Comparison of the effectiveness of acceptance and commitment based therapy and cognitive rehabilitation on psychological well-being and self-efficacy of Kombina students
Subject Areas :
miraoun mousavi tileboni
1
(
student
)
Keywords: psychological well-being, Self-efficacy", ": Acceptance and commitment based therapy, Cognitive rehabilitation,
Abstract :
The aim of the present study was to compare the effectiveness of acceptance-based therapy and cognitive rehabilitation on psychological well-being and self-efficacy in visually impaired male and female high school students in Tehran. The study method was pretest-posttest with experimental and control groups. The statistical population of the study consisted of all visually impaired male students in the second secondary school of Tehran in 1399, of which 45 people (two groups of intervention ACT and CRT and control group) were selected using available sampling method. Data were collected using the Reef (1980) Psychological Well-Being Questionnaire and the Schwartz and Jerusalem Self-Efficacy Questionnaire (1995). Data were analyzed using multivariate and univariate analysis of covariance as well as Bonferroni post hoc test. The results of multivariate analysis of covariance in the first and third hypotheses showed that by controlling the effect of pretests, F was obtained in the components of "psychological well-being" at the level of 0.05 is significant. In other words, there are significant differences between the post-test scores of these variables in the "experimental group" and the "control group". The results of univariate analysis of variance in the second and fourth hypotheses also showed the difference between the two intervention groups and the control group in the self-efficacy variable. On the other hand, comparing the effectiveness of ACT and CRT intervention methods in their acceptance components, positive relationships with others and purposeful life showed a significant difference with each other, but in other components of narratological well-being and self-efficacy variable in terms of significant difference between the two intervention methods ACT and CRT were not observed.Keywords: Acceptance and commitment based therapy, Cognitive rehabilitation, Psychological well-being, Self-efficacy
_||_
مقایسه اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد و توانبخشی شناختی بر بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی دانشآموزان کمبینا
میرعون موسوی تیله بنی
حسن احدی
چکیده
هدف از پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی درمان مبتنی بر پذیرش و توانبخشی شناختی بر بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی در دانش آموزان دختر و پسر کم بینا مقطع متوسطهی دوم مدارس تهران بود. روش مطالعه پیشآزمون- پسآزمون با گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان پسر کم بینای مقطع متوسطهی دوم مدارس تهران در سال 1399 تشکیل داد که ازاین‌بین با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس تعداد 45 نفر (دو گروه مداخله ACT و CRT و گروه کنترل) انتخاب شدند. اطلاعات با استفاده از پرسشنامه‌های بهزیستی روانشناختی ریف (1980) و خودکارآمدی شوارتز و جروسلم (1995) جمع‌آوری گردید. دادهها با استفاده از آزمونهای تحلیل کوواریانس چند متغیره و تک متغیره و همچنین آزمون تعقیبی بونفرونی مورد تجزیهوتحلیل قرار گرفتند. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره در فرضیه اول و سوم نشان داد با کنترل اثر پیش‌آزمون‌ها F به دست آمد در مولفه های «بهزیستی روانشناختی» در سطح 05/0 معنی‌دار است. به‌عبارت‌دیگر نمرات پسآزمون این متغیرها در «گروه آزمایش» با «گروه کنترل» تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل واریانس تک متغیره در فرضیه های دوم و چهارم نیز نشان از تفاوت دو گروه مداخله با گروه کنترل در متغیر خودکارآمدی داشت. از طرفی مقایسه اثربخشی دو روش مداخله ACT و CRT در مولفه های پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران و زندگی هدفمند تفاوت معناداری را با یکدیگر نشان دادند اما در بقیه مولفه های بهزیستی رواشنناختی و همچنین متغیر خودکارآمدی از نظر تاثیر تفاوت معناداری بین دو روش مداخله ACT و CRT مشاهده نشد.
واژه‌های کلیدی: درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد، توانبخشی شناختی، بهزیستی روانشناختی، خودکارآمدی
Comparison of the effectiveness of acceptance and commitment based therapy and cognitive rehabilitation on psychological well-being and self-efficacy of Kombina students
Mirun Mousavi
Hasan Ahadi
The aim of the present study was to compare the effectiveness of acceptance-based therapy and cognitive rehabilitation on psychological well-being and self-efficacy in visually impaired male and female high school students in Tehran. The study method was pretest-posttest with experimental and control groups. The statistical population of the study consisted of all visually impaired male students in the second secondary school of Tehran in 1399, of which 45 people (two groups of intervention ACT and CRT and control group) were selected using available sampling method. Data were collected using the Reef (1980) Psychological Well-Being Questionnaire and the Schwartz and Jerusalem Self-Efficacy Questionnaire (1995). Data were analyzed using multivariate and univariate analysis of covariance as well as Bonferroni post hoc test. The results of multivariate analysis of covariance in the first and third hypotheses showed that by controlling the effect of pretests, F was obtained in the components of "psychological well-being" at the level of 0.05 is significant. In other words, there are significant differences between the post-test scores of these variables in the "experimental group" and the "control group". The results of univariate analysis of variance in the second and fourth hypotheses also showed the difference between the two intervention groups and the control group in the self-efficacy variable. On the other hand, comparing the effectiveness of ACT and CRT intervention methods in their acceptance components, positive relationships with others and purposeful life showed a significant difference with each other, but in other components of narratological well-being and self-efficacy variable in terms of significant difference between the two intervention methods ACT and CRT were not observed.
Keywords: Acceptance and commitment based therapy, Cognitive rehabilitation, Psychological well-being, Self-efficacy
مقدمه
یکی از مشکلات جوامع بشری وجود افراد نابینا و کم بینا است. پزشکان این عارضه را حداکثر تا 3/1 گزارش کرده اند (تاسمن1، 1996). کم بینایی دسته ای از معلولیت های جسمی است. از نظر پزشکی کم بینا به شخصی گفته می شود که وضوح چشم برتر حتی با استفاده از وسایل کمکی مانند عینک، 20 بر روی 200 یا کمتر باشد، به عبارت دیگر آنچه را که با چشم طبیعی میتوان در 200 قدمی مشاهده کرد. با این تعریف فرد کم بینا تنها میتواند در فاصله 20 قدمی یا نزدیکتر را مشاهده کند (آرام به نقل از میلانیفر، 1395: 4). نقص بینایی بیش از هر معلولیت دیگری باعث ناتوانی می شود. کم بیناها در زندگی شخصی و اجتماعی خود با نقایص زیادی روبرو هستند. فقدان ارتباطات اجتماعی، عدم سرگرمی، عدم امنیت مالی، نبود فرصت های شغلی، عدم استقلال شخصی و ... از جمله این کمبودهاست. مجموعه این عوامل می تواند بر سلامت روانشناختی این گروه تأثیر بگذارد. مولفه های سلامت روان مولفه های بی شماری دارند که از جمله آن مفاهیم بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی هستند. کم بینایان افرادی هستند که می توانند حروف را بخوانند اما به طرح های اصلاح شده یا کتابهایی که با حروف بزرگ چاپ شده باشند نیاز دارند (شریفی درآمدی، 1378). کم بینایان افراد خاصی با نیازهای بسیار خاص و مشکلات منحصر به فرد هستند. در بسیاری از موارد، حتی دوستان و نزدیکان این افراد نیز در درک وضعیت آنها مشکل دارند و معتقدند که کم بینا می تواند چیزی بهتر از آنچه ادعا می کند را ببیند. زیرا می تواند به این طرف و آنطرف حرکت کنند (نامنی و همکاران، 1381).
مفهوم بهزیستی روانشناختی به عنوان واژه ای برای سلامت روان عمومی در تحقیقات روانشناسی استفاده می شود. افزایش ظرفیت حالتهای مثبت و کاهش حالتهای منفی به عنوان رفاه مطلوب تعریف می شود. به طور کلی، بهزیستی روانشناختی با تعامل با چالش های هستی شناختی و تلاش برای رشد شخصی تعریف می شود و با مدل شش مولفهای ریف مشخص می شود. ریف ، بهزیستی روانشناختی را "دستیابی به کمال در تحقق توانایی واقعی فرد" می نامد. در این دیدگاه، بهزیستی روانشناختی در تلاش برای ارتقا استعدادها و توانایی های فرد تجلی می یابد. ابعاد بهزیستی روانشناختی از دیدگاه ریف شامل پذیرش خود ، روابط مثبت با دیگران ، خودمختاری ، زندگی هدفمند ، رشد شخصی و تسلط بر محیط است (سلیگمن2، 2005).
