود تعیین­گری و شکوفایی با کنترل اثر پیش آزمون نشان داد که سطوح معناداری همه آزمون­ها قابلیت استفاده از تحلیل کوواریانس را مجاز می­­دانست. این نتایج نشانگر آن بود که در گروه­های مورد مطالعه در مرحله پس­آزمون حداقل از نظر یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معناداری وجود داشت (001/0>P، 117/53=F، 058/0= لامبدای ویلکز). مجذور اتا (که در واقع مجذور ضریب همبستگی بین متغیرهای وابسته و عضویت گروهی است) نشان داد که تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیرهایی وابسته در مجموع معنادار بود و میزان این تفاوت 625/0 درصد محاسبه شد یعنی 7626 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از تأثیر متقابل متغیرهای وابسته بود. در این پژوهش تمامی عملیات آماری با استفاده از نرم­افزارSPSS24  انجام شد. در جدول 3 میانگین و انحراف معیار متغیر خود تعیین­گری به همراه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس ارائه شده است.

جدول 3- نتایج میانگین و انحراف معیار متغیر خود تعیین­گری به همراه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس

متغیر	گروه	پیش‌آزمون		پس‌آزمون		نتایج آزمون
		میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	مقدار F	مقدار احتمال	ضریب اتا
خود تعیین­گری	آزمایش	36/82	66/4	44/86	63/4	11/10	007/0	308/0
	کنترل	74/82	97/4	04/83	44/4

 

   در جدول 3 نتایج یافته‌های توصیفی نشان داد میانگین نمرات پس‌آزمون خود تعیین­گری (44/86) نسبت به پیش‌آزمون (36/82) در گروه آزمایش افزایش یافت. در حالی که افزایش میانگین نمرات پس‌آزمون خود تعیین­گری (04/83) نسبت به پیش‌آزمون (74/82) در گروه کنترل قابل توجه نبود. از طرفی نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش حل مسأله گروهی باعث افزایش نمره خود تعیین­گری در پس‌آزمون گروه آزمایش‌شد (007/0=P). اندازه اثر نمره خود تعیین­گری 308/0 بود. بنابراین می‌توان گفت آموزش حل مسأله گروهی در افزایش نمره خود تعیین­گری دانشجویان مؤثر بود.

جدول 4- نتایج میانگین و انحراف معیار متغیر شکوفایی به همراه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس

متغیر	گروه	پیش‌آزمون		پس‌آزمون		نتایج آزمون
		میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	مقدار F	مقدار احتمال	ضریب اتا
شکوفایی	آزمایش	44/95	12/5	69/107	22/6	87/5	029/0	321/0
	کنترل	37/95	09/5	55/96	89/5

 

   در جدول 4 نتایج یافته‌های توصیفی نشان داد میانگین نمرات پس‌آزمون شکوفایی (69/107) نسبت به پیش‌آزمون (44/95) در گروه آزمایش افزایش یافت. در حالی که افزایش میانگین نمرات پس‌آزمون شکوفایی (55/96) نسبت به پیش‌آزمون (37/95) در گروه کنترل قابل توجه نبود. از طرفی نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که آموزش حل مسأله گروهی باعث افزایش نمره شکوفایی پس‌آزمون گروه آزمایش‌شد (029/0=P). اندازه اثر نمره شکوفایی 321/0 بود. بنابراین می‌توان گفت آموزش حل مسأله گروهی در افزایش نمره شکوفایی دانشجویان مؤثر بود.

