Designing and validating the competency model of secondary school principals in order to realize schools without failure: the case study of Kerman city

Subject Areas : curriculum

amirsadra asadi ^{1 *} , najmeh Hajipoor abaei ² , Hamdollah manzari ³ , zahra zeinaddini ⁴

1 - دانشجوی دکتری، ، گروه مدیریت دولتی، وا حد دهاقان، دانشگاه آزاد اسلامی، دهاقان، ایران.
2 - استادیارگروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، ایران
3 - استادیارگروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان، ایران
4 - 2- استادیار، گروه روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد کرمان، کرمان، ایران

Received: 2024-04-10 Accepted : 2025-06-08 Published : 2025-06-11

Keywords: Competence of school managers, schools without failure, individual competence, organizational competence,

Abstract :

Abstract This research was conducted with the aim of designing and validating the competency model of secondary school principals in order to realize schools without failure in Kerman city. The research design is applied in terms of purpose and in terms of method, it is a mixed (quantitative-qualitative) research. Quantitative was done with survey method and qualitative with grounded theory method (foundation data). The statistical population consisted of two groups, the first group related to the qualitative part, which included decision-making managers in secondary schools of districts 1 and 2 of Kerman city and university professors, experts and experts. This community continued until reaching conceptual saturation, and the sampling method was purposeful, which reached saturation with the number of 15 people. The second group consists of 360 school principals in districts 1 and 2 of Kerman city. The sample size was calculated with 200 people using Cochran and the sampling method was stratified. Data collection was done with semi-structured interview tool and researcher-made questionnaire. In order to check the validity and reliability of the data, two methods of review by the participants and review by non-participating experts were used, and after receiving the corrective comments, the necessary editing was done and the final model of the interviews was presented. The questionnaire was realized by Delphi indicators. It was validated and then with Cronbach's alpha, managers' competencies were 0.72; individual 0.72; organizational 0.73; moral 0.76; personality 0.86, value 0.79; skill 0.737; cognitive 0.844; Career 0.825; Danshi 0.803, Mali 0.794

References:
Competence of school managers, schools without failure, individual competence, organizational competence.

Full-Text:



 

 

فصلنامه  « پژوهش­هاي برنامه ريزي درسي و آموزشی» واحد چالوس سال پانزدهم، شماره اول، بهار 1404 – صفحات 148-133

 

 https://sanad.iau.ir/Journal/jcdepr/Article/1106727

 

طراحی و اعتبار سنجی الگوی شایستگی مدیران مدارس متوسطه در راستای تحقق مدارس بدون شکست: مورد مطالعه شهر کرمان 

 

امیر صدرا اسدی خانوکی1، نجمه حاجی­پور عبایی2*، حمدالله منظری توکلی3، زهرا زین الدینی میمند4

تاریخ دریافت: 22/01/1403  تاریخ پذیرش:18/03/1403

چکیده:

تحقیق حاضر به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ روش از تحقیقات آمیخته(کمی-کیفی) است کمی با روش پیمایش و کیفی با روش گراندد تئوری (داده بنیاد) انجام شد. جامعه آماری شامل دو گروه بود گروه اول مربوط به بخش کیفی که شامل مدیران تصمیم‌گیرنده در مدارس متوسطه ناحیه 1و2 شهر کرمان و اساتید دانشگاه، صاحب‌نظران و خبرگان بود. این جامعه تا دست‌یابی به اشباع مفهومی تداوم داشت و روش نمونه گیری هدفمند بود که با تعداد 15 نفر به اشباع رسید. گروه دوم شامل 360نفر از مدیران مدارس ناحیه 1و2 شهر کرمان است حجم نمونه با کوکران 200نفر محاسبه شد و روش نمونه گیری طبقه­بندی بود گردآوری داده‌ها با ابزار مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسشنامه محقق ساخته انجام شد. جهت بررسی روایی و پایایی داده‌ها از دو روش بازبینی به‌­وسیله مشارکت‌کنندگان و مرور به‌وسیله خبرگان غیر شرکت‌کننده در پژوهش استفاده شد و پس از دریافت نظرات اصلاحی ویرایش لازم انجام و الگوی نهایی مصاحبه­ها ارائه شد.پرسشنامه محقق یافته به وسیله دلفی شاخص­ها اعتبار یابی شد و سپس با آلفاکرونباخ شایستگی های مدیران 0.72 ؛فردی 0.72؛ سازمانی0.73؛ اخلاقی0.76؛ شخصیتی0.86، ارزشی0.79 ؛مهارتی0.737؛ شناختی0.844؛ شغلی0.825؛ دانشی0.803، مالی 0.794؛ ارتباطی0.773 تجزیه و تحلیل آماری به وسیله نرم افزارspss و plsانجام شد. یافته­ها نشان داد 2شاخص اصلی فردی و سازمانی و 11شاخص فرعی (فردی؛ سازمانی؛ اخلاقی؛ شخصیتی، ارزشی؛ مهارتی؛ شناختی؛ شغلی؛ دانشی، مالی ؛ ارتباطی) باید مدیران این شایستگی ها را داشته باشند تا بتوانند مدارس مورد نظر گلسر را اداره کنند.

 

واژگان کلیدی: شایستگی مدیران مدارس، مدارس بدون شکست، شایستگی فردی ، شایستگی سازمانی

 

 

 

 

 

 

 

1. دانشجوی دکترای مدیریت آموزشی، واحد کرمان، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمان،ایران[e-mail] 

2. استادیار،گروه علوم تربیتی، واحد کرمان، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمان، ایران. (*نویسنده مسئول) [e-mail] 

3. استادیار،گروه علوم تربیتی، واحد کرمان، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمان، ایران. [e-mail] 

4. استادیار،گروه علوم تربیتی، واحد کرمان، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمان، ایران.  [e-mail] 

 

 

 

مقدمه:

