Designing and validating the policy model of multicultural education in the general education system in Iran
Subject Areas : Research in Curriculum PlanningJafar Moharami 1 , javad keyhan 2 * , Maram sameri 3
1 - PhD student, Department of Educational Sciences, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran
2 - Associate Professor, Department of Educational Sciences, Urmia branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran
3 - Associate Professor, Department of Educational Sciences, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran
Keywords: educational policy, realization of education, multiculturalism, educational system of Iran,
Abstract :
Curriculum design is one of the important challenges of university professors, because arranging curriculum elements in a way that leads to learning is a difficult task. For this reason, the existence of curriculum templates can help university professors and curriculum planners in designing and compiling curricula in a way and in making decisions. The model in the development of university curricula is interpreted as a detailed plan to achieve the goal. For this purpose, the present research has been conducted with the aim of examining the curriculum patterns of higher education in Iran. The above research, with a systematic review of the literature and qualitative content analysis technique (theme analysis) among the sources and documents collected from reliable scientific databases, finally examined the number of 11 articles. The results of the research show that the focus of the researchers in providing models was mostly on Tyler's four elements and less on the nine and ten elements of the curriculum, and the macro dimensions of the curriculum in higher education have been neglected. Designing the proposed models (providing the framework) is one of the important activities of curriculum planners and decision makers, and university educations are also forced to design and implement the proposed models (determined frameworks) of the curriculum. But the focus of attention that researchers should pay more attention to is the extent of attention to the larger dimensions of the curriculum and not the elements and content of the curriculum.
Hajiani, Azima Sadat (2022). The position of multicultural education in the mathematics curriculum of the first grade of elementary school.
Rezaiyan, Rizvan (2023). Multicultural teaching of Persian, social and math education strategies. Qualitative Research in Curriculum, 1(1): 41-60.
Talebi, s, Seyed Nazari, Alireza; Sodi, Mohammadreza (2018). Validation of multicultural education components for planning in the elementary school curriculum. Scientific Research Quarterly New Approach in Educational Management, 4(7): 233-250.
Hamidzadeh, Mehdi (2020). Explanation of the components of multicultural education and its analysis in the content of Iranian high school history textbooks. , Educational Journal, 42(10): 11-34.
Gurbanpour, Reza (2022). Investigating the components of multicultural education in the textbooks of the theoretical course in Iran. Educational Innovations, 16(2): 57-80.
Bashiriyeh, Hassan (2019). Development of multicultural curriculum strategies for Iranian teacher training based on the experiences of Australia, Canada, Malaysia and India. Research in Teacher Education, 2(2), 102-120.
Mohammadi, Shirkoh; Kamal Kharazi, Seyed Alinqi; Kazemi Fard, Mohammad and Pourkarim, Javad (2019). Presenting a model for multicultural education in the higher education system: analyzing the views of experts in this field in Iran. Journal of Teaching and Research, 1(4): 65-91.
Havasbeigi, Fatemeh; Sadeghi, Alireza; Maleki, Hassan and Qadri, Mustafa (2021). Multicultural education in Persian textbooks (reading) of Iran's elementary education. Bi-quarterly Journal of Theory and Practice in Curriculum, 6(11): 141-174.
Cuc, R. (2014). A sequential mixed model research design: Design, analytical and display issues. International journal of multiple research approaches, 3(2), 140-152.
Chittom, L.-n. (2017). Teachers tips for creating a multicultural curriculum Available at: http://www.Brighthub.com. Civitillo, S., De Moor, J. M., & Vervloed, M. P. (2016). Pre-service teachers' beliefs about inclusive education in the Netherlands: An exploratory study. Support for Learning, 31(2), 104-121.
Kalantzis, D. & Cope, A. (2020). Supporting the Engagement and Participation of Multicultural, Multilingual Immigrant Families in Public Education in the United States: Some Practical Strategies. School Community Journal 30(2).
Edwards, J. J. (2012). Complex relationships between multicultural education and special education: An African American perspective. Journal of Teacher Education, 63(4), 268-274.
Lee, R. J. (2016). A Status Report of How Schools are Meeting the Communication Component within the Curriculum Standards of the AACSB-The International Association for Management Education. Delta Pi Epsilon Journal, 42(2), 68.
La Kim, M. (2020). Oward Social Justice: A Case Study of Multicultural Practice in Higher Education. T. A Dissertation of Doctor of Philodophy in the University of Michigan.
Liu, M. (2020). Factor Structure of Multicultural Teaching Competency Scale for School-teachers in Hong Kong. Australian Journal of Teacher Education, 45(7).
Torres, J. C., Tarozzi, M. (2020). The curriculum debate: Why it is important today. Prospects, 44(4), 527-546.
Żammit, D. (2021). Current Educational Practices from Multicultural Perspectives in Oromia Secondary Schools: Opportunities and Challenges. International Journal of Education & Literacy Studies, 8(3).
طراحی و اعتباریابی الگوی سیاستگذاری آموزش چندفرهنگی در نظام تعلیم و تربیت عمومی در ایران
جعفر محرمی1، جواد کیهان12، مریم سامری3
1دانشجوی دکتری گروه علوم تربیتی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران
2دانشیار گروه علوم تربیتی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران
3دانشیار گروه علوم تربیتی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران
چکیده
هدف از پژوهش حاضر ارائه مدل سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی در نظام تربیتی ایران میباشد. این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از روش پژوهش از نوع آمیخته و در دو بخش کیفی - کمی انجام شده است. در بخش کیفی روش داده بنیاد، حوزه پژوهش 30 نفر از اعضاء هیات علمی و خبرگان آشنا به تعلیم و تربیت و متخصصین حوزه های برنامه ریزی درسی و تعلیم و تربیت بود که با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند و با در نظر گرفتن قانون اشباع تعداد 21 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای سنجش روایی کیفی از روش بازبینی توسط اعضاء بررسی همکار استفاده شد. نتایج این مطالعه به شناسایي 46 کد انتخابي، 295 کد محوری و 526 کد باز منجر شدند که در 6 طبقه اصلي شامل شرایط علّي، پدید مرکزی، شرایط زمینهای، شرایط مداخلهگر، راهبردها و پیامدها دستهبندی شد. یافتههای این مطالعه نشان داد که برای اجرای مدل سیاستگذاری راهبردهای ایجاد یک دپارتمان مختص برای آموزش چندفرهنگی، خبره گرایی قومی، مواجهه فرهنگی، بازآموزی چند فرهنگی، حکومت مندی قومی، سیاستگذاری زبانی، اختصاص اعتبار برای توسعه برنامههای آموزش چندفرهنگی، سازگارسازی استراتژیهای آموزشی با زمینه فرهنگی جامعه، ارزیابی و پیگیری، تحقق گفتمان عدالتمحور، مقابله با چند قومیتی هراسی، آموزش توان فرهنگی، ایجاد محیط آموزشی متنوع واجب اجرا است؛ بخش کمی مسیرها و روابط علی بین سازه های بیرونی و داخلی در مدل ساختاری با روش تحلیل عاملی تاییدی مورد تایید قرار گرفت. مدل به دست آمده در این پژوهش تحت عنوان " همزیستی فرهنگی در آموزش" نامگذاری و کشف شده است.
واژههای کلیدی: سیاستگذاری آموزشی، تحقق آموزش و پرورش، چندفرهنگی، نظام تربیتی ایران
Designing and validating the policy model of multicultural education in the general education system in Iran
Jafar Moharrami1, Javad Keyhan2, Maryam Samri3
1PhD student, Department of Educational Sciences, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran
2Associate Professor, Department of Educational Sciences, Urmia branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran
3Associate Professor, Department of Educational Sciences, Urmia Branch, Islamic Azad University, Urmia, Iran
Abstract
Curriculum design is one of the important challenges of university professors, because arranging curriculum elements in a way that leads to learning is a difficult task. For this reason, the existence of curriculum templates can help university professors and curriculum planners in designing and compiling curricula in a way and in making decisions. The model in the development of university curricula is interpreted as a detailed plan to achieve the goal. For this purpose, the present research has been conducted with the aim of examining the curriculum patterns of higher education in Iran. The above research, with a systematic review of the literature and qualitative content analysis technique (theme analysis) among the sources and documents collected from reliable scientific databases, finally examined the number of 11 articles. The results of the research show that the focus of the researchers in providing models was mostly on Tyler's four elements and less on the nine and ten elements of the curriculum, and the macro dimensions of the curriculum in higher education have been neglected. Designing the proposed models (providing the framework) is one of the important activities of curriculum planners and decision makers, and university educations are also forced to design and implement the proposed models (determined frameworks) of the curriculum. But the focus of attention that researchers should pay more attention to is the extent of attention to the larger dimensions of the curriculum and not the elements and content of the curriculum.