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هدف نقش آموزش مهارت­های حل مسأله بر خود تعیین­گری و شکوفایی در بین دانشجویان زن دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهر قدس انجام شد. نتایج نشان داد که آموزش حل مسأله در افزایش نمره خود تعیین­گری دانشجویان مؤثر بود. این یافته با نتایج پژوهش­های سلطانی و همکاران (1398)، جو و همکاران (2018) و کوت و همکاران (2018) همسو است. در همین رابطه وانگ و همکاران (2019) معتقدند در فعالیت­های کلاسی هر دو انگیزش درونی و بیرونی می­توانند با هم وجود داشته باشند. وقتی این دو مقیاس به طور جداگانه سنجیده می­شوند، به نظر می­رسد که بیش از آنکه صرفاً دو قطب مخالف یک بعد واحد باشند، نشانگر ابعاد متعامد انگیزش هستند. در واقع ممکن است دانشجویی به دنبال فعالیت­هایی باشد که به لحاظ درونی لذت­بخش هستند، در حالی­که همزمان به پیامدهای بیرونی آن فعالیت در هر شرایط خاص توجه داشته باشد. جستجوی لذت درونی بدون توجه به پیامدهای بیرونی ممکن است از فرصت­ها و پیامدهای آتی دانشجو بکاهد. از طرف دیگر از نظر پرلمن و همکاران (2020). صرفاً توجه به انگیزش­های بیرونی نیز می­تواند موجب نادیده گرفته شدن انگیزش درونی که از خود یادگیری به دست می­آید، شود. احساس خودمختاري، احساس شایستگی و احساس موفقیت در ارتباط با دیگران موجب ایجاد خود تعیین­نگري درونی­تر می­شود. شاید بتوان گفت تأیید و تقویتی که افراد داراي هویت هنجاري از دیگران مهم دریافت می­کنند، موجب می­شود که اضطراب کمی متوجه آنان شود و در نتیجه، احساس خودمختاري، شایستگی و ارتباط را به صورت واقعی یا غیرواقعی تجربه کنند. در تبیین این یافته می­توان گفت افراد به این دلیل بی­انگیزه هستند که فکر می­کنند مهارت­ها، توانایی و صلاحیت لازم برای انجام کارهای خود را ندارند. این حالت احساس بی­تفاوتی را در آن­ها افزایش داده و منجر به کاهش چشمگیری در دلبستگی و اشتیاق آن­ها به تحصیل می­شود (سرگیس و همکاران، 2018). انگیزش خودپذیر به عنوان سطحی از انگیزش بیرونی که به مقدار زیادی در جریان درونی­سازی به صورت خودمختار و درونی درآمده است، منجر به وقوع پیامدهای مطلوب فردی و اجتماعی می­گردد. به عبارتی افرادی که از نظر خود تعیین­کنندگی در سطح خودپذیر قرار دارند، با تحصیل و کار خود همانندسازی می­کنند و آن را به عنوان جزئی از ارزش­های خود می­پذیرند. این افراد توانایی غلبه بر ناتوانی­های ناشی از بی­انگیزگی را پیدا می­کنند. افراد در چنین شرایطی به این دلیل که تحصیل هماهنگی و هم­سویی بیشتری با اهداف و هویت شخصی آن­ها دارد، احساس آزادی و اختیار بیشتری می­کنند و به احتمال بیشتری نسبت به فعالیت­های آن کار احساس مالکیت کرده و اشتیاق بیشتری نسبت به تحصیل خود نشان می­دهند (جانگرت و همکاران، 2016).