بررسی تاریخ نظام‌های آموزش‌وپرورش دنیا نشان می‌دهد که دسترسی به آموزش و موفقیت تحصیلی همواره یکی از دغدغه‌های مسئولان تعلیم و تربیت بوده است. یکی از نهادهای اصلی و مؤثر در هر جامعه که مسئول تحقق آموزش همگانی و رسیدن به موفقیت‌های تحصیلی در دانش آموزان هست، نهاد آموزش‌وپرورش است. امروزه این نهاد تعلیم و تربیت به‌عنوان یک پدیده عام اجتماعی، جزء لاینفک زندگی اجتماعی افراد محسوب می‌شود هرچند ساختار، عملکرد و ویژگی‌های آن در جوامع مختلف متفاوت است(علاقه بند،2:1393). این ساختارهای متفاوت است که موجب شکل‌گیری نوعی ساختار متفاوت در نهاد آموزش می‌شود که کسب تحصیل و موفقیت یا شکست در دوران تحصیل را متفاوت می‌نماید. امروزه به دلیل تغییرات گسترده محیط، نظام آموزش‌وپرورش مدام دست‌خوش تغییرات در بعد آموزشی می‌شود. فقط در سایه داشتن مدیران توانمند و شایسته است که هر تغییر و تحولی را می‌توان به فرصت تبدیل کرد(عباس پور،249:1398) تغییری که در آموزش در حال رخ دادن است، بسیار عمیق‌تر از آن چیزی است که به نظرمی آید. این تغییر موجب آشفتگی ما در تشخیص چیزی که در حال رخ دادن و در حال شکل گرفتن است؛ می‌شود. این تحول و تغییر نه‌تنها در روش‌ها، بلکه در ماهیت مفاهیم و نگرش ما به مقوله آموزش و علم است (مجیدی ،26:1380) و به‌طور کل می‌توان دو دیدگاه درمسیر آموزش برشمرد یکی دیدگاه سنتی و دیگر دیدگاه نوین در آموزش ‌و پرورش است.  میان این دو دیدگاه تفاوت‌های بی‌شماری وجود دارد در آموزش‌وپرورش سنتی می‌خواهد «آنچه هست» را «حفظ کند». حال‌آن که آموزش مدرن به دنبال آن است که آنچه هست را «تحوّل» ببخشد. آموزش‌وپرورش مدرن، دانش‌آموز را به جلو حرکت می‌دهد ولی آموزش‌وپرورش سنتی او را نگه می‌دارد .آموزش‌وپرورش سنتی  در تلاش است تا این نسل با دنیا و جهان پیرامونش بیگانه باشد و از آن بگریزد و آموزش مدرن می‌خواهد مخاطبانش «دنیا را بشناسند و با آن تعامل کنند».آموزش‌وپرورش سنتی مقلّد و پیرو می‌پروراند و آموزش مدرن، محقق و پیشرو.آموزش‌وپرورش سنتی نگاه دانش‌آموز را به گذشته خیره می‌دارد و آموزش مدرن این نگاه را به حال و آینده معطوف می‌نماید.آموزش‌وپرورش سنتی تشکیلاتی است تا همه را متحدالشکل، متحد الفکر، متحدالرأی و متحدالعقیده بسازد، حال‌آنکه آموزش‌وپرورش مدرن امکانات می‌دهد تا توانایی و ظرفیت‌های درونی افراد توسعه یابد و در تلاش است که هر انسانی برابر با یک مفهوم جدید و تازه است.در آموزش‌وپرورش سنتی به دنبال افزایش آمار قبولی دانش‌آموزانیم، هنوز به‌جای آن‌ها فکر می‌کنیم، برای آن‌ها تصمیم می‌گیریم و انتخاب می‌کنیم.با تغییر از شکل آموزش و پروش از سنتی به مدرن دیدگاهی متفکران آموزشی نیز تغییر کرد و به دنبال تدوین روش‌های بودند که دانش آموزان بتوانند در مسیر موفقیت‌های آموزشی قرار گیرند.

یکی از اندیشمندانی که در این راستا با تکیه‌ بر نظریه و تئوری انتخاب گامی مثبت برداشت گلسر بود. گلسر پیشنهاد می‌دهد نظام آموزشی باید تغییر کند و به شیوه‌ای خاص اداره شود. یک محیط آموزشی که هم بتواند مفاهیم اخلاقی و ارزشی را در آن آموزش داد و هم دانش آموزان را با تغییرات جدید و علم روز همگام ساخت(گلسر ،22:1920) .