بعد از بهزیستی روانشناختی ، خودکارآمدی3 مولفه بعدی مورد مطالعه در جامعه آماری این مطالعه یعنی دانش آموزان کم بینا است. خودکارآمدی مفهومی است که توسط بندورا (1997) ابداع شده و به ارزیابی شناختی فرد از تواناییها، توانایی انجام یا عدم موفقیت در انجام وظایف یا تکالیف فرد اشاره دارد. از طرف دیگر، خودکارآمدی یکی از متغیرهای شخصی تأثیرگذار بر یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان است که در سالهای اخیر مورد توجه متخصصان در زمینه های روانشناسی، تربیت و آموزش قرار گرفته است. بندورا خودکارآمدی را قضاوت افراد در مورد توانایی آنها در سازماندهی و اجرای یک سری وظایف برای دستیابی به انواع خاصی از عملکرد میداند. به گفته بندورا، دانش آموزان خودکارآمد بیشتر از کسانی که در توانایی خود شک دارند، با مشکلات جدی روبرو می شوند و پشتکار بیشتر نشان می دهند (سامیوند به نقل از پینترینچ و شراین، 1394: 5). در واقع، باورهای خودکارآمدی از قدرت انگیزشی بسیار بالایی برخوردار هستند زیرا در انتظارات افراد از موفقیت تأثیر میگذارند و میزان تلاش و پشتکار فرد را تعیین می کنند (سامیوند به نقل از افکلیدز، 1394: 6).
بسیاری از افراد معلول به دلیل شرایط خاص جسمی که دارند در بیشتر موارد روانشناختی ذکر شده در این مقاله (بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی) دارای کاستی هایی هستند که باید این کمبودها کاهش یا برطرف شوند. لازم است برخی از روشهای درمانی مانند پذیرش، تعهد و درمان توانبخشی شناختی را برای رشد و شکوفایی این افراد در مقایسه با همسالان و دیگر افراد جامعه پیاده سازی کنیم. درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد یک رفتار درمانی موج سوم است که آشکارا تغییر عملکرد افکار و احساسات را به جای تغییر در محتوا و فراوانی آنها را می پذیرد ، یا ریشه در یک نظریه فلسفی به نام زمینه گرایی عملکردی دارد. درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد مبتنی بر یک برنامه تحقیقاتی در زبان و شناخت به نام تئوری روابط ذهنی است. درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد دارای شش فرایند اصلی است که منجر به انعطاف پذیری روانشناختی می شود. این شش فرایند عبارتاند از: پذیرش، گسلش شناختی، خود به عنوان زمینه، ارتباط با زمان حال، ارزشها و عمل متعهدانه (هیز4 و همکاران، 2006). مداخلات درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد افزایش معنیداری در تمایل به مشارکت در فعالیتهای دشوار در عین تجربه هیجانات دشوار را نشان دادهاند (ماسولا5، 2004). فرایندهای مرکزی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد به افراد میآموزند چگونه دست از بازداری فکر بردارند، چگونه با افکار مزاحم آمیخته شوند و باعث میشود فرد هیجانات نامطبوع را بیشتر تحمل کند (توهینگ6، 2009).
پذیرش یک گزینه مهم برای اجتناب مبتنی بر تجربه است که شامل پذیرش فعال و آگاهانه حوادث شخصی است که مربوط به تاریخچه شخص است و با تلاش نکردن برای کاهش فراوانی یا تغییر شکل آن وقایع، به ویژه هنگام ایجاد آسیب روانشناختی می شوند، با هم مرتبط هستند. در فعالیت متعهدانه، شخص تشویق می شود تا تمام تلاش خود را برای رسیدن به هدف انجام دهد. در واقع ، در این نوع درمان ، هدف اصلی ایجاد انعطاف پذیری روانشناختی است. یعنی ایجاد توانایی برای انتخاب عملی بین گزینه های مختلف مناسب تر است؛ نه فقط برای جلوگیری از ایجاد مزاحمت در افکار، احساسات، خاطرات یا خواسته ها یا تحمیل آنها به یک شخص (فورمن7 و بندرگاهت، 2008). درمان پذیرش و تعهد که از یک چارچوب نظری و فلسفی منسجم برخوردار است، یک مداخله روانشناختی مبتنی بر تجربه است که ترکیبی از استراتژی های مبتنی بر آگاهی و پذیرش با استراتژی های تعهد و تغییر رفتار برای افزایش انعطاف پذیری روانشناختی است. انعطاف پذیری روانشناختی به این معنی است که فرد کاملاً با لحظه حال در ارتباط است و بسته به شرایط موقعیتی که در آن قرار دارد، رفتار خود را مطابق با ارزشهایی که انتخاب کرده تغییر می دهد یا ادامه می دهد. درمان مبتنی بر "پذیرش" و تعهد به عنوان یک مداخله رفتاری به افراد کمک می کند تا در لحظه فعلی بیشتر زندگی کنند و در عوض بر افکار، اهداف، احساسات و عواطف مهم تمرکز کنند (هیز و استروساهل8، 2004).
درمان پذیرش و تعهد ACT بر بافتارگرایی کنشی بنا شده است. هدف بافتارگرایی کنشی، پیش بینی و تأثیرگذاری بر اعمال مداوم کل ارگانیسم در تعامل با زمینه تاریخی و موقعیتی است. ایجاد رفتار موثر به دستکاری موفقیت آمیز حوادث نیاز دارد و فقط متغیرهای زمینه ای می توانند مستقیماً دستکاری شوند. درمانی مبتنی بر پذیرش و تعهد نوعی درمان نوپا است که در مراکز علمی معتبر جهان مورد توجه زیادی قرار گرفته است و در موارد اضطراری و در بحران ها و معالجه بیماران آشفته و اختلالات پیچیده بسیار مورد توجه و استفاده قرار گرفته است. اما در عین حال، تأثیر این روش درمانی بر روی مولفه های مرتبط با سلامت روان در افراد و دانش آموزان کم بینا به ندرت مورد مطالعه قرار گرفته است. نوع دیگر مداخله ای که می تواند برای معلولان مورد استفاده قرار گیرد توانبخشی است. به معنای گسترده، توانبخشی در درجه اول بر افزایش عملکرد انسان و کیفیت زندگی متمرکز است. برخلاف سایر شاخه های مراقبت های بهداشتی که اساساً بر پیشگیری و درمان بیماری متمرکز هستند ، توانبخشی یک رابطه پیچیده بین بیمار و توانایی عملکردی او است. توانبخشی محدود به بهبود ناتوانی جسمی نیست. توانبخشی شناختی شاخه دیگری از توانبخشی است که به دنبال بهبود عملکرد و استقلال در بیماران مبتلا به اختلالات شناختی مرتبط با بیماری جسمی است.در حقیقت، این نوعی مداخله در کار درمانی، درمان توانبخشی شناختی9 است که نقایص شناختی از جمله عملکردهای اجرایی در انواع اختلالات را ارزیابی و درمان می کند. کاردرمانگران در این زمینه ابتدا با استفاده از روشهای ارزیابی رایج و استاندارد ، مشکلات مربوط به برنامه ریزی ، توانایی کنترل ، کنترل خود و حل مسئله را بررسی می کنند. سپس ، برای درمان این کمبودها ، از تکنیک ها و رویکردهای توانبخشی شناختی استفاده می کند که شامل: ترمیم عملکرد آسیب دیده ، بهینه سازی عملکرد باقیمانده ، جبران عملکرد از دست رفته ، جبران عملکرد سالم و برخی دیگر از فعالیت های هدفمند است. به طور کلی ، توانبخشی شناختی شامل مداخلات با هدف کاهش آسیب ها یا مداخلاتی است که برای کاهش اثرات ناتوان کننده آن آسیب ها استفاده می شود. این مداخلات از طریق فناوری و سایر استراتژیهای جبرانی استفاده می شود تا افراد دارای ناتوانی شناختی و جسمی را قادر به انجام فعالیتهای مهم زندگی خود کنند و بیشتر درگیر جامعه شوند. عدم وجود پژوهشی دقیقاً مبتنی بر چنین مداخلهای در جامعه کم بینایان و به ویژه در جامعه هدف مطالعه حاضر، یعنی دانشآموزان کم بینا، انجام چنین تحقیقاتی را ضروری می کند. همچنین، انتخاب متغیرهای بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی بر روی افراد کم بینا به این دلیل است که جامعه هدف در این ویژگیها دارای کاستیهایی است که می توان با درمانهای پذیرش، تعهد و توانبخشی شناختی کمبودهای بهداشت روان در این جامعه آماری تا حدودی قابل توجهای کاهش داد.