   در بخش دیگری از پژوهش حاضر نتایج نشان داد نتایج نشان داد آموزش حل مسأله در افزایش نمره شکوفایی دانشجویان مؤثر بود. این یافته با نتایج پژوهش­های ینگ و همکاران (2023)، یالسین و اردان (2021)، جمشیدی و همکاران (1400)، خاکپور و همکاران (1400) و حسن­زاده و اسلام­پناه (1398) همسو است. در همین رابطه یالسین و اردان (2021) بیان می­کنند شکوفا شدن نیاز به یك سلسله شرایط خاصی دارد که طی آن شکوفایی صورت گیرد. یکی از زمینه­ها برای تبیین این امر شرایط اجتماعی، محیطی و فرهنگی است که از جمله آن می­توان وجود سرمشق مناسب، غنی بودن محیط و مشوق­های بیرونی را نام برد. همچنین در این میان شرایط واسطه­ای مؤثر بر شکوفایی سرمایه­های روانشناختی شامل روابط مثبت، هیجان­های مثبت و ویژگی­های شخصیتی تعیین کننده است. این مؤلفه­ها بر چگونگی کنش متقابل عوامل شکوفایی اثرگذار هستند و موجب ارتقاء بهزیستی روانشناختی می­شود. سرمایه­های روانشناختی علاوه بر خوشبینی، خودکارآمدی، تاب­آوری، امیدواری، شامل روابط مثبت، هیجان­های مثبت و ویژگی­های شخصیتی است. در تبیین این یافته می­توان گفت مهارت­های حل مسأله را می­توان در گروه­های کوچک آموزش داد که در بیشتر موارد سبب ارتقای عملکرد در موقعیت­های تحصیلی و زندگی می­شود و همچنین موجب ارتقای نگرش افراد نسبت به توانایی­هایشان و در نتیجه افزایش عملکرد آنان می­گردد (ردلاینگایس و همکاران، 2019). رويكرد يادگيري حل مسأله با فراهم كردن فضايي سازنده­گرا و موقعيت­محور و با درگيرسازي فراگیران در مباحث يادگيري فضاي مناسب را ايجاد مي­كند كه با رشد تفكر انتقادي و تحليلي آنان نسبت به مباحث مطرح شده، به غناي فكري برسند. علاوه بر اين در يادگيري حل مسأله، فراگیران بيش از اين­كه شنونده محض مطالبي باشند كه توسط افراد دیگر ارائه مي­شود، خود به دنبال کشف مطالب، جمع­بندي آن و نهايتاً نتيجه­گيري از بحث­هاي مطرح شده مي­باشند (حکاک و همکاران، 1401). در چنين شيوه تدريسي فراگیران با یادگيري عميق مطالب را جذب نموده و با طرحواره­هاي ذهني ادغام مي­كنند. از اين رو علاوه بر يادگيري بهتر مطلب، در يادياري طولاني مدت نيز نسبت به روش­هاي سنتي و يك طرفه اثربخشي بيشتري دارد (قنبری طلب و همکاران، 1398).

   بر اساس یافته­های حاصل از پژوهش پیش­رو می­توان نتیجه­گیری کرد که مسؤولان و برنامه­ریزان سازمان دانشگاه آزاد اسلامی برای افزایش خود تعیین­گری و شکوفایی دانشجویان می­تواند از آموزش مهارت­های حل مسأله استفاده کند. این پژوهش با محدودیت­هایی روبرو بود که می­توان به موارد زیر اشاره کرد: الف) تعداد زیاد سؤال­های پرسشنامه­ها و برنامه مداخله آموزشی به طولانی شدن زمان اجرای آن انجامید که بر مقدار دقت پاسخ­های شرکت کنندگان بی­تأثیر نبود. ب) این پژوهش صرفاً در بین دانشجویان زن برگزار شد، بنابراین تعمیم آن به سایر دانشجویان بایستی با احتیاط صورت گیرد. همچنین پیشنهادهای این مطالعه بدین شرح است: 1) پژوهش مشابهی در محدوده جغرافیایی متفاوت انجام گیرد تا ادبیات متراکم و منسجمی در خصوص نحوه به کارگیری متغیرهای ذکر شده فراهم آید. 2) به منظور قابلیت تعمیم­پذیری و امکان مقایسه نتایج، مشابه پژوهش مذکور در بین دانشجویان مرد و دانشجویان سایر رشته­های تحصیلی نیز اجرا گردد. 3) برای جمع­آوری داده­های مورد نیاز، علاوه بر پرسشنامه از روش­های نظیر مصاحبه و بررسی اسناد و مدارک استفاده شود. 4) از طرف مراکز مشاوران دانشگاه­ها براي هر چه درونی­تر شدن مهارت­های حل مسأله، خود تعیین­گری و شکوفایی، اطلاعاتی در اختیار دانشجویان قرار گیرد. 5) پژوهش­هایی با موضوع مهارت­های حل مسأله، خود تعیین­گری و شکوفایی و رابطه آن­ها با سایر متغیرها نظیر؛ سرزندگی، خوش­بینی، انگیزش، تنظیم شناختی هیجان، نشاط ذهنی و هوش معنوی مورد مطالعه قرار گیرد تا بتوان چشم­انداز وسیعی درباره تبیین یافته­ها پیدا کرد.