از نظر گلسرامروزه بسیاری از دانش آموزان درتحصیل شکست می خورند،بقیه تحت فشار مفرط موجود، برای موفقیت در مدارس که حتی بسیاری محصلان کوشا و شایسته ، عملکرد بدی نشان می دهند از کار باز می مانند.دانش آموزان در شهرها و مناطق حومه، از دبستان گرفته تا دبیرستان با شکست مواجه می شوند بسیاری از ،متخصصان قبول دارند که آموزش و پرورش شکست خورده است. این ضعف و ریشه شکست   از نظر گلاسرضعف در نهاد آموزش در آنجا نهفته شده است که، نیاز به احساس ارزشمندی دانش آموزان نادیده گرفته می‌شوند، شیوه تفکر کردن، روش حل مسئله را به‌درستی آموزش نمی‌دهند و بیشتر امکانات در اختیار اقشار مرفه‌تر جامعه است که به امکانات بهتر آموزشی دسترسی دارند. ارتباط میان مدرسه و تجارب زندگی دانش آموزان وجود ندارد و بیشتر کنترل‌ها در مدارس بیرونی است. به‌طور مثال این روند کاهش کنترل‌های بیرونی در سیستم‌های آموزشی قدیمی با مخالف‌های بسیاری روبرو می‌شد. در آموزش‌وپرورش ایران این روند سیر معکوس پیداکرده است اختیارات به‌تدریج از معلمان و مدارس گرفته‌شده و به‌صورت متمرکز درآمده است یعنی معلمی که تا 15 سال قبل خود نحوه ارزیابی، طراحی سؤال، بارم‌بندی ، مختار بود امروز حتی قدرت تصحیح سؤالات را نیز از او گرفته‌اند و ارزیابی کاملاً متمرکزی در کلیه سطوح آموزشی انجام می‌شود (مجیدی ،52:1380). چیزی که گلسردقیقاً مخالف آن است چرا که کلاس و سطح کلاس و ارزیابی‌ها باید متناسب شرایط آن مدرسه باشد و حتی ازنظر او نحوه ارزیابی امکان دارد در یک مدرسه از کلاسی به کلاس دیگر متفاوت باشد. لذا بحث کلاس‌های همگن مطرح می‌کند؛و می‌گوید برای ارزیابی‌ها باید کلاس همگن باشد و آزمون‌ها به‌صورت عملی انجام گردد .در ایران در مقاطع ابتدایی سعی شده است شیوه نمره‌گذاری و نمره دهی توصیفی صورت گیرد که این خود گامی مثبت در جهت توسعه مدارس کیفی است اما نکته قابل‌ذکر و مسئله اصلی این است که حتی این روند نتوانسته پیشرفت‌های علمی قابل‌توجهی را در نظام آموزشی ایجاد کندو همچنین در سطح ابتدایی باقی‌مانده است (کانمن¹،68:2017).در کنار مسائل مطرح شده گلسرنقش مدیران را در توسعه آموزش بهتر و کاراتر کلیدی می داند.از نظر گلسریک مدرسه نمی تواند بدون وجود مدیریتی موثر و قادر به تدوین قوانین معقول و منطقی و اجرای آن فعالیت کند (گلاسر،193:1398). تنها مدیران مدارس هستند که می‌توانند این نهاد را متحول سازند چراکه هیچ‌کس به‌اندازه مدیرانی که در مدارس کار می‌کنند از مشکلات کودکان شکست‌خورده آگاه نیست (گلسر،35:1920) تمام فعالیت های مورد انتظار مدرسه از جمله: برنامه ریزی، تدریس ، ارزشیابی و غیره تحت نظر مدیر انجام بشود. بنابراین می توان گفت اثربخشی و کارایی مدارس به شایستگی های حرفه ای مدیران وابسته است اگر در ساختار مدرسه فقط امکانات سخت افزاری مانند ساختمان حیاط مدرسه و غیره را فراهم نماییم اما مدیری ماهر و شایسته جهت به کارگیری این امکانات نداشته باشیم هدیه بهره و نتیجه ای نخواهیم برد(خلج،68:1393)به عبارتی می توان گفت دیگر شیوه های مدیریتی قدیم که مبتنی بر اداره سنتی هستند جواب­گو نیازهای جدید آموزش نیستند و با آگاه شدن به این موضوع که به دورانی جدید ازلحاظ آموزشی وارد شده‌ایم.