Key words: educational policy, realization of education, multiculturalism, educational system of Iran
[1] *. نویسندة مسئول: j.keyhan.edu@gmail.com
وصول: 31/05/1403 پذیرش: 30/02/1404
مقدمه
امروزه بسیاری از کشورها با جمعیتهای متنوع قومی، نژادی و فرهنگی مواجه هستند(Liu, 2020). این تنوع میتواند هم فرصتها و هم چالشهایی را برای نظام آموزشی این کشورها ایجاد کند. از یک طرف، تنوع فرهنگی میتواند منجر به غنای فرهنگی، تعامل و درک متقابل بیشتر شود، اما از سوی دیگر، ممکن است موجب نابرابریها، تبعیض و شکافهای اجتماعی میان گروههای مختلف شود(Żammit, 2021). از اینرو کشورها دهههاست که با جهانی شدن جوامع خود، ضرورت اجرای آموزش چند فرهنگی را مورد بحث قرار دادهاند (La Kim, 2020). رویکرد سنتی در بسیاری از نظامهای آموزشی، تمرکز بر آموزش یکپارچه و یکسانسازی بوده است که در آن تنوع فرهنگی چندان مورد توجه قرار نمیگیرد. با این حال، این رویکرد نمیتواند پاسخگوی نیازهای جوامع چندفرهنگی امروزی باشد. عدم توجه به تفاوتهای فرهنگی میتواند به نابرابریهای آموزشی، افت تحصیلی برخی گروهها و در نهایت تنشهای اجتماعی منجر شود. چند فرهنگگرایی و آموزش چندفرهنگی بیانگر مقدمهای در ساخت مدلهای دموکراسیهای جهان وطنی است و به عنوان "آموزش شهروندی جهانی" شناخته شده است (Torres & Tarozzi, 2020). از این رو، ضرورت دارد که سیاستهای آموزش چندفرهنگی به منظور ایجاد نظام آموزشی عادلانهتر، فراگیرتر و پاسخگوتر به تنوع فرهنگی طراحی و اجرا شوند. اما سیاستگذاری در این حوزه با چالشهای متعددی روبرو است (Liu, 2020).
یکی از چالشهای سیاستگذاری آموزش چندفرهنگی، نیاز به زیرساختها، منابع و ظرفیتهای کافی در نظام آموزشی برای اجرای موفق سیاستها میباشد، ولی سیاستگذاری در جامعهای که هنوز تحت تأثیر تعصبات فرهنگی گذشته است، منجر به حاشیهنشینی و محرومیت بعضی از اقوام در سطح اجتماعی میشود(Rezaiyan, 2023). همچنین در سیستم آموزشی که خود با تعصبات دست و پنجه نرم میکند، ایجاد یک سیاست آموزشی برای ارتقا تنوع فرهنگی، سواد بین فرهنگی (برای درک بهتر در سطح جامعه و شکل دادن نگرش احترام به واقعیت فرهنگی) و تحریک مشارکت فردی در سطح جامعه مدنی بسیار سخت میباشد(Cuc, 2014). بر این اساس یکی از این مسائل، فقدان الگو و سیاست روشن درخصوص مباحث چند فرهنگی و اقوام است(Hajiyan, 2022). این درحالی است که آموزش و پرورش، محیطی تربیتی محسوب می شود و در محیط تربیتی، تنوع سلیقه و گرایش های سیاسی و اجتماعی وجود دارد و بایستی تمام این مسائل، بر اساس الگوی سنجیده یا مبانی متقن، در خصوص مباحث چند فرهنگی مدیریت شود؛ سیاستگذاری آموزش چندفرهنگی در نظام تعلیم و تربیت کشور تا اندازه ای مغفول واقع شده است (Chittom, 2017).
چالش بعدی پیشروی سیاستگذاری آموزش چندفرهنگی، پیچیدگیهای فرایند سیاستگذاری که نیازمند رویکردی چندبعدی، هماهنگ و درگیری ذینفعان مختلف است، در حالی که اسناد و قوانین بالادستی کشور، به تناسب و به دفعات، توجه به این موضوع را مورد تأکید قرار داده است؛ اما در تدوین سیاست های اجرایی به این امر پرداخته نشده است. در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران تنوع فرهنگی، مذهبی و زبانی در کشور مورد تأکید قرار گرفته است. بنابراین قانون اساسی با تأکید بر دو عنصر اسلام و ایران، ادیان و مذاهب و اقوام و حتی خرده فرهنگ های محلی را به رسمیت می شناسد و در کنار خط و زبان های محلی و قومی، حقوق و آزادیهایی را نیز مقرر کرده (Hamedzadeh, 2020). سیاست های اجرایی به عنوان عنصر مهم نهاد آموزش نیز نمي تواند در خلا عمل نموده و نسبت به محیط فرهنگي، اجتماعي خود غیرحساس باشد. لذا شناخت مسائل جامعه و به کارگیری آن ها در سیاستگذاری، از بديهي ترين و شناخته شده ترين وظايف برنامه ريزان درسي قلمداد مي شود (Edwards, 2012). دیدگاههای مختلفی راجع به سیاست، جامعه و نقش آموزش و پرورش اتخاذ شد، زیرا این دیدگاههای مختلف میتواند ما را از چگونگی درک اهداف دولت، مفروضات اساسی سیاست و روابط دیالکتیکی آن مطلع سازد (Lee, 2016).
حال میتوان لزوم توجه به شرایط ریشهای مانند آموزش مناسب معلمان، دسترسی به فناوری و منابع آموزشی چندفرهنگی به عنوان چالش مهم برای سیاستگذاری آموزش چند فرهنگی در نظر گرفت، کارامد کردن نظام آموزشی مستلزم برنامهریزی و سیاستگذاری آموزشی برمبنای واقعیات است. برنامهریزی و تدوین سیاستهای آموزشی از جمله فرآیندهایی هستند که میتوان به کمک آنها از منابع و امکانات کشور، بهره بهتری برد و نظام آموزشی را کارامد کرد. برنامهریزی آموزشی باید درباره مطلوبترین اقدام برای توسعه نظام آموزشی، پیشاپیش تصمیمگیری کند. در این چارچوب وقتی تصمیم خاصی مورد تأیید مقامهای نظام آموزشی قرار میگیرد، به سیاست آموزشی تبدیل میشود. سیاستگذاری عمومی همانند یک چرخه است که در آن مشکلات ابتدا به عنوان یک مسئله مورد توجه قرار میگیرند، دورههای مختلف عمل بررسی میشود، سیاستها تعیین میگردند، اجرا و ارزیابی شده و تغییر مییابند و در پایان بر مبنای موفقیت یا شکست آن به اتمام میرسد. تشریح و توضیح سیاستگذاری عمومی امری دشوار است، چرا که این فرایند در بیشتر موارد بسیار پیچیده بوده و تحت تأثیر مؤلفههای بسیاری قرار دارد. یکی از روشهای رایج برای فهم و بررسی راحتتر سیاستها، مدلسازی است. منظور از مدل یا الگو، تصویری است که از واقعیتها و روابط موجود گرفته میشود و نمایانگر متغیرهای موجود، نحوه ارتباط آنها و نتایج حاصل از کنش و واکنش آنهاست. مدلهای سیاستگذاری با ارائه چارچوب تحلیلی، درک بهتر عوامل محیطی را فراهم کرده و زمینهساز و تسهیلگر شرایط بررسی بیشتر و تحلیل واقعبینانهتر سیاستگذاری میشود. به مرور ز مان، علم سیاست همانند سایر روشهاي علمی، تعدادي از مدلها را که به فهم زندگی سیاسی کمک میکردند، بسط داد(talebi, 2018).