 

 

 

 

منابع

جمشیدی، حسین؛ پریزاد، ناصر و همتی، معصومه. (1400). تأثیر آموزش به روش مبتنی بر حل مسأله بر مهارت­های ارتباطی دانشجویان پرستاری. مجله سلامت و مراقبت، 23(4)، 312-301.

حسن­زاده، حبیب­الله و اسلام­پناه، مریم. (1398). تأثیر آموزش با استفاده از تکنیک حل مسأله به روش ابداعانه بر افزایش مهارت­های تفکر خلاق، حل مسأله و توانمندی در بین کارآموزان مراکز آموزش فنی و حرفه­ای. فصلنامه علمی مهارت­آموزی، 8(29)، 18-8.

حسینی، سیدمهدی؛ سعادتمند، سعیده و مؤمن، فهیمه. (1400). بررسی رابطه بین تصویر بدنی و شکوفایی در دانش­آموزان. دوفصلنامه مطالعات و تازه­های روانشناختی نوجوان و جوان، 2(2)، 88-78.

حکاک، محمد؛ فعلی، راضیه و بازگیر، افشین. (1401). طراحی مدل شکوفایی کارکنان در زندگی سازمانی. فصلنامه علمی- پژوهشی رفاه اجتماعی، 22(84)، 375-339.

خاکپور، نعیمه؛ محمدزاده، رجبعلی؛ صادقی، جمال و نازک­تبار، حسین. (1400). اثربخشی آموزش مهارت­های حل مسأله شناختی- اجتماعی بر راهبردهای مقابله­ای و احساس ناکامی نوجوانان دختر. نشریه روان پرستاری، 9(1)، 88-77.

سلطانی، کامران؛ سهرابی، زهره؛ کشاورزی، محمدحسن و رمضانی، قباد. (1398). بررسی رابطه ابعاد انگیزش خود تعیین­گری با اشتیاق شغلی اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی ایران. مجله توسعه آموزش در علوم پزشکی، 12(33)، 25-16.

سلیمانی، سمیرا؛ رضایی، علی­محمد؛ کیان ارثی، فرحناز؛ هزبریان، هانیه و خلیجی­پاجی، کوکب. (1394). ساخت و اعتباریابی پرسشنامه شکوفایی بر مینای مدل سلیگمن در دانشجویان ایرانی. مجله پژوهش و سلامت، 5(1)، 12-3.

فاضل­پور، پندار. (1396). تأثیر مداخله رهیاری کیفیت زندگی بر شجاعت روانشناختی و خود تعیین­گری. دوماهنامه علمی- پژوهشی روانشناسی و روانپزشکی شناخت، 4(1)، 109-89.

قربانزاده، پویا و سرداری، باقر. (1399). اثربخشی آموزش مهارت­های حل مسأله بر هیجان­های تحصیلی مثبت و منفی دانش­آموزان. نشریه پویش در آموزش علوم تربیتی و مشاوره، 5(11)، 144-125.

قنبری­طلب، محمد؛ شیخ­الاسلامی، راضیه؛ فولادچنگ، محبوبه و حسین­چاری، مسعود. (1398). دانش فراشناخت و بهزیستی مدرسه: نقش واسطه­ای کمک­طلبی تحصیلی. روانشناسی تحولی، 16(61)، 49-60.

مجابی، نسرین و کیان، فرحناز. (1397).بررسی سهم احساس انسجام و خودشفقتی در پیش بینی شکوفایی دانشجویان. مجله اندیشه های نوین تربیتی، 14(2)، 261-247.