همان طور که مدارس تغییر می کنند، نقش های مدیران نیز تحث تاثیر قرار گرفته و دچار تغییر می شوند. به عبارتی دیگر، تا چندین دهه گذشته، مدیران اساساً بده مسائلی از قبیل امدور پرسنلی، تأمین سفارشات، بودجه، ایجاد ایمنی و روابط عمومی می­پرداختند و در این زمنیه ها عمل می­کردند. اما امروزه علاوه بر این مسئولیت ها، مدیران باید رهبرانی باشند که بر بهبود آمورش و یادگیری دانش آموزان کمك کنند (کاگس²121:2007)مدارس موفق مدارسی هستند که به وسیله رهبران موفق هدایت می­شوند. نقش ضروری و مهم مدیران مدارس در طول تغییرات بنیادی و آشفته و چالش هایی که مدارس با آن روبرو هستند، پیچیدگی بیشتری پیدا کرده و دشوارتر شده است(مستری و کرابلر³،45:2004) رهبری محیط های  آموزشی در عصری که روز به روز پر ، تلاطم تر و غیرقابل پیش بینی می شود و همچنین در آن تناقض، ابهام و عدم قطعیت در حال تبدیل شدن به هنجار می باشد، از مهمترین عوامل موفقیت آموزش و پرورش هر جامعه ای تبدیل شده است. در نظام آموزش و پرورش جدید و قرن 21 مدیران مسئول و پاسخگوی تربیت کودکان و افراد جوان برای تبدیل شدن به یادگیرندگانی موفق، افرادی خلاق و با اعتماد به نفس و شهروندانی آگاه و فعال هستند (موسسه استرالیایی آموزش و رهبری مدرسه ⁴:2011).اگر بپذیریم که هدف هر سازمان دولتی و غیردولتی تولید یا ارائه خدمات عالی است ،باید قبول کنیم که مدیران نقش در دستیابی به اهداف دارند چراکه وسایل لازم را جهت دستیابی به اهداف را فراهم می‌سازند و با برخورد منطقی با چالش‌های پیش رو می‌توانند آن سازمان را از مرحله بحران خارج نمایند کشف و شناسایی شیوه و الگویی مناسب برای تربیت افراد شایسته و توانمند به‌منظور تصدی مشاغل مدیریتی،حائز اهمیت و از مؤثرترین راهکارهای ممکن برای استفاده هرچه بیشتر از تجارب و توانمندهای بالقوه منابع انسانی در حساس‌ترین پست‌های اجرایی هر سازمان به شمار می‌رود(بابایی ،135:1391).همچنین، تعداد زیادی از متخصصان تاکید دارند که برنامه های آماده سازی و تربیت مدیران از کفایت لازم برخوردار نیستند(کاگس،121:2007)و مدعی هستند که برنامه های آماده سازی مدیران، به طور سنتی بر دانش تمرکز دارند، ولی مدیران امروزی علاوه بر دانش پایه­ای قوی، باید دارای مهارت کاربرد آن دانش در زمینه مدرسه و همچنین تمایلات و نگرش هایی برای استفاده اثربخش از دانش و مهارت هایشان داشته باشند  علاوه بر عدم کاربرد دانش توسط مدیران عدم برخورداری مدیران از شایستگی لازم نیز مورد سوال است. در کشورهای زیادی داشتن مدرک کارشناسی ارشد در مددیریت آموزشی، سابقه