نتایج پژوهش Kalantzis & Cope(2020)، حاکی از آن است که کلمه چند فرهنگی به عنوان منطقی برای شهروندی و به عنوان یک حوزه اصلی سیاستهای آموزشی و برنامههای درسی مدارس مورد استفاده قرار میگیرد. سیاست چند فرهنگی در آموزش و پرورش، جامعهای بهتر را مبتنی بر این درک که برخی گروههای اجتماعی در معرض آسیب هستند، تجویز میکند. همچنین Hasanpour et al(2022)، به این نتیجه رسیدن که موانع آموزش چندفرهنگی در طراحی برنامه درسی، سیستم آموزشی ایدئولوژیک، فقدان چارچوب مشخص برای آموزش چندفرهنگی و غیره است. همچنین موانع آموزش چندفرهنگی در اجرای برنامه درسی، برنامه درسی پنهان، ناتوانی معلمان در اجرای آموزش چندفرهنگی و غیره است. در نهایت، موانع آموزش چندفرهنگی در ارزشیابی برنامه درسی، برداشت نادرست از ارزشیابی و روشهای محدود ارزشیابی است. Gurbanpur (2022)، هم بر این باور است که؛ ضروری است سیاستگذاری منسجمی در حوزه اقوام ایرانی انجام بپإیرد و مدیریت سیاسی جامعه در برنامههای توسعه اقتصادی، اجتماعی و انسانی به گونهای عمل کند که ضمن ایجاد همگرایی اجتماعی و هرهنگی در میان گروههای قومی جامعه، تنوع و تعدد آنها را نیز حفظ کند، حال می توان گفت بهترین بستر و میدانی که میتوانیم در جهت تربیت شهروند مطلوب قدم برداریم، ایجاد یک مدل جدید سیاستگذاری برای آموزش چند فرهنگی در ایران است. برای پایه گذاری یک جامعه ی اخلاقی و ایجاد یک جامعه ی محترم، نیازمند احترام گذاشتن به وجودیت و فرهنگ افراد جامعه هستیم، که این کار مستلزم یک سیاستگذاری برای کاهش فاصله و احساس غریبگی بین دانش آموز و کتاب درسی و هچنین جلوگیری از بی اعتمادی مردم نسبت به نهاد آموزش و پرورش می شود. بنابراین تلاش برای پیاده سازی الگوی تکثر فرهنگی و به رسمیت شناختن اقوام در اسناد بالادستی کشور و کاهش شکاف بین سیاست های مصوب و پژوهش شده در اسناد و ارائه آموزش های چندفرهنگی می تواند زمینه را برای تداوم فرهنگی فرهنگ اقوام مختلف در ایران و افزایش تعالی فرهنگ اقوام و گسترش تبادل فرهنگی فراهم کند؛ در آموزش چند فرهنگی سپهر، سواد قومی و فرهنگی دانش آموزان افزایش می یابد و منجر به آگاهی دانش آموزان از وجود سایر اقوام می شود و زمینه ایجاد تعامل مثبت بین دانش آموزان را فراهم می کند و منجر به بهبود عملکرد تحصیلی و آموزشی دانش آموزان می شود. یادگیری را برای آنها جالب می کند .(Gurbanpur, 2022)
هر اندازه که جامعه و سیاستگذاران، محیطی را فراهم کند که در آن تمام گروههای قومی بتوانند رشد کنند و در شکلدهی نهادهای عمومی نقش داشته باشند، خصومتها نیز کاهش خواهد یافت و جامعه از مبنایی غنی از سنتها و فرهنگهای قومی بهرهمند خواهد شد. در واقع، در فضایی که انواع ظرفیتهای انسانی نه سانسور و نه نادیده گرفته میشوند، بلکه ارزشمند هم تلقی میشوند، وحدت شکوفا میشود. به همین دلیل است که آموزش چندفرهنگی از مسائل مهم، ضروری و زندهی دنیاست و در هدف اول خود به دنبال تربیت افرادی است که نه تنها نسبت به فرهنگ خود قدردان هستند بلکه برای سایر فرهنگها نیز ارزش و احترام قائلند و آنها را باعث قوت و پیشرفت فرهنگ خودشان میدانند، جامعه ایران در بردارنده فرهنگها و قومیتهای مختلف است؛ به طوری که ایران در مقوله تنوع قومی و زبانی در جهان با 24 درصد همانندی در رتبه شانزدهم قرار گرفته است. بر حسب برخی آمارها، جمعیت ایران از حیث قومی به شش بخش تقسیم میشود که به ترتیب عبارتند از: فارس زبانان 50 %، آذری زبانها 23% ،کردها 11% عربها 5% ، ترکمنها 3% و بلوچها 3 % (Bashiriyeh, 2019). بنابراین، بازتاب ندادن مسائل چند فرهنگی در سیاستگذاریهای آموزشی آن جامعه میتواند تبعات زیانباری را در بر داشته باشد.
شواهد موجود حاکی از آن است که مدل سیاستگذاری در کشور ما مدل نهادی و رویکرد سیاستگذاری فرهنگی کشورمان نیز مبتنی بر رویکرد مهندسی فرهنگی بوده است که نه تنها بر اشتراکات فرهنگی بسیار بیشتر از تفاوتها و کثرتها تمرکز شده است بلکه حفظ وحدت فرهنگی را از طریق ارائه الگوهای غالب و یکنواخت فرهنگی، قابل دستیابی میداند(Morshidi and Khaleghi, 2020). قاعدتاً دانشگاهها و مدارس نیز به تبعیت از چنین رویکردی، چندان نتوانستهاند آموزههای آموزش چندفرهنگی را در سازوکارهای آموزشی، پژوهشی و عملیاتی خود خود نمایان کنند. عدم توجه یا توجه ناکافی به آموزش چندفرهنگی، دامنه بسیار گستردهای داشته و نه تنها سیاستهای محدودی به توسعه برنامههای پاسخگو به تنوعهای فرهنگی اختصاص یافته است بلکه محتوای کتابهای درسی و دانشگاهی، آموزشهای کلاسی و ارزشیابیهای آموزشی نیز چندان پاسخگوی نیازهای خاص خرده فرهنگها نبوده است (Mohammadi, 2019).
در واقع وحدت و شکوفایی کشور ایران به عنوان یک جامعه چندفرهنگی مستلزم این است که سیاستگذاران آموزشی، به ابعاد مختلف دینی، قومی، نژادی، زبانی و فرهنگی توجه لازم و شایستهای داشته باشد؛ اما نظام آموزش و پرورش متمرکز و سیاستگذاران ایران در عصر حاضر، نسبت به تفاوتها و تکثر قومی، زبانی و فرهنگی بالقوه جامعه ایران، بیتفاوت و حتی در تضاد است (Hasabighi and Sadeghi, 2021).
بنابراین، مسئله اصلی این است که چگونه میتوان سیاستها و چارچوبهای مناسب را برای آموزش چندفرهنگی طراحی و اجرا کرد تا بتوان از مزایای تنوع فرهنگی بهره برد و در عین حال چالشهای مربوط به عدالت آموزشی، نابرابری و تنشهای اجتماعی را نیز مدیریت کرد. مدل ارائه شده یک چارچوب جامع و منسجم را برای مواجهه با این مسئله پیچیده فراهم میآورد. بنابراین میتوان گفت که جوامع امروزی شروع به گذار به سمت یک جامعه چندفرهنگی کرده و میزان تغییرات در حال افزایش است. در این صورت، آیا جامعه ما آماده پاسخگویی به این تغییر جامعه است؟. در همین راستا، به نظر میرسد سیاست موجود درآموزش و پرورش، نافی تکثّر و تنوع فرهنگی موجود در ایران با ماهیتی یگانه در راستای یکسانسازی فرهنگی، زبانی، ارزشی و تاریخی، بوده است و سعی بر تبیین تفاوتها، گرایشها و نگرشهای ارزشی و ایدئولوژیکی، فرهنگی و زبانی و همچنین تساهل و تسامح در برابر موازییک موجود در ایران نکرده است. با این حال، این نوع آموزش نمیتواند جامعه چند فرهنگی ایران را در مسیر درست هدایت کند. بنابراین مسئله ما در این پژوهش این است که مدل سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی در نظام تربیتی ایران چگونه است؟ از اینرو اين مطالعه در راستاي پاسخ به مسئله فوق كوشيده است با نگاهي اكتشافي نسبت به موضوع و در ادامه بهرهگیری از روشهای كمي مدل سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی در نظام تربیتی ایران را مشخص نمايد.