نجفعلی، الهه؛ مختاری، ستاره و برهانی، خاطره. (1401). بررسی تحولی اثر خلق مثبت بر انعطاف پذیری شناختی و رابطه آن با خلاقیت. فصلنامه علمی- پژوهشی روانشناسی کاربردی، 16(2)، 81-59.

Abid, G., Ijaz, S., Butt, T., Farooqi, S., Rehmat, M. (2018). Impact of perceived internal respect on flourishing: A sequential mediation of or-ganizational identification and energy. Cogent Business & Management, 5(1), 150-172.

Agenor, C., Conner, N., Aroian, K. (2021). Flourishing: An evolutionary concept analysis. Issues in Mental Health Nursing, 38(11), 915-923.

Andreadakis, E., Joussemet, M., Mageau, G.A. (2019). How to support toddlers’ autonomy: Socialization practices reported by parents. Early Education and Development, 30(3), 297-314.

D’Zurilla, T.J., Goldfried, M.R. (1971). Problem Solving and Behavior Modification. Journal of Abnormal Psychology, 78(3), 107-126.

Elfrink, T.R., Goldberg, J.M., Schreurs, K.M., Bohlmeijer, E.T., Clarke, A.M. (2017). Positive educative programme: A whole school approach to supporting children’s well-being and creating a positive school climate: a pilot study. Health Education, 117(2), 215-230.

Hrbackova, K., Suchankova, E. (2016). Self-Determination Approach to Understanding of Motivation in Students of Helping Professions. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 217, 688-696.

Joo, Y.J., So, H.J., Kim, N.H. (2018). Examination of relationships among students' self-determination, technology acceptance, satisfaction, and continuance intention to use K-MOOCs. Computers & Education, 122, 260-272.

Jungert, T., Piroddi, B., Thornberg, R. (2016). Early adolescents' motivations to defend victims in school bullying and their perceptions of student–teacher relationships: A self-determination theory approach. Journal of Adolescence, 53, 75-90.

Keyes, C.L.M. (2017). Promoting and protecting mental health as flourishing: a complementary strategy for improving national mental health. American psychologist, 62(2), 95-108.

Kothe, E., Lamb, M., Bruce, L., McPhie, S., Klas, A., Hill, B. (2018). Student midwives' intention to deliver weight management interventions: A theory of planned behaviour & self-determination theory approach. Nurse Education Today, 71, 10-16.

LaGuardia, J.G., Ryan, R.M., Couchman, C.E., Deci, E.L. (2000). Within-person variation in security of attachment: A self-determination theory perspective on attachment, need fulfillment, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 27, 762-723.

Lange, C.H., Almusharraf, N., Koreshnikova, Y., Costley, L. (2021). The effects of example-free instruction and worked examples on problem-solving. Heliyon, 7(8), e07785.

Perlman, D., Moxham, L., Patterson, C.H., Cregan, A., Alford, S., Tapsell, T. (2020). Mental health stigma and undergraduate nursing students: A self-determination theory perspective. Collegian, 27(2), 226-231.

Redelinghuys, K., Rothmann, S., Botha, E. (2019). Flourishing- at-Work: The role of positive organizational practices. Psychological reports, 122(2), 609-631.

Roth, R.A., Suldo, S.M., Ferron, J.M. (2017). Improving middle school students' subjective well-being: efficacy of a multicomponent positive psychology intervention targeting small groups of youth. School Psychology Review, 46(1), 21-41.

Sadak, M., Incikabi, L., Ulusoy, F., Pektas, M. (2022). Investigating mathematical creativity through the connection between creative abilities in problem posing and problem solving. Thinking Skills and Creativity, 45, 101108.

Shankland, R., Rosset, E. (2017). Review of brief school-based positive psychological interventions: a taster for teachers and educators. Educational Psychology Review, 29(2), 363-392.