از این رو پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که آیا میان اثربخشی این دو شیوه درمان یعنی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد و توانبخشی شناختی بر بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی دانشآموزان کمبینا تفاوت معنیداری وجود دارد؟
مواد و روشها
روش تحقیق در این پژوهش از نوع مداخلهای شبهآزمایشی است. در این تحقیق دانشآموزان بر اساس صفات موثر در پژوهش به سه گروه همسان با پایینترین سطح واریانس در دو گروه آزمایش درمانی (ACT) و (CRT) و یک گروه کنترل دستهبندی شد. نمرهی بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی گروههای نمونه طی دو مرحله پیشآزمون و پسآزمون توسط پرسشنامهها گردآوری شد. جامعه آماری مورد مطالعه، شامل دانشآموزان پسر و دختر کمبینای مقطع متوسطه دوم مدارس تهران است و روش نمونه گیری در پژوهش حاضر از نوع در دسترس است. پس از گردآوری دادههای پیشآزمون، دانشآموزان کمبینای یک گروه آزمایشی تحت مشاوره مبتنی بر پذیرش و تعهد و گروه آزمایشی دوم تحت درمان روش توانبخشی شناختی قرار گرفتند، اما دانشآموزان گروه کنترل، درمانی را دریافت نکردند. سپس پسآزمون برای هر سه گروه مجدد برگزار و در نهایت میزان اثربخشی دو روش درمانی ابتدا بر روی هرکدام از شاخصهای بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی سنجیده شد و سپس در هریک از شاخصهای مذکور تفاوت اثربخشی دو روش درمانی (ACT) و (CRT) مورد بررسی قرار گرفت. لازم به توضیح گروه درمانی مبتنی بر تعهد و پذیرش تحت درمان 8 جلسهای 45 دقیقهای و توانبخشی شناختی تحت درمان 12 جلسهای 45 دقیقهای قرار گرفتند.
ملاحظات اخلاقی: پیش از انجام آموزش و درمان در جلسه معارفه و توجیهی، اهداف پژوهشی به افراد نمونه عنوان شد؛ هر یک از افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر با رضایت و آگاهی در پژوهش حاضر شرکت کردند. هیچ زیان جسمی، روحی، اجتماعی، قانونی و اقتصادی در پژوهش حاضر متوجه افراد نشد و در مرحله جمع آوری، انتقال و نگهداری اطلاعات یا نمونهها به حفظ اسرار آزمودنیها توجه شد.
ملاکهای ورود: کم بینا بودن، دانش آموز مقطع متوسطه دوم، نداشتن سابقه بستری به علت اختلالات روانی و داشتن تمایل به شرکت در پژوهش است.
ملاکهای خروج: عدم تمایل به شرکت در مداخله، دریافت یا لزوم تجویز هرگونه دارو روانپزشکی یا مشاوره روان درمانی و غیبت در جلسات مشاوره به مدت دو جلسه یا بیشتر.
ابزار: در پژوهش حاضر به منظور گردآوری اطلاعات از سه ابزار سنجش مداد کاغذی استفاده شد که به قرار زیر است:
پرسشنامه خودکارآمدی: مقیاس باورهای خودکارآمدی در دهه (1979) توسط شوارتز و جروسلم (1995) ساخته شد. این مقیاس دارای 17 ماده با دو زیر مولفهی جداگانهی خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی اجتماعی است که در سال (1981) به یک مقیاس 10 گویهای کاهش یافت (GSE-10) و تاکنون به 28 زبان دیگر برگردانده شده است (ربانی باوجدان، نیک آذین، کاویانی و خضری مقدم، 1391). این مقیاس دارای 10 گویه چهار گزینهای با دامنهی 1 تا 4 است که کمینه و بیشینه نمره آن 10 و 40 خواهد بود. پایایی و روایی مقیاس باورهای خودکارآمدی عمومی (GSE-10) در دانشجویان رشتههای روانشناسی دانشگاههای شهید چمران اهواز و آزاد مرودشت بررسی شده است. با روش تحلیل عاملی (تحلیل سازههای بنیادی)، سازهای با نام باورهای خودکارآمدی عمومی به دست آمد که تعیین کنندهی 69/38 درصد واریانس گزینههای مقیاس بود. شوارتزر، اشمیتز و تانگ (2000) ضریب روایی مقیاس باورهای خودکارآمدی عمومی را با سبک اسنادی خوشبینانه، در گروهی از دانشجویان 49% و با ادراک پالش در موقعیتهای فشارزا 45% و برای آموزگاران با خودتنظیمی 58% به دست آوردند که همگی ضرایب معنادار بود. شوارترز و همکاران (1997) همبستگی این مقیاس را با نمرههای افسردگی، اضطراب، سبک اسنادی خوشبینانه به ترتیب 52/0-، 60/0- و 55/0 و در نمونه اسپانیایی 42/0-، 43/0 . 57/0 گزارش کردند. ضریب روایی همزمان برای مقیاس باورهای خودکارآمدی عمومی و مقیاس عزت نفس روزنبرگ بر روی 318 نفر 30/0، در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز بر روی 267 نفر 20.0 و در دانشجویان دانشگاه آزاد مرودشت بر روی 208 نفر 23/0 به دست آمده است (رجبی، 1385).
مقیاس بهزیستی روانشناختی ریف (RSPWB): این مقیاس را ریف در سال 1980 طراحی نمود (ریف 1995). فرم اصلی دارای 120 پرسش بود؛ ولی در بررسیهای بعدی فرم کوتاهتر 84 سوالی، 54 سوالی و 18 سوالی نیز پیشنهاد گردید. مقیاسهای بهزیستی روانشناختی دارای شش خرده مقیاس پذیرش خود، رابطه مثبت با دیگران، خودمختاری، رشد شخصی و تسلط بر محیط میباشد. دایرندوک10 (2005) همسانی درونی خرده آزمونها را مناسب و آلفای کرونباخ آنها را بین 77 تا 90 به دست آورد. چمت11 و ریف همسانی درونی مقیاسهای بهزیستی روانشناختی را بین 82% تا 90% گزارش دادند. در ایران این مقیاس توسط بیانی و همکاران بر روی 145 دانشجو انجام شد و ضریب پایایی به روش بازآزمایی 82% و خرده مقیاسهای پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران، خودمختاری، تسلط بر محیط زندگی هدفمند و رشد شخصی به ترتیب 71%، 77%، 78%، 70% و 78% به دست آمد. در مطالعهای که جاریوند و همکاران (1392) بر روی نمونه 100 نفری با خودکشی ناموفق انجام شد، ضریب اعتبار به دست آمده در پژوهش زنجانی طبسی (1383) با روش همسانی درونی برای کل آزمون بهزیستی روانشناختی برابر 63% و 89% بوده است. ضریب همبستگی به دست آمده بر اساس روش بازآزمایی برای کل آزمون با روش آلفای کرونباخ 78% و برای خرده مقیاسهای پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران، خودمختاری، تسلط بر محیط زندگی هدفمند و رشد شخصی به ترتیب 74%، 73%، 70%، 77% و 72% به دست آمد. پایایی این پرسشنامه در این پژوهش با استفاده از آلفای کرونباخ 80% گزارش شده است.