روش پژوهش
پژوهش حاضر از نوع آمیخته است. در بخش کیفی، از آنجایی که ادبیات تحقیق در این زمینه از غنای لازم برخوردار نیست، از روش داده بنیاد برای ارائه مدل سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی استفاده شد. در این تحقیق ابتدا تمامی ادبیات موجود در مورد سیاستگذاری آموزش چند فرهنگی مطالعه و مولفههای مورد بررسی در ادبیات استخراج شد و در ادامه با مصاحبه با خبرگان مولفهها و کدهای تحقیق استخراج شد، در پژوهشهای کیفی ابزار اصلی پژوهش مصاحبه نیمه ساختار یافته با افراد خبره و کاردان میباشد به این منظور حوزه پژوهش در این بخش از پژوهش خبرگان حوزه برنامه ریزی درسی و مدیریت آموزشی و جامعه شناسی مجرب ایران بودند. این گروه برای انجام پژوهش انتخاب شدند و در فرایند مصاحبه شرکت کردند. برای تعیین نمونه های این پژوهش و تعیین این گروه از خبرگان از روش نمونه گیری هدفمند بر اساس ضوابطی همچون تحصیلات دکترا، داشتن اثرات علملی تالیف شده(مقالات، کتابها، راهنمایی پایاننامهها، همایش و ...) و سابقه کار اجرایی مرتبط با سیاستگذاری چند فرهنگی بالای 10 سال استفاده شد. با توجه به زمان و ضوابط ورود به آزمون از تعداد 30 نمونه برای انجام مصاحبه استفاده شد و تا رسیدن به نقطه اشباع نظری فرآیند نمونه گیری ادامه یافت این افراد با توجه به شیوه هدفمند گلوله برفی تا رسیدن به نقطه اشباع نظری 21 نفر انتخاب شدند. ابعاد اصلی و مؤلفهها بر اساس فرآیند کدگذاری باز و محوری داده های حاصل از مصاحبه های عمیق به صورت اکتشافی انجام شد و عمل پالایش کدهای مفهومی انجام شد و اولویت هر یک از عوامل بر اساس فراوانی مفاهیم ذکر شده در مصاحبه ها مشخص گردید. مفاهيم از طريق كدگذاري مستقيماً از رونوشت مصاحبه شركت كنندگان يا بر اساس موارد مشترك كدها دسته بندي شدند. متن مصاحبه ها به طور منظم برای یافتن مقوله های اصلی و فرعی و اهمیت و اولویت این دسته بندی ها بررسی می شد. در نهایت کدهای به دست آمده برای تایید روایی و پایایی کدها از پایایی بین کدگذارها که مقیاسی برای تعیین کیفیت تحلیل کیفی است استفاده شد و کدها تایید شدند.
در بخش کمی، جامعه آماری کلیه مدیران میانی و ستادی آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی و آذربایجان شرقی در سال تحصیلی 1401-1402 مشغول به فعالیت بودند به عنوان جامعه آماری در نظر گرفته شدند. جهت تعیین حجم نمونه گیری روش نمونه گیری خوشهای تصادفی استفاده شد و نمونه 271 نفری از کلیه مدیران آموزش و پرورش انتخاب شدند. روش نمونه گیری به این صورت بود که ابتدا از میان شهرهای استانهای مذکور 14 شهر به جز ارومیه و تبریز به تصادفی انتخاب شدند سپس در هـر شهر مدیران آموزش پرورش شناسایی گردید و با هماهنگی پژوهشگر با مدیران ستادی جهت همکاری در پرسشنامه پژوهش، از میان مدیران متمایل به همکاری به عنوان نمونه آماری بخش کمی این پژوهش انتخاب شدند، ابزار مورد استفاده جهت جمع آوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته بــا گویه هایی بر مبنای مقوله های احصاء شده در بخش کیفی پژوهش تدوین شد تعداد گویه ها 49 سوال بود که روایی با استفاده از نظر خبرگان و پایایی آن با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ تایید شد. نمره آلفای پرسشنامه 849/0 بدست آمد که نشان دهنده پایایی مناسب ابزار بود پس از جمع آوری اطلاعات تجزیه و تحلیل دادهها در دو سطح توصیفی ـ استنباطی با استفاده از روشهای تحلیل عاملی تاییدی و با نرم افزار لیزرل انجام گردید.
یافتهها
یافتههای این پژوهش حاصل تحلیل دادههایی است که تولید آنها بهطور اصلی از مصاحبهها و اسناد و مدارک مرتبط با پژوهش بوده است. در بخش کیفی پژوهش با 21 نفر از خبرگان به شرح ذیل مصاحبه شد در این قسمت به توصیف مصاحبه شوندگان از لحاظ ویژگیهای نظیر جنسیت، سن و تحصیلات پرداخته شده است.
جدول 1 فراوانی مصاحب شوندگان
جنسیت | رشته تحصیلی | درجه علمی | |||||
مرد | زن | برنامه درسی | فلسه تعلیم و تربیت | علوم تربیتی | استاد | دانشیار | استادیار |
16 | 5 | 12 | 3 | 6 | 10 | 6 | 5 |
در این قسمت مصاحبه شوندگان را بر اساس جنسیت و رشته تحصیلی و درجه علمی طبقه بندی شده اند. بر اساس جدول 1، 76 درصد مصاحبه شوندگان مرد بودند. همچنین به تفکیک رشته تحصیلی، رشته برنامه ریزی درسی با فراوانی 57 درصد بیشترین فراوانی را در بین مصاحبه شوندگان داشت، همچنین بیشتر مصاحبه شوندگان از لحاظ درجه علمی در سطح استادی با 45 درصد بودند. همانطور که قبلا ذکر شد ابزار گردآوری داده ها در این مرحله از پژوهش، مصاحبه نیمه ساختاریافته با متخصصین بود که در آن از نظرات شرکت کنندگان پرسیده شد و مصاحبه ها ضبط شد تا با بررسی مکالمات، تجزیه و تحلیل دقیق تری انجام شود. همانطور که قبلا هم اشاره شد ابزار گردآوری داده ها در این مرحله از پژوهش مصاحبه هایی رو در رو و عمیق بود که از مشارکت کنندگان درباره مشاهدات آنها سوال میشد و مصاحبه ها ضبط تا با مرور گفتگوها، تحلیل و بررسی دقیق تری نسبت به دیدگاه های طرح دیدگاه مشارکت کنندگان انجام شود. پروتکل مصاحبه شامل پنج سوال اصلی و چند سوال در خصوص معرفی خبرگان بود که گاهی اوقات بسته به نحوه پاسخگویی مصاحبه شوندگان، برخی سوالات با رسیدن به اشباه موضوعی در مصاحبههای بعدی حذف گردید. نمونه گیری نظری تا رسیدن مقولهها به اشباع نظری ادامه یافت. داده های تحقیق از طریق فرآیند کدگذاری بر اساس روش داده بنیاد گردآوری شدند. کدگذاری یک فرآیند تحلیلی است که در آن داده ها مفهوم سازی می شوند و برای تشکیل یک نظریه ترکیب می شوند. تحلیل داده ها در این روند جدا از گردآوری و نمونه گیری صورت نمی گیرد. در طرح تحقیق، نظریه پدیدارشناسی مراحل تحلیل دادهها از طریق کدگذاری باز، محوری و انتخابی انجام میشود.
کد گذاری باز: در این بخش ابتدا مفاهیم و نکات کلیدی از پیشینه و ادبیات نظری استخارج شدند و فهرست شدند؛ ابتدا مفاهیم و نکات کلیدی از ادبیات نظری و پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل و خارج از کشور استخراج و فهرست شد. مفاهیم و گویهها به دقت یکسانسازی شدند و مفاهیم تکراری حذف شد، گویه های بدست آمده در قالب چک لیستی برای انجام مصاحبه تنظیم و با انجام مصاحبه با خبرگان برخی از گویه های بدست آمده حذف و اصلاح و بعضی اضافه شدند در نهایت 526 گویه بعد از مصاحبهها به عنوان کد باز انتخاب شدند. در مرحله کدگذاری باز، داده ها به دقت مورد بررسی قرار گرفت، عبارات و مفاهیم مناسب و دسته بندی های مرتبط تعیین شد، ابعاد و ویژگی های آنها مشخص شد و الگو مورد بررسی قرار گرفت. واحد اصلی تحلیل برای کدگذاری باز و محوری، مفاهیم استخراج شده از مصاحبه بود.
یافتههای مربوط به کدگذاری محوری: غرض از کدگذاری محوری آغاز کردن فرایند از نو کنار هم گذاشتن دادههایی است که در جریان کدگذاری باز آنها را خردکردهایم. در کدگذاری باز، مفاهیم به کد باز (مقولههای فرعی) متصل میشوند تا توضیحهای دقیقتر و کاملتر از پدیدهها شکل یابند(استراس و کوربین، 1995). در این قسمت عمل مرتبط کردن مقولهها با زیر مقولهها با توجه به ابعاد و ویژگیهایشان صورت گرفت. در ادامه جدولهای مربوط به کد باز(زیر مقولهها) و مقولهها ارائه شده است.