کار به عنوان معاون مدرسه و دریافت گواهینامه رهبری مدرسه جهت تصدی مدیریت مدرسه ضروری است. با وجود این روندها و گرایشات معاصر، هنوز هم کشورهایی ، وجود دارند که هیچ گونه الزام خاص و مرتبطی برای تصدی پست مدیریت ندارند در همین راستا، پاشاردیس و برایکمن⁵ (2009) اظهار می کنند در برخی از مناطق، مدیران مداس بر اساس معیارهای نامربوط و ناکافی منصوب می شوند. برای مثال، بر اساس سابقه تدریس به جای مهارت های رهبری، بر اساس تجربه و بدون هیچ گونه مدرک تحصیلی قابل قبول و مرتبط انتخاب می شوند. و اینکه مدیران چه شایستگی ها و ویژگی هایی باید داشته باشند را ملاک قرارداده نمی شد. نبود ملاک ها و استانداردهای مناسب برای انتخاب مدیران و شایستگی ها و مهارت های پایین مدیران مدارس موجب شده که بسیاری از مدیران در نقش های رهبری مدرسه کارایی پایین تری را داشته باشند در میان آموزش و پرورش سالم و صحیح از یك سو در گرو تفویض اختیارات و از سوی دیگر در گرو نحوه استفاده مدیران از شایستگی ها ومهارت های مدیریتی است.با نگاهی سیستمی به آموزش و پرورش حال حاضر در ایران، می توان اذعان داشت که مسائل و معضلات این سازمان دوچندان می­باشد. از یك طرف هنوز مدیران مدارس در ایران بدون ضوابط حرفه ای و علمی انتخاب می شوند و از معلمی به مدیریت می رسند، از طرف دیگر استانداردهای حرفه ای منسجمی برای آماده سازی و توسعه حرفهای آنان وجود ندارد همچنین شواهد و قرائن حاکی از آن است که تعیین ضوابط انتخاب و انتصاب مدیران و تصویب آن در شورای عالی آموزش و پرورش بیشتر بر دیدگاه ها و تجارب شخصی کارشناسان و اعضای شورا متکی بوده تا داده های پژوهشی و مطالعات تطبیقی (عباسی،141:1401) استان کرمان نیز به عنوان زیرمجموعه ای از این نظام آموزشی دارای مسائل و مشکلات زیادی است چنانچه طبق گفته مدیر آموزش‌وپرورش کرمان8 هزار و۳۶۳ دانش‌آموز بازمانده از تحصیل در سال تحصیلی گذشته داشتیم. در شهر کرمان از تعداد 577,527 دانش‌آموز که در دو ناحیه آموزشی یک و دو مشغول تحصیل‌اند تعداد 5 هزار و 490نفر از تحصیل بازمانده‌اند. از این تعداد بخشی از آن‌ها به دلیلی کمبود امکانات مانند مدرسه بوده است و بخش زیادی از آن‌ها به دلیل مردود شدن و نداشتن امکانات آموزشی در شرایط پاندمی کرونا بوده است و بخش دیگر از آن‌ها به دلایلی عدم بی‌علاقگی، مردود شدن‌های مکرر ترک تحصیل‌کرده‌اند این آمار نشان‌دهنده وجود مشکل و مسئله اساسی در توزیع امکانات آموزشی و متزلزل بودن مدیریت نهاد آموزش و پرورش در استان است.با توجه به تاکیدی که گلسربرتوانایی های مدیران برحل مشکلات مدارس دارد و هم چنین که نقش که شایستگی های مدیریتی می توان در کاهش معضلات و مسائل آموزش و پرورش یک کشور داشته باشد این پژوهش درجهت یافتن پاسخی به این سوال است که مؤلفه‌های اصلی الگوی شایستگی مدیران مدارس متوسطه در راستای تحقق مدارس بدون شکست کدامند؟