جدول 1. خلاصه دستورالعمل اجرایی جلسات درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد
جلسه اول | مقدمه، دستور جلسه درمان و فرمولبندی. هدف جلسه آشنایی با بیمار و بیان مشکلاتش – انجام مصاحبهها و آزمونهای روانشناختی (پیشآزمون) – معرفی رویکرد درمانی – شرح اصول اخلاقی و رازداری – اخذ رضایتنامه شرکت در تحقیق |
جلسه دوم | تغییر رفتار و ذهن آگاهی – تعیین دستور جلسه – تغییرات با استفاده از پذیرش در مقابل اجتناب (تمرین ناامیدی خلاق) – هدف این جلسه، شرح و نتیجه جلسه قبل – مطرح کردن مفهوم ارزشها – اهمیت تجربهی بیماران در ارتباط با نقشی که در زندگی دارند – دادن تکالیف وارسی |
جلسه سوم | یادگیری با درد مزمن – ارتباط با زمان حال در مقابل غلبه بر گذشته و آینده مفهومسازی شده – هدف این جلسه پرداختن به پذیرش درد مزمن – انجام تمرینات تجربی برای چالش یا اثربخشی راهبردهای کنترل – بیان استعارهها – تکلیف شامل یادداشت تجارب روزانه |
جلسه چهارم | شفافسازی ارزشها و اهداف – گسلش در مقابل آمیختگی – هدف این جلسه تمایز میان ارزشها و اهداف – ارزشهای شخصی در برابر ارزشهای دیگران – شفافسازی ارزشها – موانع – معرفی مفهوم گسلش از افکار و احساسات – نشان دادن راههای عملی برای پرورش گسلش |
جلسه پنجم | انگیزه – افکار – احساسات – خود به عنوان زمینه در مقابل خود مفهومسازی شده – مرور تکالیف و یکنواخت کردن فعالیتها – تمرین ذهن آگاهی – هدف این جلسه به معرفی و تمایز خود مشاهدهگر در مقابل خود مفهومسازی شده است – تکالیف شامل: تمرین ذهن آگاهی و خود مشاهدهگر |
جلسه ششم | تصریح ارزشها در مقابل عدم صراحت ارزشها. هدف این جلسه نشان دادن اهمیت ارزشها و تفهیم به مراجع که چگونه ارزشها (تمایل/پذیرش) را ارزشمند جلوه میدهند – درک درمانجو – بیان استعارهها – انجام تمرینات مانند: سنجش ارزشها – انتخابها در برابر قضاوتها / تصمیمها – تکلیف شامل: فرم درجهبندی شده ارزشها – کاربرگ اهداف |
جلسه هفتم | عمل متعهدانه در مقابل منفعل بودن – تعهد در مقابل موانع مسیر ارزشمند زندگی و تمرینات ذهن آگاهی. هدف این جلسه شرکت فعالانه در یک عمل که اغلب افکار و احساسات ناخوشایند را فرا میخواند. انجام تکالیف با توجه به ویژگی فعالسازی رفتاری در قالب متعهد کردن درمانجو – کشف ارتباط بین اهداف، فعالیتها و استحکام بخشیدن به تمایل – تمرین موانع مورد انتظار – تکالیف شامل: موانع که منجر به انعطافناپذیری روانشناختی میشوند و سپس عمل متعهدانه براساس درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد. |
جلسه هشتم | خاتمه درمان. هدف جلسه شفافسازی ارزشها که شامل تقویت شناسایی ارزشها به شیوه غیراجتنابی و غیردفاعی است. آموزش به درمانجو که خودش یک درمانگر باشد و مهارتهای آموخته شده در درمان را پس از اتمام درمان به کار بندد – پرداختن به نگرانیهای درمانجو در مورد خاتمه درمان – راهبردهای ممکن: منعکس کردن پیشرفتهای حاصل شده و اهداف پیوسته درمانجو – برنامهریزی برای بعد از درمان |
جدول 2. خلاصه دستورالعمل اجرایی جلسات درمان توانبخشی شناختی
آشنایی افراد بایکدیگر، لزوم کارگروهی، آشنایی با مغز، علل آسیب مغزی و نحوه توانبخشی آن | جلسه اول |
توجه مستمر و گوش به زنگی و حفظ توجه، حافظه توجه و افزایش مهارت توجه مانند خواندن اعداد، حروف و کلمات تعیین شده، تکالیف خانگی | جلسه دوم |
مرور تکالیف جلسه دوم، ارزیابی، حافظه تداعی، تداعی یادگیری، حافظه منطقی، تکالیف خانگی. | جلسه سوم |
مرور تکالیف جلسه سوم، حافظه دیداری- فضایی، توجه مستمر و توجه متناوب، تکالیف خانگی | جلسه چهارم |
مرور تکالیف جلسه چهارم، تمرینات مربوط به انواع توجه (توجه پایدار، تقسیم شده و انتخابی)، تکالیف خانگی. | جلسه پنجم و ششم |
توانبخشی حافظه و آموزش تکنیکها و یادیارهای درونی و بیرونی پیشرفت و همانند بخش قبل و انجام تمرینات | جلسه هفتم تا دهم |
آشنایی و به کارگیری راهبردهای مربوط به مدیریت و حل مسئله، که شامل توانایی شناسایی افراد در هیجانهای خود و دیگران و نحوه حل مسئله است. | جلسه دهم تا دوازدهم |
با توجه به اینکه در این پژوهش هدف مقایسه اثر بخشی درمان مبتنی بر پذیرش و توانبخشی شناختی بر بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی در دانش آموزان دختر و پسر کم بینا مقطع متوسطهی دوم مدارس تهران است؛ بنابراین برای تجزیه و تحلیل کوواریانس چند متغیری (MANCOVA) و تحلیل واریانس تک متغیری (ANCOVA) و به منظور مقایسه تفاوت نمرات پیش آزمون- پس آزمون متغیرها در گروههای آزمایش و گروه گواه از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. دادهها توسط برنامه نرم افزار SPSS ویرایش 24 مورد تجزیهوتحلیل آماری قرار گرفت.
یافتهها
جدول 1. میانگین سن شرکت کنندگان در پژوهش بر حسب گروه های مداخله و کنترل
گروه | تعداد | میانگین سن | انحراف معیار | مینیمم | ماکزیمم | گروه ها | P_value | |
درمان ACT | 15 | 6/166 | 617/0 | 16 | 18 | درمان ACT | کنترل | t=292/0 P=772/0 |
درمان CRT | 15 | 1/17 | 833/0 | 16 | 18 | درمان CRT | کنترل | t=97/1 P=058/0 |
کنترل | 15 | 60/16 | 632/0 | 16 | 18 | درمان ACT | درمان CRT | t=74/1- P=092/0 |
همانطور که در جدول (1) قابل مشاهده است حداقل سن شرکت کنندگان در این پژوهش 16و حداکثر سن 18 است. همچنین با توجه به سطح معناداری بزرگتر از 05/0؛ تفاوت معناداری بین سه گروه از یکدیگر وجود نداشت و میتوان گفت سه گروه از نظر سن همگن هستند.
جدول 2. میانگین سن شرکت کنندگان در پژوهش بر حسب گروه های مداخله و کنترل
| شاخص |
مجموع |
| ||||
درمان ACT | درمان CRT | گروه کنترل | |||||
جنسیت
| دختر | فراوانی | 7 | 9 | 5 | 21 |
|
درصد | 3/33 | 9/42 | 8/23 | 100 | |||
پسر | فراوانی | 8 | 6 | 10 |
| ||
درصد | 3/33 | 25 | 7/41 |
| |||
متغیرها |
گروه | قبل از مداخله | بعد از مداخله | ||
میانگین | انحراف معیار | میانگین | انحراف معیار | ||
پذیرش خود | درمان مبتنی بر پذیرش | 8/29 | 56/4 | 9/25 | 38/4 |
درمان توانبخشی شناختی | 3/32 | 01/3 | 6/29 | 13/4 | |
گروه کنترل | 4/29 | 13/3 | 06/29 | 47/3 | |
روابط مثبت با دیگران | درمان مبتنی بر پذیرش | 8/29 | 12/3 | 6/24 | 19/3 |
درمان توانبخشی شناختی | 4/31 | 35/3 | 4/26 | 48/3 | |
گروه کنترل | 4/28 | 44/2 | 06/28 | 6/2 | |
خودمختاری | درمان مبتنی بر پذیرش | 6/30 | 94/3 | 6/26 | 94/2 |
درمان توانبخشی شناختی | 06/31 | 7/3 | 4/23 | 69/2 | |
گروه کنترل | 9/29 | 05/2 | 6/29 | 32/2 | |
تسلط بر محیط | درمان مبتنی بر پذیرش | 1/30 | 48/3 | 6/27 | 08/3 |
درمان توانبخشی شناختی | 9/32 | 23/3 | 1/28 | 64/2 | |
گروه کنترل | 32 | 87/3 | 8/32 | 37/4 | |
زندگی هدفمند | درمان مبتنی بر پذیرش | 4/31 | 62/3 | 4/27 | 89/2 |
درمان توانبخشی شناختی | 4/32 | 84/3 | 6/26 | 36/2 | |
گروه کنترل | 2/30 | 34/3 | 3/30 | 35/4 | |
رشد فردی | درمان مبتنی بر پذیرش | 06/30 | 94/2 | 4/26 | 11/3 |
درمان توانبخشی شناختی | 6/32 | 85/4 | 26 | 56/3 | |
گروه کنترل | 4/31 | 64/2 | 6/31 | 89/2 | |
جدول (3) میانگین هر یک از زیر مولفه های بهزیستی روانشناختی را در سه گروه درمان مبتنی بر پذیرش، درمان مبتنی بر توانبخشی و گروه کنترل نشان می دهد؛ چنانچه مشاهده می شود در میانگین هر یک از مولفه های بهزیستی روانشناختی در بین سه گروه مورد مطالعه تفاوت چندانی دیده نمی شود؛ اما بعد از مداخله گروه های مداخله تفاوت چشمگیری را نسبت به گروه کنترل در مقایسه با قبل از مداخله نشان می دهند؛ لازم به ذکر است نمره کمتر در پرسشنامه بهزیستی روانشناختی نشان دهنده بهبود وضعیت افراد در هر یک از زیر مولفه ها است.