جدول 2 زیر مقولهها و مقولهها در مرحله دوم کدگذاری محوری
مقوله اصلی | کد انتخابی (گزینشی) | کد محوری |
مدل سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی در نظام تربیتی ایران | اضمحلال تسلط فرهنگ تمامیت خواه | نپرداختن به موضوع تنوع فرهنگی ارج ندادن به تنوع مذهبی ناشناخته ماندن اقوام به حاشیه کشیدن اقوام خوانده نشدن اقوام ایرانی کمرنگی تفاوتهای فرهنگی القای جدایی قومی در کتاب ادراک فرهنگی ضعیف نفی تاریخی چند فرهنگی هژمونیک شدن فرهنگ به فرعیت کشیدن تنوع فرهنگی کمتوجهی به اجرای اصل 12 و 13 قانون اساسی ویژگی بازتولید فرهنگی آموزش و پرورش شکلی انگاشتن چند فرهنگی فرود مفاهمه بین قومی ضعف ادبیات مکتوب قومی هژمونی فرهنگ رسمی هژمونی فرهنگی عدم توجه به معرفی مشاهیر علمی و ادبی اقوام دگرگونی تاریخ اقوام به حاشیه راندن ادبیات قومیتی به حاشیه راندن مشاهیر قومیتی تحقق مرکز – پیرامون عدم توجه به نقش سازنده اقوام در تاریخ ایران خلا قومی کتب برجسته کردن خارجیها استحاله فرهنگی اقوام حاکمیت فرا روایت فرهنگی موجود خطر دگرگونی فرهنگی قومی به حاشیه راندن آثار باستانی اقوام به حاشیه راندن مشاهیر سیاسی اقوام هژمونیک شدن فرهنگ ابهام چند فرهنگی در اسناد بالادستی |
توسعه برنامههای آموزشی چندفرهنگی | معرفی فرهنگهای قومی گنجاندن چندفرهنگی در محتوا معرفی زبان اقوام تحقق شناخت اقوام لزوم توجه به فرهنگ قومی معرفی آثار باستانی و تاریخی اقوام معرفی مشاهیر علمی و ادبی اقوام معرفی تاریخ اقوام معرفی مشاهیر سیاسی اقوام معرفی مشاهیر هنری پوشش افراد مشهور نمادین در محتوا معرفی هنرهای قومی شناخت هویت قومی ضرورت معرفی اقوام برگزاری چرخشی جشنواره بینالمللی فرهنگ اقوام ضرورت آشنایی با زیستبوم برجسته کردن اشتراکات فرهنگی اقوام برجسته سازی امتیازات فرهنگی اقوام معرفی نقش اقوام در تاریخ ایران به متن آوری تنوع مذهبی نشان دادن تنوع پوشش ها تنوع زبانی تداومبخش زبان ملی به متن آوری ادبیات قومی نقل از مشاهیر به متن آوری رسوم اقوام ضرورت ارائه قرائت دینی تنوع محور ارتقاء هویت بازنگری هویتی اقوام شناخت هویت قومی ارائه تکالیف چند فرهنگی | |
شکوفایی فرهنگی | غنای فرهنگ قومی ماندگاری فرهنگ قومی تعالی فرهنگ قومی | |
همگرایی نظامند | همگرایی فکری همگرایی سیاسی همگرایی اجتماعی همافزایی انسجام ملی همافزایی انسجام اجتماعی همافزایی وحدت قومی تحقق همبستگی ملی ناسیونالیسم شناخت فرهنگ ملی ارتقای غنای فرهنگ ملی سرنوشت مشترک جلوگیری از تهدید هویت ملی تحقق مشارکت اقوام در عرصه های مختلف وحدت ملی حفاظت از فرهنگ ملی تقویت صلح بین اقوام جلوگیری از بحران هویت قومی زبان ملی به عنوان یک استراتژی هویت بخشی زبان فارسی | |
مقابله با تعصبات و استریوتایپ های فرهنگی | خطر جدایی طلبی قومی درگیری های مذهبی تشدید تنش های قومیتی افزایش خشونت قومی وجود تعصبات قومی | |
کلیشهسازی قومی | کلیشه های مذهبی کلیشه های قومیتی کلیشه های قومیتی در رسانه ها | |
ارتقاء تحقیقات و ارزیابی فرهنگی قومی | نهی از بی احترامی به سنت های اقوام کاهش پدیده طرد کاهش تعصب قومی | |
وجود گفتمان مقاومت فرهنگی | مقاومت با یکنواختی پوشش مقاومت زبانی مقاومت در برابر همسان سازی فرهنگی مقاومت فرهنگی اقوام برجسته کردن پدیده مقاومت | |
خبره گرایی قومی | خبره گرایی بومی در تدوین محتوا بهکارگیری معلمان بومی ضرورت ایجاد گردش نخبگان در تألیف کتب تفویض اختیار به معلمان در امر تدریس تناسب حرفهای معلمان انتقال تجارب آموزشی معلمان خبره گرایی آموزش وپرورش چند فرهنگی تقویت خبره گرایی در آموزش | |
ارزیابی و پیگیری | کمسوادی چند فرهنگی معلمان اختیارات اندک معلمان در تدریس ضعف دانش حرفهای معلمان آیین گرایی معلمان انگیزه پژوهشی پایین معلمان نبود افق دید مشترک معلم و کتاب درسی بحران تخصص گرایی در آموزش وپرورش | |
تربیت معلمان چندفرهنگی | آموزش چند فرهنگی معلمان آموزش زبان مادری آموزش همزمانی زبان عینیت بخشیدن به آموزش چند فرهنگی بهبود سواد چندفرهنگی معلمان بهبود سواد چندفرهنگی دانش آموزان ایجاد باور به آموزش چند فرهنگی استفاده از زبان مادری در آموزش توسعه سواد قومی ضرورت توسعه سواد فرهنگی اقوام | |
قابلیتهای زبانی | اعتقاد به هوش زبانی توجه به آموزش زبان مادری برجسته سازی جنبه هویتی زبان | |
هژمونیک شدن زبان فارسی | هژمونی زبان فارسی | |
شمولیت زبانی | دوگانگی زبانی تعارض زبانی عدم درک زبان مشکلات زبانی چالش های درک زبان فارسی چالش های یادگیری در بین دو زبانه ها چالش های زبان فارسی به حاشیه راندن زبان مادری ضعف زبان ملی اقوام دگرگونی زبان های قومی وجود پدیده چندزبانگی ضعف اجتماعی شدن زبان مادری نفی هویت زبان مادری دوگانگی فرهنگ | |
سیاستگذاری زبانی | بنیادی کردن آموزش زبان مادری احیاء زبان مادری برنامهریزی زبانی ضرورت اجرای اصل 15 قانون اساسی ایجاد خط مشی زبان جدایی سیاست زبان از سیاست چندفرهنگی آموزش زبان مادری | |
خودباختگی هویتی | فارسی زدگی اقوام فارسی سازی فرهنگ در محتوا خودباختگی فرهنگی خودباختگی مذهبی بیگانگی فرهنگی وجود خودباختگی فرهنگی اقوام بحران اعتماد بنفس | |
تمرکززدایی آموزشی | نفی تمرکزگرایی آموزشی تمرکززدایی آموزشی ضرورت موازی سازی مرکز- پیرامون ضرورت جامعیت آموزشی | |
مقابله با چند قومیتی هراسی | از بین بردن تهدید گروه های قومی در ذهن سیاستمداران قومیت هراسی نظام سیاسی رفع تهدید قومی | |
ترویج درک متقابل فرهنگی | ترس از اقدامات اقلیت های ملی محافظه کاری مدیریت سیاسی کشور نگاه امنیتی به اقوام ضعف دموکراسی | |
مخالفان چند فرهنگی | مخالفان درون حکومتی آموزش چند فرهنگی مخالفان برون حکومتی آموزش چند فرهنگ | |
اختلال ارتباطی | اختلال بین فرهنگی عدم ارتباط در آموزش اختلال ارتباطی اقوام | |
مواجهه فرهنگی | مناسبات بین قومی ایجاد توسعه فرهنگی برای معلمان ایجاد تسهیل مواجهه فرهنگی برای دانشآموزان ضرورت گفتگوی فرهنگی اقوام گسترش مواجهه فرهنگی | |
سابقه چند فرهنگی | وجود چند متنی فرهنگی قدمت چند فرهنگی | |
حضور یکسانسازی فرهنگی | چیرگی گفتمان الگوی یکسانسازی فرهنگی غلبه سیاستگذاری تک فرهنگی اصرار حاکمیت بر الگوی یکسانسازی فرهنگی تضاد فلسفه ایده آلیسم با آموزش چند فرهنگی حاکمیت یکسانسازی فرهنگی در آموزشوپرورش فعلی القاء پدرخواندگی فرهنگی ناکارآمدی الگوی یکسانسازی فرهنگی ایدئولوژی زدگی جامعه | |
سیاستهای جلب همگانی | ضرورت برجسته ساختن تکثر در عین وحدت نفی تقلیلگرایی هویتی تأکید هنجارهای اخلاقی بر سیاستگذاری چند فرهنگی ضرورت پذیرش سیاست وحدت در کثرت تقویت بخشی چند فرهنگی ضرورت الگوی تکثرگرایی فرهنگی ضرورت پذیرش تکثر فرهنگی بازنگری در سیاستهای فرهنگی و قومی نهادینهسازی امر چند فرهنگی تأکید بر حقوق اقلیتها ضرورت پذیرش چند فرهنگی در اسناد باالدستی بهرهگیری از تجارب آموزشی کشورهای چند فرهنگی اجتناب از تقلیلگرایی فرهنگی تن دادن به قبول نسبیتگرایی فرهنگی احیاء پاره فرهنگهای قومی لحاظ نمودن تفاوتهای فرهنگی اقوام تفاوت نگری | |