مبانی نظری و پیشینه تحقیقات:

     محمدی(1401) در تحقیقی باعنوان "الگوی شایستگی برای گزینش و انتصاب مدیران صف(مدارس) در تراز زیرنظام راهبری و مدیریت در سند تحول بنیادین" افته‌ها حاکی از آن است که در بخش کیفی بر مبنای مصاحبه‌ها در مجموع 80 شایستگی به عنوان شایستگی‌های موردنیاز مدیران مدارس شناسایی و تعلق گرفت، در ادامه بخش کمی نیز کیفیت کلی مدل اندازه‌گیری در مجموع با 75 شاخص مورد تأئید قرار گرفت. نهایتاً، شاخص‌های تأئید شده در قالب 17 زیر مقوله، 6 مقوله اصلی و نهایتاً در دو بعد تخصصی و عمومی تعیین و تعریف گردیدند. علیمردانی و همکاران(1401) در تحقیقی باعنوان" الگوی شایستگی‌های مدرسان آموزش مجازی در ایجاد یادگیری خودراهبر فراگیران" یافته‌ها حاکی از آن است که شایستگی‌های مدرسین آموزش مجازی شامل شایستگی‌های سواد اطلاعاتی (دانش فردی، دانش الگوهای آموزشی، دانش فناوری، مهارت چارچوب فعالیتی، مهارت پیاده‌سازی اصول آموزشی)؛ شایستگی‌های فردی (تفکر انتقادی، تفکر تحلیلی، مسئولیت‌پذیری، مدیریت زمان)؛ شایستگی‌های آموزشی (یادگیری مشارکتی، رویکرد شایستگی محور، رویکرد یادگیری مادام‌العمر، توجه به یادگیری سازنده گرایی) شایستگی اجتماعی (مهارت انطباق‌پذیری، مهارت تیم سازی مجازی، تعامل اثربخش با فراگیران) و شایستگی‌های روان‌شناختی (خلاقیت و نوآوری، خودارزیابی، خودکارآمدی) در ایجاد یادگیری خودراهبرانه فراگیران تاثیر بسزایی دارد. جوادی فروهمکاران(1400) در تحقیقی باعنوان " طراحی و تبیین مدل شایستگی مدیران شهرداری تهران" یافته‌ها را چنین ذکر می کنند که  82 زیرمقوله استخراج شده از مصاحبه‌ها در قالب 12 مقوله و 4 مقوله اصلی دسته‌بندی شده‌اند که عبارت‎اند از: 1. شـایستگی‎های فکـری (مهارت حل مسئله، تصمیم‎گیری، تفکر انتقادی و خلق و مفهـوم‎سـازی)؛ 2. شایستگی‎های هوش اجتماعی و ارتباطی (تعامل برون‎سازمانی و تعامل درون‎سازمانی)؛ 3. شایستگی‎های فردی (دانش و آگاهی، ویژگی‎های شخصیتی و ارزش‎ها)؛ 4. شایستگی‎های اجرایی (نتیجه‎گرایی و توان اجرایی، مدیریت عملکرد کارکنان و هدایت و رهبری). یافته‌های حاصل از تحلیل عاملی تأییدی دو مرتبه‌ای نیز، معنادار بودن ارتباط میان شاخص‎ها، مؤلفه‎ها و ابعاد تشکیل‎دهنده مدل را تأیید کرده است. نتیجه‌گیری: یکی از اقدام‎های راهبردی مدیریت منابع انسانی، پرورش شایستگی‌های بایسته مدیران، برای ایفای مؤثر نقش‌ها و وظیفه‎های‎ آنهاست که می‌تواند هم‎زمان زمینه‌ساز توسعه سرمایه‌های انسانی و ارتقای عملکرد شغلی و سازمانی شود. اهمیت این شایستگی‌ها و در اولویت قراردادن آنها، به ارتقای اثربخشی این برنامه‌های توسعه‌ای یاری می‎رساند. بذرافشان وهمکاران(1400) در تحقیقی با عنوان"بررسی شایستگی­های حرفه ای معلمان آموزش وپرورش" اثربخشی مدیران اساساً به صلاحیت، مهارت، سطح دانش، بینش و توانایی­های آنها و صلاحیت کارکنان شان بستگی دارد. لذا به دلیل اهمیت این عوامل، موفقیت مدیران و کارکنان، جستجوی پیگیر و تلاشی مستمر به منظور یافتن و تربیت افرادی که دارای این نوع از شایستگی، توانایی و مهارت باشند و آنها را به کارکنانی مؤثر تبدیل کند، در جریان است. هدف از انجام این تحقیق بررسی صلاحیت حرفه ای معلمان در آموزش و پرورش می باشد، این تحقیق از نوع مروری و به شیوه مطالعات کتابخانه ای و اسنادی و با استفاده از تحقیقات ثانویه انجام گرفته است. در این پژوهش ابتدا