Sergis, S., Sampson, D.G., Pelliccione, L. (2018). Investigating the impact of Flipped Classroom on students' learning experiences: A Self-Determination Theory approach. Computers in Human Behavior, 78, 368-378.

Wadman, R., Webster, L., Mawn, L., Stain, H.J. (2019). Adult attachment, psychological distress and help-seeking in university students: Findings from a cross-sectional online survey in England. Mental Health & Prevention, 13, 7-13.

Wang, C.K.J., Liu, W.C.H., Kee, Y.H., Chian, L.K. (2019). Competence, autonomy, and relatedness in the classroom: understanding students’ motivational processes using the self-determination theory. Heliyon, 5(7), 198-203.

Weise, J.W., Greiff, S., Sparfeldt, J.R. (2022). Focusing on eigendynamic effects promotes students’ performance in complex problem solving: A log-file analysis of strategic behavior. Computers & Education, 189, 104579.

Yalcin, V., Erden, S. (2021). The Effect of STEM Activities Prepared According to the Design Thinking Model on Preschool Children's Creativity and Problem-Solving Skills. Thinking Skills and Creativity, 41, 100864

Yeung, M.M.Y., Yuen, J.W.M., Chen, J.M.T., Lam, K.K.L. (2023). The efficacy of team-based learning in developing the generic capability of problem-solving ability and critical thinking skills in nursing education: A systematic review. Nurse Education Today, 122, 105704.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The Role of Teaching Problem Solving Skills on Self-Determination and Flourishing among Female Students

of Islamic Azad University

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The purpose of this research was to the role of teaching problem solving skills on self-determination and flourishing among female students of Islamic Azad University of Quds in Tehran. The research method was conducted as a semi-experimental method with a pre-test-post-test design with a control group. The statistical population included all the female master's students in the field of psychology of the Islamic Azad University of Quds, Tehran, in the academic year of 2021-2022, in the number of 71 people, of which 30 qualified volunteers were selected by available sampling method and They were randomly divided into 2 groups (experimental and control). To collect the required data in the pre-test and post-test stages, the self-determination questionnaires of LaGuardia & et al (2000) and flourishing Soleimani et al. The experimental group underwent 10 sessions (60 minutes each session) and 5 weeks of educational intervention on problem solving skills by Desorilla and Goldfried (1971). The data was analyzed using the statistical method of analysis of covariance and SPSS24 software. A significant level of 0.05 was considered for all tests. The results showed that group problem solving training in the post-exam stage increased the self-determination score (P<0.001) and flourishing (P<0.001) of the students in the experimental group. Based on the findings of this research, it can be concluded that the officials and planners of the Islamic Azad University organization can use teaching problem solving skills training to increase the self-determination and flourishing of students.

   Keywords: Problem Solving Skills, Self-Determination, Flourishing, Female Students

 

9

 

---

[1] - self-determination

[2] - Deci & Ryan

[3] - autonomy

[4] - competence

[5] - relatedness

[6] - Hrbackova & Suchankova

[7] - Jungert & et al

[8] - Perlman & et al

[9] - Joo & et al

[10]  -Andreadakis & et al

[11] - Sergis & et al

[12] - Kothe & et al

[13] - Wang & et al

[14] - flourishing

[15] - Seligman

[16] - relationships

[17] - positive emotions

[18] - engagement

[19] - success

[20] - meaning

[21] - well-being

[22] - Roth & Suldo

[23] - Keyes

[24] - Redelinghuys & et al

[25] - Shankland & Rosset

[26] - Agenor & et al

[27] - Abid & et al

[28] - Elfrink & et al

[29] - teaching problem solving skills

[30] - Lange & et al

[31] - cognitive-behavioral process

[32] - Sadak & et al

[33] - Wadman & et al

[34] - Weise & et al

[35]  -Yeung & et al

[36]  -Yalcin & Erden

[37] - self-determination questionnaire

[38] - LaGuardia & et al

[39] - flourishing questionnaire

[40] - group problem solving training package

[41] - D’Zurilla & Goldfried

---