کمسوادی چند فرهنگی | کمبود سواد چند فرهنگی بیسوادی سفید کمبود آگاهی مذهبی ضعف سواد چند فرهنگی ناآشنایی با زیست بوم | |
تحقق گفتمان عدالت محور | ضرورت عدالت در استخدام ضرورت عدالت فرهنگی ضرورت عدالت آموزشی ضرورت برابری امکانات آموزشی ضرورت توسعه سیاسی برابری آموزشی اقلیتها لحاظ نمودن برابری قومی تزریق بودجه به نظام آموزشی | |
عدالت و دسترسی | برابری آموزشی عدالت اجتماعی دموکراسی فرهنگی – اجتماعی تحقق دموکراسی فرهنگی | |
آموزش توان فرهنگی | وجود نابرابری آموزشی عدم تحقق سیاست چند فرهنگی احساس تبعیض آموزشی برجسته شدن تبعیض قومی | |
مشارکت جامعه | بهرهگیری از سیاست شناسایی اقوام تدوین سیاست قومی ضرورت مدیریت قومیت مدیریت تهدیدات فرامرزی جهانیشدن قومیت اتخاذ سیاست پیوند فرهنگی در آموزش | |
همکاری با جوامع محلی | همزیستی قومی مفاهمه قومی | |
ایجاد محیط آموزشی متنوع | مقابله با مدرسه زدگی مقابله با بی اهمیت شدن نظام آموزشی توجه به حساسیتهای فرهنگی در محتوا | |
روشهای آموزشی واکنشگر به فرهنگ | رشد صنعت توریسم برنامهریزی در صنعت توریسم حمایت جدی دولت از صنایعدستی اقوام پیوند اقتصادی بین قومی سرمایه زایی چند فرهنگی تقویت ایرانشناسی | |
بازنگری ساختاری آموزش چند فرهنگی | بازنگری سیاسی آموزشوپرورش تقابل فرهنگی اصلاح نگاه امنیتی به علم در اولویت بودن نظام آموزشی | |
سیاستزدایی آموزشی | پرهیز از سیاست زدگی آموزشوپرورش پرهیز از سیاسی شدن فرهنگ اصلاح تقابل سیاسی کمرنگ کردن ایدئولوژی گرایی | |
سازگارسازی استراتژیهای آموزشی با زمینه فرهنگی جامعه | ساختاری دیدن آموزش چند فرهنگی تسهیل توسعه در بطن آموزش چند فرهنگی اقتدار بخشی به نظام آموزشی | |
ایجاد یک دپارتمان مختص برای آموزش چندفرهنگی | آگاهی بخشی فراملی هویت افزایش دسترسی گفتمانی | |
اختصاص اعتبار برای توسعه برنامههای آموزش چندفرهنگی | ضرورت بازنگری یاران آموزشی ضرورت بازنگری جایگاه معلم ضرورت بازنگری در برنامهریزی آموزشی ضرورت واسازی نظام آموزشی عطف توجه به فلسفه واسازی | |
خود ارجحی فرهنگی | ضرورت توجه اندک به همسایگان ارجحیت درک فرهنگ قومی | |
کم ثباتی جامعه | کلنگی بودن جامعه کوتاه مدت بودن جامعه ایران | |
بحران هویت اقوام | بحران هویت قومی انکار هویت اقوام | |
توسعه مهارتهای فردی | ارتقاء خودباوری تحول نگرش دانشآموزان | |
اجرای مکانیسمهای ارزیابی برای سنجش تأثیر آموزش چندفرهنگی | یادگیری فرهنگ محور پرورش روحیه کاوشگری تربیت شهروند مطلوب بالندگی تحصیلی کارکرد علمی آموزش چند فرهنگی | |
عمومی شدن پذیرش چند فرهنگی | استقبال دانشآموزان از آموزش چند فرهنگی استقبال معلمان از آموزش چند فرهنگی استقبال اقوام از آموزش چند فرهنگی استقبال اولیاء از آموزش چند فرهنگی استقبال روشنفکران جامعه از آموزش چند فرهنگی | |
چند فرهنگی کارکردی | کارکرد نشاطبخشی پوشش اقوام کارکرد نشاطآفرینی آموزش چند فرهنگی کارکرد فراغتی آموزش چند فرهنگی کارکرد نشاطبخشی آموزش کارکرد ارتقاء سرمایه اجتماعی کارکرد اعتمادآفرینی آموزش چند فرهنگی تسهیل مناسبات بین قومی جلوگیری از انزوای فرهنگی کارکرد دگر دوستی کارکرد دگر خواهی کمرنگی تعصبات قومی | |
اطلاعرسانی و تبلیغ | بازنمایی پیام سلطه در رسانه ملی ضعف رسانه ملی در معرفی اقوام ایرانی حمایت رسانهای از زبان مادری بازنمایی قومی در رسانه ملی |
در ادامه به توضیح هریک از مقولهها در چارچوب عناصر مدل پارادایمی پرداخته میشود.
کدگذاری گزینشی: هدف از کدگذاری گزینشی ایجاد رابطه بین مقوله های تولید شده در مرحله کدگذاری محوری است. این عمل معمولا بر اساس الگوی پاردایم انجام می شود و به نظریه پرداز کمک می کند تا فرایند نظریه پردازی را به سهولت انجام دهد. اساس ارتباط دهی در کدگذاری محوری بر بسط و گسترش یکی از مقوله ها قرار دارد. باتوجه به فرایند تجزیه و تحویب و ابعاد و مولفه و راهکارهای استتخراج شده از کدهای باز، متمرکز و محوری، مدل زیر برای سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی ارائه میشود:
نمودار 1 مدل پارادایمی ارائه مدل سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی
پس از تهیه مدل پارادایمی برای افزایش اعتبار آن مدل پارادایمی در اختیار خبرگانی قرار گرفت که هم به بحث آموزشهای چند فرهنگی و هم روش نظریه داده بنیاد آشنایی دارند. از این خبرگان درخواست شد در مورد فرآیند تدوین و مدل نهایی دیدگاه های خود را بیان کنند؛ بیشتر آنها مدل را تایید کردند و بعضی از آنها نظرهای اصلاحی نیز داشتند که در فرآیند رفت و برگشتی ضمن اعمال اصلاحات، نظر نهایی آنها دریافت شد. پس از دریافت نظرهای اصلاحی و مشاوره لازم با استادان راهنما و مشاور و ویرایش لازم انجام و مدل نهایی ارائه شد.
تحلیل داده های کمی
مدل ارائه شده توسط این پژوهش حاوی این مفهوم است که جهت سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی در کشور باید به تمامی این ابعاد به صورت یکپارچه توجه نمود و از نگاه بخشی اجتناب نمود. در ادامه پژوهش به بررسی کمی مدل سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی پرداخته میشود. پژوهشگر در این بخش در صدد پاسخگویی به پرسش دوم بر مبنای یافته های مرحله کیفی پژوهش، مدل کیفی سیاستگذاری آموزشی برای تحقق آموزش و پرورش چندفرهنگی از نظر کمی مناسب است؟" میباشد. در این بخش پژوهشگر به ارائه یافته های کمی در ارتباط با تدوین و ارزیابی مدل سیاستگذاری آموزشی چندفرهنگی بر مبنای یافته های کمی پژوهش پرداخته است. در این بخش مدل مفهومی ارائه شده در نمودار 2 به عنوان برونداد مرحله کمی پژوهش طراحی شد و سپس برآورد و آزمون مدلهای معادلات ساختاری انجام شد.
با توجه به اینکه مقدار بار های عاملی تمامی کدهای مفاهیم سیاست چند فرهنگی از 4/0 بیشتر است. و همچنین میزان میانگین واریانس های استخراجی هر مفهوم نیز بزرگتر از 5/0 می باشد. بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که شاخص های ارائه شده بخوبی مفاهیم سیاست چند فرهنگی را سنجیده و مدل دارای روایی همگرا است. با توجه به اینکه مقدار CR برای شاخص های مقوله سیاست چند فرهنگی بیشتر از 7/0 است. بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که میان شاخص های مدل سازگاری درونی وجود داشته و مدل دارای پایایی سازه است. مقدار 
و درجه آزادی 
محاسبه شده از طریق نرم افزار لیزرل به ترتیب برابر با 79/521 و 271 می باشد. نتایج تخمین (قسمت زیرین شکل) در مدل انعطاف پذیری، حاکی از مناسب بودن نسبی شاخص ها دارد.