متغیرها |
گروه | قبل از مداخله | بعد از مداخله | ||
میانگین | انحراف معیار | میانگین | انحراف معیار | ||
خودکارآمدی | درمان مبتنی بر پذیرش | 2/32 | 78/3 | 7/36 | 09/4 |
درمان توانبخشی شناختی | 32 | 5/3 | 06/37 | 2/5 | |
گروه کنترل | 8/32 | 92/3 | 4/33 | 73/3 | |
جدول (4) میانگین خودکارآمدی در بین سه گروه درمان مبتنی بر پذیرش، درمان توانبخشی شناختی و گروه کنترل را نشان می دهد؛ همانگونه که مشاهده می شود نمرات میانگین دو گروه مداخله بعد از مداخله نسبت به پیش آزمون تفاوت زیادی را نشان می دهند که این تفاوت در گروه کنترل چندان قابل ملاحظه نیست. به منظور بررسی نرمال بودن متغیر های موجود در این پژوهش برای بکارگیری آزمون مناسب از آزمون اسمیرنف- کالموگراف مطابق جدول 5 استفاده شد. همانطور که از جدول قابل مشاهده است سطح معنی داری برای اکثر متغیرهای مورد پژوهش بزرگتر از 05/0 است که نشان دهنده نرمال بودن متغیرهای پژوهش است.
جدول 5. آزمون اسمیرنف- کالموگراف جهت بررسی نرمالیتی متغیر ها
سطح معنی داری | اسمیرنف- کالموگراف | گروه | زمان و متغیر |
149/0 | 19/0 | درمان مبتنی بر پذیرش |
قبل از مداخله پذیرش خود |
2/0 | 123/0 | توانبخشی شناختی | |
191/0 | 183/0 | کنترل | |
2/0 | 161/0 | درمان مبتنی بر پذیرش |
بعد از مداخله پذیرش خود |
2/0 | 109/0 | توانبخشی شناختی | |
2/0 | 134/0 | کنترل | |
18/0 | 185/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | قبل از مداخله روابط مثبت با دیگران |
2/0 | 165/0 | توانبخشی شناختی | |
141/0 | 192/0 | کنترل | |
2/0 | 125/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | بعد از مداخله روابط مثبت با دیگران |
2/0 | 167/0 | توانبخشی شناختی | |
171/0 | 186/0 | کنترل | |
2/0 | 181/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | قبل از مداخله خودمختاری |
11/0 | 2/0 | توانبخشی شناختی | |
048/0 | 22/0 | کنترل | |
2/0 | 173/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | بعد از مداخله خودمختاری |
185/0 | 184/0 | توانبخشی شناختی | |
2/0 | 165/0 | کنترل | |
007/0 | 261/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | قبل از مداخله تسلط بر محیط |
2/0 | 162/0 | توانبخشی شناختی | |
2/0 | 131/0 | کنترل | |
2/0 | 148/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | بعد از مداخله تسلط بر محیط |
009/0 | 257/0 | توانبخشی شناختی | |
2/0 | 161/0 | کنترل | |
2/0 | 152/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | قبل از مداخله زندگی هدفمند |
2/0 | 176/0 | توانبخشی شناختی | |
2/0 | 165/0 | کنترل | |
2/0 | 152/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | بعد از مداخله زندگی هدفمند |
2/0 | 176/0 | توانبخشی شناختی | |
013/0 | 249/0 | کنترل | |
2/0 | 169/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | قبل از مداخله رشد فردی |
012/0 | 251/0 | توانبخشی شناختی | |
03/0 | 231/0 | کنترل | |
2/0 | 175/0 | درمان مبتنی بر پذیرش | بعد از مداخله رشد فردی |
2/0 | 141/0 | توانبخشی شناختی | |
164/0 | 187/0 | کنترل | |
2/0 | 125/0 | درمان مبتنی بر پذیرش |
قبل از مداخله خودکارآمدی |
191/0 | 183/0 | توانبخشی شناختی | |
2/0 | 167/0 | کنترل | |
2/0 | 171/0 | درمان مبتنی بر پذیرش |
بعد از مداخله خودکارآمدی |
2/0 | 172/0 | توانبخشی شناختی | |
2/0 | 186/0 | کنترل |
جدول 6. خلاصه آزمون تحلیل (Mancova) جهت بررسی تأثیر درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر بهزیستی روانشناختی دانش آموزان کم بینا
اثرات | لامبدای ویلکز | F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معنیداری | مجذور ایتای تفکیکی |
گروه | 449/0 | 47/3 | 6 | 17 | 02/0 | 551/0 |
چنانکه اطلاعات جدول (6) نشان میدهد، با کنترل اثر پیش‌آزمون‌ها، شاخص لامبدای ویلکز در سطح 05/0 معنی‌دار است. به‌عبارت‌دیگر میتوان ادعا کرد که دست‌کم دریکی از مؤلفه‌های «بهزیستی روانشناختی» بین گروه کنترل و آزمایش تفاوت معنیداری وجود دارد. در مرحله بعدی جهت مشخص شدن اینکه تفاوت‌ها مربوط به کدام‌یک از مؤلفه‌هاست، به جدول بعدی مراجعه می کنیم:
جدول 7. آزمون کوواریانس چند راهه (Mancova) برای پسآزمون مؤلفه‌های بهزیستی روانشناختی
منبع تغییر | متغیر | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معنیداری | ایتای تفکیکی |
گروه | پذیرش خود | 8/46 | 1 | 8/46 | 1/14 | 001/0 | 392/0 |
روابط مثبت با دیگران | 93/6 | 1 | 93/6 | 68/1 | 207/0 | 071/0 | |
خودمختاری | 2/7 | 1 | 2/7 | 71/1 | 203/0 | 072/0 | |
تسلط بر محیط | 3/38 | 1 | 3/38 | 28/7 | 013/0 | 249/0 | |
زندگی هدفمند | 8/10 | 1 | 8/10 | 946/0 | 341/0 | 041/0 | |
رشد فردی | 9/54 | 1 | 9/54 | 3/10 | 004/0 | 32/0 | |
| پذیرش خود | 8/72 | 22 | 31/3 |
|
|
|
| روابط مثبت با دیگران | 2/90 | 22 | 1/4 |
|
|
|
| خودمختاری | 2/92 | 22 | 19/4 |
|
|
|
خطا | تسلط بر محیط | 7/115 | 22 | 26/5 |
|
|
|
| زندگی هدفمند | 4/252 | 22 | 4/11 |
|
|
|
| رشد فردی | 9/119 | 22 | 31/5 |
|
|
|
| پذیرش خود | 23199 | 30 |
|
|
|
|
کل | روابط مثبت با دیگران | 19557 | 30 |
|
|
|
|
| خودمختاری | 19068 | 30 |
|
|
|
|
| تسلط بر محیط | 27206 | 30 |
|
|
|
|
| زندگی هدفمند | 25501 | 30 |
|
|
|
|
| رشد فردی | 28008 | 30 |
|
|
|
|
چنانکه نتایج تحلیل جدول (7) نشان میدهد، با کنترل اثر پیش‌آزمون‌ها F به دست آمده در مؤلفه‌هایی چون «پذیرش خود، تسلط بر محیط و رشد فردی» در سطح 05/0 معنی‌دار است. به‌عبارت‌دیگر نمرات پسآزمون این متغیرها در «گروه آزمایش» با «گروه کنترل» تفاوت معناداری وجود دارد. به‌طوری‌که اطلاعات جدول 3 نیز نشان میدهد، میانگین این مؤلفه‌ها در پسآزمون گروه آزمایش، پس از مداخله، به‌طور معنیداری تفاوت نشان داده است؛ بنابراین میتوان گفت: درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر مولفه های پذیرش خود، تسلط بر محیط و رشد فردی بهزیستی روانشناختی دانش آموزان کم بینا موثر است. ایتای تفکیکی نیز نشان میدهد که حدود 2/39 درصد از افزایش «پذیرش خود»، 9/24 درصد از افزایش «تسلط بر محیط» و 32 درصد از رشد فردی آزمودنیها وابسته به «درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد» است.