جدول3 مشخصه هاي نكويي برازش انعطاف پذیری
مشخصه | برآورد | برازش قابل قبول |
نسبت مجذور خي به درجه آزادي (X2/df) | 99/2 | کمتراز3 |
جذر برآورد واريانس خطاي تقريب (RMSEA) | 060/0 | کمتراز08/0 |
شاخص برازش هنجار شده(NFI) | 92/0 | بیشتراز90/0 |
شاخص برازش تطبیقی (CFI) | 94/0 | بیشتراز90/0 |
شاخص برازش فزاینده(IFI) | 94/0 | بیشتراز90/0 |
شاخص برازش نسبی(RFI) | 89/0 | بیشتراز90/0 |
شاخص برازش مقتصد هنجارشده(PNFI) | 71/0 | بیشتراز50/0 |
بعد از بيان مدل و جمع آوري دادهها، تخمين مدل با مجموعهاي از روابط شناختهشده بين متغيرهاي اندازه گيري شده شروع میشود. همانطور که مدلهای مهادلات ساختاری نشان میدهند شرایط علی دارای اثر مستقیم برابر با (66/0) و معناداری آن برابر با ( 12/3) بر روی پدیده محوری میباشد فرضیه اول لذا فرضیه پژوهشی پذیرفته می شود و نتیجه می گیریم اگر این شرایط بهبود پیدا کند، سیاستگذاری آموزشی برای چندفرهنگی در نظام تربیتی ایران بهبود می یابد. همان طور که مدلها نشان میدهد شرایط زمینه ای بر روی پدیده محوری دارای اثر مستقیم برابر با (58/0) و معناداری آن برابر با (32/4) که از مقدار مجاز 96/1بیشتر و نشان دهنده این است که فرضیه پژوهشی ما مبنی بر این که شرایط زمینهای تاثیر مستقیم و معناداری بر پدیده محوری دارد بنابراین فرضیه پژوهشی تایید میگردد (فرضیه دوم) همچنین شرایط مداخلهای دارای اثر مستقیم برابر با (52/0) و معناداری (25/3) بر روی سیاستگذاری چند فرهنگی میباشد (فرضیه سوم)، پدیده محوری (سیاستگذاری چند فرهنگی) بر روی استراتژیها دارای اثر مثبت و مستقیم برابر با (89/0) و معناداری آن برابر با (32/5) که از مقدار مجاز یعنی 96/1 بیشتر و نشان دهنده این است که فرضیه پژوهشی ما مبنی بر این که سیاستگذاری چند فرهنگی تاثیر مثبت، مستقیم و معناداری بر استراتژیها دارد بنابراین فرضیه پژوهشی تایید میگردد (فرضیه چهارم) استراتژیها بر روی پیامدها دارای اثر مثبت و مستقیم برابر با (86/0) و معناداری آن برابر با (98/2) است که از مقدار مجاز یعنی 96/1 بیشتر و نشان دهنده این است که فرضیه پژوهشی ما مبنی بر این که استراتژیها تاثیر مثبت مستقیم و معناداری بر پیامدهای سیاستگذاری چند فرهنگی دارد پذیرفته میشود (فرضیه پنجم).
بحث و نتیجه گیری
پژوهش پیشرو به منظور طراحی و اعتباریابی الگوی سیاستگذاری آموزش چندفرهنگی در نظام تعلیم و تربیت عمومی در ایران شکل گرفته است و دادههای آن مبتنی بر داده بنیاد (مصاحبه) گردآوری شده اند بر اساس یافته های موجود در جداول ارائه شده این پژوهش، نج مقوله محوری و 46 کد گزینشی از سیاست گذاری چندفرهنگی شناسایی گردید، در مجموع، این مدل سیاستگذاری نشان می دهد که برای داشتن یک نظام آموزشی موفق و فراگیر که به تنوع فرهنگی احترام میگذارد، نیاز به یک رویکرد سیستماتیک و چندبعدی داریم که در آن همه جنبه های مختلف از منابع و زیرساختها گرفته تا استراتژی ها و ارزیابی پیامدها مورد توجه قرار گیرند. چنین رویکردی می تواند به ارتقای عدالت آموزشی، تقویت همبستگی ملی و ایجاد جوامع چندفرهنگی پایدار و سازگار کمک کند.
مدل ارائه شده برای سیاستگذاری آموزش چندفرهنگی، یک راهکار جامع را برای فرآیند طراحی، پیاده سازی و ارزیابی سیاستهای آموزشی در کشورهایی با تنوع قومی و فرهنگی فراهم میکند. این مدل با در نظر گرفتن شرایط علی، زمینهای، فرآیند سیاستگذاری، پیامدها و پایداری، یک رویکرد سیستماتیک و چندبعدی را برای توسعه آموزش چندفرهنگی ارائه میدهد. در خصوص عوامل على استخراج شده میتوان اذعان کرد یکی از جنبههای مقابله با تعصبات و استریوتایپهای فرهنگی است. با توجه به اهمیت فرهنگ در شکل دادن به شخصیت انسان، میزان موفقیت هر سیاست اجرایی در درون نظام آموزشی، به مقدار زیاد، تحت تأثیر دیدگاههای فرهنگی اعمال شده در آن است. برخورد پیش زمینههای فکری فرهنگها در درون سیاستهای آموزشی نیز وجود دارد و فرهنگهای قالب با استفاده از این پیش داوریها ایجاد یک فرهنگ قالب در برنامه آموزشی شده و در اثر این سیاست، شرایطی پیش میآید که معمولاً به نفع تعدادی اندک و به زیان اکثریت دانشآموزان است. از نظر سیاستهای اجرایی در بیشتر مواقع تصورات قالبی، در مورد برخی از اقلیتهای مذهبی، نژادی و قومی، ویژگیهای شخصیتی و الگوهای رفتاری خاص و از پیش تعیین شدهای تعریف میشود که باعث از بین رفتن فرهنگ آن قوم در قوانین آموزشی میشود. همچنین در كشور ایران تنوع و تکثر فرهنگی، نژادی، قومی، دینی و زبانی بهعنوان یکی از مشخصترین مؤلفههای مسلط است كه همسو با فرصتها و قابلیتهایی كه یقیناً برای هر جامعهای خلق میكند، میتواند در صورت نادیده گرفته شدن، منجر به بسترسازی برای بسیاری از مشکلات و چالشهای اجتماعی شود، با توجه به اینکه اقوام ایرانی سالهاست که خواهان اجرایی شدن سیاستهای مصوب در اسناد بالادستی همچون قانون اساسی هستند، میتوان گفت که وجود و اجرایی شدن آموزش چند فرهنگی منجر به پدیدآیی بازخوردهای مثبت از طرف دانشآموزان، معلمان، اولیاء، روشنفکران جامعه و... خواهد شد. نتایج این بخش از پژوهش با نتایج پژوهشهای جایادی و همکاران (2022) لیو (2022) همراستا میباشد.
در زمینه عوامل مداخله گر تمرکززدایی آموزشی نقش راهبردی دارد، تمرکززدایی منجر به مشارکت بیشتر نخبگان، اقوام، معلمان و متخصصان در توسعه محتوای چندفرهنگی خواهد شد و البته داشتن نگرش مثبت نسبت به این پدیده در اجرای آن موثر است، همچنین ایجاد این نگرش در معلمان موجب بهینه شدن آموزش چند فرهنگی میشود. از سوی دیگر، بسیاری از معلمان، افراد علاقه مند به طرح مسائل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی در کلاس و مدرسه هستند و بیشتر مشتاق هستند که نقش کنترلی خود را از طریق کنترل برنامه درسی بر دانش آموزان اعمال کنند. از دیدگاه فوکو، معلمان باید از تفاوتهای سبک زندگی آگاه باشند. دانشآموزان باید به علایق و نیازهای خود توجه داشته باشند و به دنبال تحمیل عقیده خود بر آنها نباشند و به دانشآموزان فرصت داده شود تا ظرفیتهای انتقادی خود را افزایش داده و چنین ظرفیتی را گسترش دهند و به جای تطبیق ساده با اشکال سیاسی و اجتماعی موجود، مبارزه کرده و تغییر دهند.
همچنین، این مدل بر اهمیت شرایط زمینهای مانند نیروی انسانی آموزش دیده، امکانات و تجهیزات آموزشی، دسترسی به فناوری های نوین و برنامه های درسی مرتبط تأکید می کند. این عوامل، پیش نیازهای اساسی برای اجرای موفق هرگونه رویکرد آموزشی چندفرهنگی هستند. بدون داشتن معلمان آموزش دیده، منابع آموزشی مناسب و محتوای درسی متناسب با تنوع فرهنگی، تلاشها برای آموزش چندفرهنگی با چالشهای جدی مواجه خواهند شد. در بحث شرایط زمینهای تا به حال به این نکته توجه نشده است که زبان مادری تنها زبان گفتار نیست، زبان عواطف، زبان احساسات و زبان فرهنگی است. زبان مادری در درون هر فرد اتفاق میافتد و سپس به زبان گفتاری او ترجمه می شود. در واقع آموزش زبان مادری و تحمیل زبان فارسی به کودکانی که زبان مادری آنها فارسی نیست، در همان سنین کودکی، رشد زبان درونی و زبان تفکر آنها را متوقف میکنیم و آنا با تحمل فشار روحی و روانی و با تاخیری چند ساله بالاخره می توانند زبان تحمیلی را یاد بگیرند. زبان مادری بهعنوان مهمترین عنصر هویت فرهنگی اقوام، دارای قابلیتهای متفاوتی است که نباید از این اهمیت غافل شد، از آن به سادگی گذشت.
از استراتژیهای مختص به مدل سیاستگذاری چند فرهنگی باید در نظر داشت که در توسعه محتوای برنامه درسی چندفرهنگی، مشارکت نخبگان قومی در تولید محتوا کاملاً ضروری است. این نخبگان میتوانند کارشناسان قومیتی، کارشناسان فرهنگی قومی، معلمان بومی و .... تسلط مافیا در نگارش و انتشار کتب درسی منجر به نادیده گرفتن فضای فرهنگی اجتماعی دانش آموزان و نیازهای ویژه آنان در طراحی محتوا می شود، بنابراین ضرورت دارد. ایجاد گردش نخبگان در ایجاد کتب درسی بسیار ضروری به نظر میرسد و همچنین باید برای حفظ همبستگی و انسجام ملی و اجتماعیاش نیازمند تدوین سیاست قومی است هرچند که سیاستهای قومی از گفتمان مسلط بر دولتها نیز تأثیر میپذیرند سیاستهای قومی در همه زمانهای مختلف نمیتواند ثابت و بدون تغییر باشد ولی به نظر میرسد که در جامعه ایران، این سیاستها کماکان دچار تغییرات اساسی نشدهاند، و وضعیت اقوام ایرانی در طی دورههای مختلف و تغییر دولتها همچنان پایدار بوده است، نتایج این بخش از پژوهش با پژوهش حسنپور و همکاران (2022)، حسنپور و همکاران (2022)؛ یون (2022)، کندی و همکاران (2022) همراستا میباشد.
در بخش کمی پژوهش با توجه به نتایج تحلیل عاملی تاییدی مدل پژوهش مورد تایید قرار گرفت. تمامی روابط و با توجه به مقدار ضرایب مسیر در سطح اطمینان ۹۵ درصد تایید شدند ضرایب مسیر بیشتر از4/0 و ضریب t متناظر بیشتر از ۱٫۹۶ نشان از تایید مسیرهای انتخاب شده در مدل نهایی دارد. در شرایط کنونی سیاست فرهنگی اتخاذ شده در جامعه ی ایران در برخورد با گروههای فرهنگی و قومی سیاست همسان سازی فرهنگی است که این سیاست تاکنون نتوانسته به صورت موفق و کامل به اجرا در بیاید زیرا در برابر آن مقاومت فرهنگی از جانب گروه های قومی شکل گرفته است. به عنوان مثال در قانون اساسی کشور ایران در بند نوزده بیان شده است
"مردم ایران از هر قوم و قبیله ای که باشند از حقوق مساوی برخوردارند و رنگ، نژاد، زبان و مانند اینها سبب امتیاز نخواهد بود."
از منظر نظری، این مدل با ترکیب رویکردهای مختلف از جمله رویکردهای سیستمی، فرهنگی و عدالت آموزشی، یک چارچوب جامع و چندبعدی را برای سیاستگذاری آموزش چندفرهنگی ارائه می دهد. آن با در نظر گرفتن عوامل مختلف از جمله منابع، ظرفیتها، نیروی انسانی، محتوای آموزشی و پیامدهای مورد انتظار، یک رویکرد همه جانبه را برای طراحی و اجرای سیاستهای مربوطه پیشنهاد میکند. در عمل، این مدل میتواند به عنوان اصل راهنما برای سیاستگذاران و برنامه ریزان آموزشی در کشورهای دارای تنوع قومی و فرهنگی مورد استفاده قرار گیرد. آنها میتوانند با استفاده از این مدل، شرایط ابتدایی و زمینههای پایهای را ارزیابی کنند، شرایط ریشه ای لازم را فراهم کنند، استراتژیها و برنامههای مناسب را تدوین نمایند و در نهایت، با پایش مستمر، پیامدها و پایداری سیاستهای آموزش چندفرهنگی را ارزیابی کنند. در مجموع، این مدل با ارائه یک چارچوب نظری و عملی جامع، میتواند به پیشبرد اهداف آموزش چندفرهنگی و تحقق جوامع فراگیر، عادلانه و متحد در کشورهای دارای تنوع قومی و فرهنگی کمک شایانی نماید. در انتها نظریه "همزیستی فرهنگی در آموزش" میتواند به خوبی بیانگر رویکرد و هدف اصلی مدل سیاستگذاری چندفرهنگی در آموزش باشد. این نام نشان دهنده تأكيد بر همزیستی مسالمت آمیز و بهره برداری از تنوع فرهنگی در سیستم آموزشی است.
منابع
Hajiani, Azima Sadat (2022). The position of multicultural education in the mathematics curriculum of the first grade of elementary school.
Rezaiyan, Rizvan (2023). Multicultural teaching of Persian, social and math education strategies. Qualitative Research in Curriculum, 1(1): 41-60.
Talebi, s, Seyed Nazari, Alireza; Sodi, Mohammadreza (2018). Validation of multicultural education components for planning in the elementary school curriculum. Scientific Research Quarterly New Approach in Educational Management, 4(7): 233-250.
Hamidzadeh, Mehdi (2020). Explanation of the components of multicultural education and its analysis in the content of Iranian high school history textbooks. , Educational Journal, 42(10): 11-34.
Gurbanpour, Reza (2022). Investigating the components of multicultural education in the textbooks of the theoretical course in Iran. Educational Innovations, 16(2): 57-80.
Bashiriyeh, Hassan (2019). Development of multicultural curriculum strategies for Iranian teacher training based on the experiences of Australia, Canada, Malaysia and India. Research in Teacher Education, 2(2), 102-120.
Mohammadi, Shirkoh; Kamal Kharazi, Seyed Alinqi; Kazemi Fard, Mohammad and Pourkarim, Javad (2019). Presenting a model for multicultural education in the higher education system: analyzing the views of experts in this field in Iran. Journal of Teaching and Research, 1(4): 65-91.
Havasbeigi, Fatemeh; Sadeghi, Alireza; Maleki, Hassan and Qadri, Mustafa (2021). Multicultural education in Persian textbooks (reading) of Iran's elementary education. Bi-quarterly Journal of Theory and Practice in Curriculum, 6(11): 141-174.
Cuc, R. (2014). A sequential mixed model research design: Design, analytical and display issues. International journal of multiple research approaches, 3(2), 140-152.
Chittom, L.-n. (2017). Teachers tips for creating a multicultural curriculum Available at: http://www.Brighthub.com. Civitillo, S., De Moor, J. M., & Vervloed, M. P. (2016). Pre-service teachers' beliefs about inclusive education in the Netherlands: An exploratory study. Support for Learning, 31(2), 104-121.
Kalantzis, D. & Cope, A. (2020). Supporting the Engagement and Participation of Multicultural, Multilingual Immigrant Families in Public Education in the United States: Some Practical Strategies. School Community Journal 30(2).
Edwards, J. J. (2012). Complex relationships between multicultural education and special education: An African American perspective. Journal of Teacher Education, 63(4), 268-274.
Lee, R. J. (2016). A Status Report of How Schools are Meeting the Communication Component within the Curriculum Standards of the AACSB-The International Association for Management Education. Delta Pi Epsilon Journal, 42(2), 68.
La Kim, M. (2020). Oward Social Justice: A Case Study of Multicultural Practice in Higher Education. T. A Dissertation of Doctor of Philodophy in the University of Michigan.
Liu, M. (2020). Factor Structure of Multicultural Teaching Competency Scale for School-teachers in Hong Kong. Australian Journal of Teacher Education, 45(7).
Torres, J. C., Tarozzi, M. (2020). The curriculum debate: Why it is important today. Prospects, 44(4), 527-546.
Żammit, D. (2021). Current Educational Practices from Multicultural Perspectives in Oromia Secondary Schools: Opportunities and Challenges. International Journal of Education & Literacy Studies, 8(3).