جدول 8. خلاصه آزمون یک‌راهه (ANCOVA) جهت بررسی تأثیر درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودکارآمدی در دانش آموزان کم بینا
منبع تغییر | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معنیداری | اندازه اثر |
گروه | 06/108 | 1 | 06/108 | 9/31 | 001/0 | 542/0 |
خطا | 3/91 | 27 | 38/3 |
|
|
|
کل | 37471 | 30 |
|
|
|
|
همانطور که جدول (8) نشان میدهد تفاوت نمرههای پیشآزمون- پسآزمون دو گروه آزمایش و گواه برای متغیر خودکارآمدی معنادار و میانگین نمرههای گروه آزمایش در متغیر خودکارآمدی با مقدار 9/31 =F در سطح 01/0 و 542/0 = مجذور اتا بیشتر از گروه گواه است؛ بنابراین نتایج به‌دست‌آمده حاکی از اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش بر خودکارآمدی در دانش آموزان کم بینا است.
اثرات | لامبدای ویلکز | F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معنیداری | مجذور ایتای تفکیکی |
گروه | 433/0 | 71/3 | 6 | 17 | 015/0 | 567/0 |
چنانکه اطلاعات جدول (9) نشان میدهد، با کنترل اثر پیش‌آزمون‌ها، شاخص لامبدای ویلکز در سطح 05/0 معنی‌دار است؛ به‌عبارت‌دیگر میتوان ادعا کرد که دست‌کم دریکی از مؤلفه‌های «بهزیستی روانشناختی» بین گروه کنترل و آزمایش تفاوت معنیداری وجود دارد. در مرحله بعدی جهت مشخص شدن اینکه تفاوت‌ها مربوط به کدام‌یک از مؤلفه‌هاست، به جدول بعدی مراجعه می کنیم:
جدول 10. آزمون کوواریانس چند راهه (Mancova) برای پسآزمون مؤلفه‌های بهزیستی روانشناختی
منبع تغییر | متغیر | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معنیداری | ایتای تفکیکی |
گروه | پذیرش خود | 73/1 | 1 | 73/1 | 805/0 | 379/0 | 035/0 |
روابط مثبت با دیگران | 1/20 | 1 | 1/20 | 4/19 | 001/0 | 47/0 | |
خودمختاری | 7/38 | 1 | 7/38 | 21/8 | 009/0 | 272/0 | |
تسلط بر محیط | 8/12 | 1 | 8/12 | 38/2 | 137/0 | 098/0 | |
زندگی هدفمند | 2/34 | 1 | 2/34 | 53/5 | 028/0 | 201/0 | |
رشد فردی | 4/82 | 1 | 4/82 | 35/4 | 049/0 | 165/0 | |
| پذیرش خود | 4/47 | 22 | 15/2 |
|
|
|
| روابط مثبت با دیگران | 7/22 | 22 | 034/1 |
|
|
|
| خودمختاری | 8/103 | 22 | 72/4 |
|
|
|
خطا | تسلط بر محیط | 8/118 | 22 | 4/5 |
|
|
|
| زندگی هدفمند | 03/136 | 22 | 18/6 |
|
|
|
| رشد فردی | 4/416 | 22 | 9/18 |
|
|
|
| پذیرش خود | 28060 | 30 |
|
|
|
|
کل | روابط مثبت با دیگران | 20964 | 30 |
|
|
|
|
| خودمختاری | 22263 | 30 |
|
|
|
|
| تسلط بر محیط | 29235 | 30 |
|
|
|
|
| زندگی هدفمند | 24828 | 30 |
|
|
|
|
| رشد فردی | 28718 | 30 |
|
|
|
|
جدول 11. خلاصه آزمون یک‌راهه (ANCOVA) جهت بررسی تأثیر درمان مبتنی توانبخشی شناختی بر خودکارآمدی در دانش آموزان کم بینا
منبع تغییر | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | سطح معنیداری | اندازه اثر |
گروه | 6/136 | 1 | 6/136 | 4/11 | 002/0 | 298/0 |
خطا | 1/322 | 27 | 9/11 |
|
|
|
کل | 37984 | 30 |
|
|
|
|
همانطور که جدول (11) نشان میدهد تفاوت نمرههای پیشآزمون- پسآزمون دو گروه آزمایش و گواه برای متغیر خودکارآمدی معنادار و میانگین نمرههای گروه آزمایش در متغیر خودکارآمدی با مقدار 4/11=F در سطح 01/0 و 298/0 = مجذور اتا بیشتر از گروه گواه است؛ بنابراین نتایج به‌دست‌آمده حاکی از اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش بر خودکارآمدی در دانش آموزان کم بینا است. جهت بررسی اینکه کدام یک از گروه ها در مرحله پس آزمون و پیگیری با هم تفاوت دارند مقایسه زوجی با استفاده از آزمون بونفرونی انجام گرفت. نتایج در جدول (12) گزارش شد
جدول 12. آزمون بونفرونی برای مقایسه سه گروه در بهزیستی روانشناختی
متغیرها | گروه | گروه | تفاوت میانگین | سطح معناداری |
پذیرش خود | درمان مبتنی بر پذیرش | توانبخشی شناختی | *66/5- | 001/0 |
درمان مبتنی بر پذیرش | کنترل | 13/3- | 116/0 | |
توابخشی شناختی | کنترل | 53/2 | 274/0 | |
روابط مثبت با دیگران | درمان مبتنی بر پذیرش | توانبخشی شناختی | 8/1- | 364/0 |
درمان مبتنی بر پذیرش | کنترل | 4/1- | 676/0 | |
توابخشی شناختی | کنترل | 4/0 | 1 | |
خود مختاری | درمان مبتنی بر پذیرش | توانبخشی شناختی | *93/3- | 004/0 |
درمان مبتنی بر پذیرش | کنترل | 06/1- | 1 | |
توابخشی شناختی | کنترل | *86/2 | 048/0 | |
تسلط بر محیط | درمان مبتنی بر پذیرش | توانبخشی شناختی | 46/2- | 17/0 |
درمان مبتنی بر پذیرش | کنترل | *13/6- | 001/0 | |
توابخشی شناختی | کنترل | *66/3- | 017/0 | |
زندگی هدفمند | درمان مبتنی بر پذیرش | توانبخشی شناختی | 866/0 | 1 |
درمان مبتنی بر پذیرش | کنترل | 86/2- | 098/0 | |
توابخشی شناختی | کنترل | *73/3- | 019/0 | |
رشد فردی | درمان مبتنی بر پذیرش | توانبخشی شناختی | 533/0- | 1 |
درمان مبتنی بر پذیرش | کنترل | *2/9- | 001/0 | |
توابخشی شناختی | کنترل | *66/8- | 001/0 |
با توجه به مقایسه تفاوت میانگینها در پذیرش خود و خودمختاری درمان مبتنی بر توابخشی شناختی نسبت به درمان مبتنی بر پذیرش بهتر عمل کرده است و در این دو مولفه نشان داده میشود که بین دو درمان مبتنی بر پذیرش و درمان مبتنی بر توانبخشی شناختی تفاوت معناداری وجود دارد همچنین جهت بررسی اینکه کدام یک از گروه ها در مرحله پس آزمون خودکارآمدی با هم تفاوت دارند مقایسه زوجی با استفاده از آزمون بونفرونی انجام گرفت. نتایج در جدول (13) گزارش شد که به قرار زیر است:
جدول 13. آزمون بونفرونی برای مقایسه سه گروه در خودکارآمدی
متغیر | گروه | گروه | تفاوت میانگین | سطح معناداری |
خودکارآمدی | درمان مبتنی بر پذیرش | توانبخشی شناختی | 333/0- | 836/0 |
درمان مبتنی بر پذیرش | کنترل | *26/3 | 048/0 | |
توابخشی شناختی | کنترل | *6/3 | 03/0 |
با توجه به نتایج آزمون بونفرونی در جدول (13) در پس آزمون متغیر خودکارآمدی بین درمان مبتنی بر پذیرش و توانبخشی شناختی تفاوت معناداری وجود ندارد (05/0<p)؛ همچنین بین درمان مبتنی بر پذیرش و گروه کنترل و توانبخشی شناختی و گروه کنترل در اثر بخشی بر خودکارآمدی تفاوت معنادار آماری وجود دارد (05/0>P)؛ به عبارتی هر دو مداخله در بهبود و افزایش خودکارآمدی در دانش آموزان کم بینا اثر داشته اند اما این دو مداخله تفاوت معناداری از نظر اثر بخشی بر بهبود و افزایش خودکارآمدی در افراد کم بینا با هم ندارند.
بحث و نتیجه گیری
هدف از پژوهش حاضر مقایسه اثر بخشی درمان مبتنی بر پذیرش و توانبخشی شناختی بر بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی در دانش آموزان دختر و پسر کم بینا مقطع متوسطهی دوم مدارس تهران بود. نتیجه حاصل از آزمون پژوهش حاضر نشان داد درمان مبتنی بر پذیرش بر بهزیستی روانشناختی دانش آموزان کم بینا موثر است. نتیجه حاضر با نتایج پژوهشگرانی چون بال افکن (1397)، مظفری (1397)، نجفی محمودآباد (1396) و استرنگر و همکاران (2005) همسو است. در تبیین تاثیر درمان مبتنی بر پذیرش (ACT) میتوان گفت: از دیدگاه درمان پذیرش و تعهد، پذیرش حالتی است که توسط فرد طراحی شده است و جرئت آمیز به فرد کمک میکند جنبههای از تجربیات روانشناختی خود (بد ، خوب و زشت) را همانگونه که هست تجربه کند. هدف ما ایجاد انسانی کارآمد است که از نزدیک با دنیای تجربی خود در ارتباط باشد. پذیرش یعنی تجربه احساسات، عواطف و افکار، بدون هیچ تلاشی برای تغییر آنها. پذیرش خصوصاً در مواردی ضروری است که نمیتوان تجربه را تغییر داد و نباید تغییر داد. این حالت تناقض به فرد اجازه می دهد همان چیزی باشد که هست و در آن حضور داشته باشد و میل به تغییر افکار و احساسات خود را کاهش دهد. وقتی لباسهای نگرانی درباره آینده، اضطرابهای محتوای عاطفی و شناختی و پریشانی حالات جسمی را در می آوریم ، آنچه باقی می ماند شخصی با زندگی ناکارآمد است.
در تبیین اثر بخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر خودکارآمدی دانش آموزان کم بینا میتوان گفت. نتیجه حاصل با نتایج پژوهشگرانی چون دانشور (1397) و دن (2009) موثر است. در تبیین یافته حاضر می توان گفت: دانش آموزانی که آسیب دیده اند بیش از دانش آموزان عادی محرومیت بیشتری از محیط زندگی را تجربه می کنند و کمتر از دیگران فرصت استفاده از امکانات زندگی را دارند و شکستهای بیشتری در زندگی آنها رخ میدهد. دانش آموزان آسیب دیده به دلیل محرومیت، کمتر از افراد سالم و عادی با اطرافیان خود ارتباط برقرار می کنند و چون مهارت اجتماعی کمتری دارند و از خود بیانگری کمتری نشان می دهند، به تدریج درون گرا می شوند به همین دلیل دچار افسردگی و اضطراب میشوند که به نوبه خود می تواند به یک سبک بدبینانه منجر شود و به شدت بر خودکارآمدی آنها تأثیر بگذارد. در این میان، یکی از رویکردهای درمانی ارائه شده در این زمینه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد است. در این روش درمانی از طریق گسلش شناختی، فرد می آموزد که وقایع درونی را همانگونه که واقعاً است ببیند، نه آنگونه که خود وقایع نشان میدهد. این در نهایت منجر به یک روند پذیرش بهتر میشود، زیرا تجزیه افکار، ارزیابی ها و احساسات، عملکرد این وقایع داخلی را به عنوان موانع روانشناختی کاهش می دهد (باتن، 2011، به نقل از دانشور، 1397).
در تبیین اثر بخشی درمان مبتنی بر توانبخشی شناختی بر بهزیستی روانشناختی دانش آموزان کم بینا میتوان گفت نتیجه حاصل با نتایج پژوهشگرانی چون رحیمیان مشهدی و همکاران (1397)، باقری و همکاران (1396) همسو است. در تبیین یافته حاضر میتوان گفت: نوع دیگری از مداخله که می تواند برای معلولان مورد استفاده قرار گیرد، توان بخشی است. به معنای گسترده ، توانبخشی در درجه اول بر افزایش عملکرد انسان و کیفیت زندگی متمرکز است. برخلاف سایر شاخههای مراقبت های بهداشتی که اساساً بر پیشگیری و درمان بیماری متمرکز هستند ، توانبخشی یک رابطه پیچیده بین بیمار و توانایی عملکرد است. توانبخشی محدود به بهبود ناتوانی جسمی نیست. توانبخشی شناختی شاخه دیگری از توانبخشی است که به دنبال بهبود عملکرد و استقلال در بیماران مبتلا به اختلالات شناختی مرتبط با بیماری جسمی است. توانبخشی نقایص شناختی، از جمله عملکردهای اجرایی در انواع اختلالات را ارزیابی و درمان می کند. کاردرمانگران در این زمینه ابتدا با استفاده از روشهای ارزیابی رایج و استاندارد، مشکلات مربوط به برنامه ریزی، توانایی کنترل، کنترل خود و حل مشکلات را بررسی می کنند. سپس، برای درمان این نقایص، از تکنیک ها و رویکردهای توان بخشی شناختی استفاده می کنند که شامل: ترمیم عملکرد آسیب دیده ، بهینه سازی عملکرد باقیمانده، جبران عملکرد از دست رفته، جبران عملکرد سالم و برخی دیگر از فعالیتهای هدفمند است. توانبخشی شناختی شامل مداخلات با هدف کاهش آسیب ها یا مداخلاتی است که برای کاهش اثرات ناتوان کننده آن آسیب ها استفاده میشود. این مداخلات از طریق فناوری و سایر استراتژیهای جبرانی استفاده می شود و به افراد دارای ناتوانی شناختی و جسمی امکان می دهد فعالیتهای مهمی را در زندگی خود انجام دهند و مشارکت بیشتری در جامعه داشته باشند. در تبیین اثر بخشی درمان مبتنی بر توانبخشی شناختی بر خودکارآمدی دانش آموزان کم بینا میتوان گفت نتیجه حاضر با نتایج پژوهشگرانی چون معتقدی (1396) و داوری و همکاران (1394) همسو است. در تبیین یافته حاضر می توان گفت: درمان توانبخشی شناختی به دنبال بهبود نقایص زمینه ای و در نتیجه بهبود کلی عملکردهای شناختی است. روش های مورد استفاده عمدتا بر تحریک شناختی یا تمرین از طریق تمرینات انبساطی و تکراری متمرکز هستند و اغلب از طریق تکالیف یا موادی انجام می شوند که کمتر تحت تأثیر شرایط اکولوژیکی قرار دارند. کارهایی مانند تمرینات تکراری برای اعداد، کلمات، اشکال، مکان ها و ... به امید بازسازی مکانیسمهای آسیب دیده شناختی و عصبی انجام می شود. از طرف دیگر، هدف از این روش درمانی توان بخشی شناختی یافتن راههایی برای بهینه سازی استفاده از فرآیندهای آسیب دیده است. بهینه سازی عملکرد باقیمانده فرض می کند که بیمار دارای مکانیسمهای پردازش شناختی طبیعی است، اما کارایی آنها کاهش می یابد و می توان با مداخلات آموزشی به سطح مطلوب رسید. تأکید اصلی در این روش درمانی بر توانمندسازی فرد در استفاده از فرایندها و مهارتهای حافظه و توجه است که قبل از بیماری وجود داشته است. این روش درمانی، مانند رویکرد ترمیمی، بیماران را به انجام وظایفی که قبل از آسیب دیدگی انجام داده اند ترغیب می کند. بیشتر مداخلات در این چارچوب به چگونگی استفاده افراد از استراتژی های حافظه و سایر تکنیک هایی که اثبات شده برای افراد سالم است، متمرکز است. از آنجا که رویکرد بهینه سازی عملکرد باقیمانده بر استفاده از عملکردهای شناختی باقیمانده تأکید دارد، این روش برای افرادی که دارای نقص خفیف تا متوسط هستند بسیار مناسب است (توکلی، 1389).
از طرفی با توجه به مقایسه تفاوت میانگین ها در پذیرش خود، روابط مثبت با دیگران و زندگی هدفمند درمان مبتنی بر توابخشی شناختی نسبت به درمان مبتنی بر پذیرش بهتر عمل کرده است و در این سه مولفه نشان داده می شود که بین دو درمان مبتنی بر پذیرش و درمان مبتنی بر توانبخشی شناختی تفاوت معناداری وجود دارد. برای همسویی نتیجه پژوهش حاضر با نتایج سایر پژوهشگران متاسفانه پژوهشی یافت نشد ولی استنباط پژوهشگر در تفاوت اثر بخشی دو روش ACT و CRT این است توانبخشی شناختی یک تجربه یادگیری است که حوزه گسترده تری از بازآموزی شناختی را در بر می گیرد. بازآموزی شناختی برای اصلاح اختلالات شناختی استفاده میشود، اما در توانبخشی شناختی، انطباق تمرین با فعالیتهای روزمره نیز هدف قرار می گیرد. در روش توانبخشی، مواد و محتوای آموزش به دیدگاه های شخصی بستگی ندارد. در حقیقت، محتوای احساسی جایی در جریان اصلی درمان ندارد و از نظر احساسی تا حدودی خنثی است. درمان توانبخشی شناختی درمانی خاص و منحصر به فرد است که فقط بر تواناییهای شناختی متمرکز است. همچنین نشان داده شد که هر دو مداخله در بهبود و افزایش خودکارآمدی در دانش آموزان کم بینا تأثیر دارد، اما این دو مداخله از نظر تأثیر در بهبود و افزایش خودکارآمدی در افراد کم بینا تفاوت معناداری ندارند. متأسفانه، هیچ تحقیقی برای تطبیق نتایج مطالعه حاضر با نتایج سایر محققان یافت نشد. در تبیین این مهم می توان اینگونه استنباط کرد: از آنجا که درمانهای مبتنی بر پذیرش و تعهد و توانبخشی شناختی از جمله درمانهای عملکرد مدار هستند و از آنجا که بندورا معتقد است، درمانهای عملکردگرا می توانند در افزایش خودکارآمدی موثر باشند. به طور کلی، رویکردهای عملکردگرا به افراد کمک میکند تا نیاز به تغییر رفتار را در خود احساس و در نتیجه انگیزه خود را برای معالجه افزایش دهند. از محدودیتهای پژوهش حاضر این بود که نمونه انتخابی این پژوهش تنها از میان دانش آموزان دختر و پسر کم بینای مدارس متوسطهی شهر تهران انتخاب شده است؛ بنابراین امکان تعمیم آن به سایر گروهها و شهرها و مقاطع تحصیلی باید با احتیاط صورت گیرد بنابراین پیشنهاد میشود در پژوهش‌های بعدی، همین پژوهش با دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در سایر نقاط ایران و با گروههای قومی و نژادی و شرایط اقلیمی مختلف انجام شود. از محدودیتهای دیگر پژوهش عدم پیگیری به دلیل عدم دسترسی و شیوع بیماری کرونا بود که پیشنهاد میشود پژوهشگران در آینده پیگیری را اعمال نمایند. با توجه به تاثیر گذاری دو روش درمانی ACT و CRT بر بهزیستی روانشناختی و خودکارآمدی در دانش آموزان کم بینا و از آنجایی که این دو متغیر بسیار مهم و حیاتی در زندگی این گروه به شمار میآید بنابراین پیشنهاد می شود که از طرف سازمان بهزیستی و کلینیک های روانشناسی توجه بیشتری به این دو روش درمانی شود تا این افراد بتوانند در جامعه زندگی بهتر و سلامت روان بیشتری را داشته باشند.
منابع
باقری، الهام و فروزنده، الهام. (1396). کاربرد توانبخشی شناختی برای انواع اختلالات روانی. مجله پیشرفتهای نوین در علوم رفتاری، 2(10)، 27-14.
بالافکن، علیرضا. (1397). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر سلامت روان و خودکارآمدی عمومی مردان تحت درمان متادون. پایاننامه کارشناسیارشد. چاپ نشده. دانشگاه آزاد اسلامی. واحد مرودشت.
توکلی، ماهگل. (1389). ارزیابی و بازتوانی حافظه در بیماران صرع لوب گیجگاهی مقاوم به درمان. پایاننامه برای دریافت درجه دکتری در رشته روانشناسی عمومی. دانشگاه اصفهان.
دانشور، معصومه. (1397). تأثیر درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر عزت نفس و خودکارآمدی زنان مبتلا به سرطان پستان. پایاننامه کارشناسیارشد. چاپ نشده. دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی. اراک.
داوری، سکینه؛ داوری، داود؛ و داوری فیلشور، معصومه (1394). تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس دانشآموزان نابینا، نیمهبینا و کمبینا. کنفرانس ملی روانشناسی، علوم تربیتی و اجتماعی. مازندران. مؤسسه علمی تحقیقاتی کومه علم‌آوران دانش.
رحیمیان مشهدی، مریم؛ شمسیپور دهکردی، پروانه و ابطحی، مرضیه. (1397). تاثیر تمرینات جسمانی پیشرونده و توانبخشی شناختی بر بهبود انعطافپذیری شناختی و رشد اجتماعی کودکان کمتوان ذهنی. عصب روانشناسی، 4 (3). 14، 110-91.
زنجانی، رضا (1383). ساخت و هنجاریابی مقیاس بهزیستی روانشناختی.
شریفی درآمدی، پرویز (1378). بررسی مقایسهای تأثیر الگوهای صورت بزرگسالان و ویژگیهای شخصیتی آنان در تصویرسازی ذهنی کودکان نابینا و بینا. پایاننامه دکتری. دانشگاه تربیت مدرس.
مظفری، شرمین. (1397). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افسردگی، تنظیم هیجان، بهزیستی روانشناختی و کیفیت زندگی افراد دارای معلولیت جسمی- حرکتی. پایاننامه کارشناسیارشد. چاپ نشده. دانشگاه کردستان.
معتقدی، مهشاد. (1396). طراحی برنامه توانبخشی شناختی سرور مبتنی بر رایانه و اثربخشی آن بر کارآمدی خواندن، هجی کردن و کارکردهای شناختی دانشآموزان نارساخوان - نادرست نویس. رساله دکتری چاپ نشده. دانشگاه مازندران.
نامنی، محمدرضا و همکاران (1381). تحول روانی - آموزش و توانبخشی نابینایان. تهران: انتشارات سمت.
نجفی محمودآباد، لیلا. (1396). اثربخشی درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (ACT) بر انعطافپذیری روانشناختی، تابآوری و خودکارآمدی درد در زنان وابسته به مواد شهر زاهدان. پایاننامه کارشناسیارشد. چاپ نشده. دانشگاه سیستان و بلوچستان.
Den, C. (2009). The Effects of Dance Movement Instruction on Spatial Awareness in Elementary Visually Impaired Students, And Self-Concept In Secondary Visually Impaired Students (Mobility, Blindness, Body image). University of Northern Colorado. 176 pages; AAT 8429824.
Hayes, S. C., Luoma, J. B., Bond, F. W., Masuda, A., Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy: model, processes and outcomes. Behav Res Ther. 44(1). 1-25.
Hayes, S. C., Strosahl, K.D. (2004). Acceptance and Commitment Therapy, Relational Frame Theory, and the Third Wave of Behavioral and Cognitive Therapies. Behavior Therapy,35(1):639-665.
Seligman. M. P. (2005). Positive Psychology: Fundamental assumption of childhood problem. New York: Guilford Press.
Stranger, A., shut, f. (2005). The use of derama to skills. journal of visual impairment a blindness, 85, 340-355.
Tasman, W. Jager, E. A., eds. (1996). Duanes clinical ophthalmology. Philadelphia, J. B. Lippicott co. 5 Vol 5 chap. 53.
[1] - Tasman
[2] - Seligman
[3] - Self - efficacy
[4] - Hayes
[5] - Masola
[6] - Towhing
[7] - Forman
[8] - Hiez, Strosahel
[9] - Cognetive Rehabilitation
[10] . Direndonck
[11] . Schumtee