مفهوم شایستگی حرفه ای کارکنان در ادبیات تحقیق، مورد بررسی قرار گرفت، در ادامه نظریه ها و رویکردهای شایستگی بررسی و نظریه های شایستگی بر اساس تحقیقات آموزش و پرورش مورد ارزیابی قرار گرفت. بر مبنای نظریه ها و مباحث ارائه شده شایستگی حرفه ای در آموزش و پرورش برای سازمان تبیین و ارائه گردید. بررسی مطالعات نشان داد که، درک قوانین و مقررات به عنوان یکی از ابعاد مهم بخش فنی، میتواند تعیین کنندهای اساسی در شایستگی کارکنان باشد. همچنین شایستگی معلمان مبنی بر رعایت این استانداردها بسیار حائز اهمیت بوده و معلمان باید بر مبنای استانداردهای ارائه شده توسط سازمان، فعالیت خود را انجام دهند. محمدی و همکاران(1400) در مقاله‌ای با عنوان"طراحی و اعتبار یابی مدل تحقق صدای دانش‌آموز بر اساس ادراک مدیران ( با رویکرد آمیخته)"چنینی بیان می‌کنند که درباره مؤلفه‌های صدای دانش‎آموز، درنهایت 5 مقوله اصلی شامل مدیریت بر مبنای ارزش، بصیرت، رهبری توزیعی، مدیریت عالی و مدیریت میانی با 31 کدباز و 7 کد گزینشی به دست آمد. درنهایت می‌توان گفت تمرکز بیشتر بر شنیدن صدای دانش‌آموز به‌عنوان یک کاتالیزور برای تغییر در مدارس و برای بهبود مدیریت مدرسه، عمل می‌کند. میر⁶(2020) در مقاله‌ای با عنوان"استعدادها، توانایی‌ها و عدالت آموزشی"بیان می‌کند که این فرض که دانش آموزان دارای استعدادهای متفاوتی هستند اغلب زیربنای آن است بحث عمومی و فلسفی در مورد عدالت نظام‌های مدرسه‌ای. اول، فیلسوفانی که به استعدادهای مختلف اشاره می‌کنند، اغلب تصور می‌کنند که این‌ها به نحوی پتانسیل‌های ثابتی هستند که محدودیت‌هایی را برای آنچه کسی می‌تواند به دست آورد ایجاد کند. بر اساس این درک، هرچقدر هم که کسی تلاش کند، به دلیل کمبود استعداد نمی‌تواند عملکرد خوبی داشته باشد ثانیاً، صحبت در مورد استعدادهای مختلف می‌تواند به این صورت درک شود که دو دانش‌آموز به همان میزان آموزش دریافت خواهند کرد بااین‌وجود انتظار می‌رود که منابع عملکرد متفاوتی در این زمینه داشته باشند فرض کنید زمانی که صحبت از زمینه‌های اجتماعی نابرابر به میان می‌آید، چشم‌اندازهای آموزشی باید برابر باشد، اما در مورد استعدادهای نابرابر نه. در این مقاله سه دلیل را که می‌تواند به نفع این فرض زمانی که صحبت از زمینه‌های اجتماعی نابرابر به میان می‌آید، چشم‌اندازهای آموزشی باید برابر باشد، اما در مورد استعدادهای نابرابر باشد زیر سؤال می‌برم: اولی به ارتباط بین استعدادها و محدودیت‌ها، دومی به رابطه بین استعدادها و تبدیل منابع و مورد آخر به این ایده اشاره دارد که استعدادها به‌نوعی به خود واقعی فرد برمی‌گردد. انگ⁷و همکار (2019) در مقاله‌ای با عنوان" مدارس احساسی، ملت عاطفی: جغرافیای عاطفی آموزش‌وپرورش در سنگاپور" یافته‌های تحقیق را چنین بیان می‌کنند که احساسات تجسم‌یافته توسط معلمین و دانش آموزان در فضاهای یادگیری در سطح جمعی تنظیم می‌شوند که تعاملات رابطه‌ای یا بین الاذهانی بین معلمان و دانش‌آموزان در فضاهای یادگیری امکان لغزش‌های عاطفی را فراهم می‌کند که می‌تواند به‌طور خودبه‌خود عادت نشان‌دهنده در سیستم آموزشی جریان اصلی را مختل کند، درنتیجه امکانات احساسی جدیدی برای نحوه ارتباط دانش‌آموزان و معلمان ایجاد می‌کند. لذا توجه به برنامه درسی و فضاهای یادگیری جدید که توجه به این امور داشته باشد از ضروریات است. مایکل اس. مری⁸(2018) در مقاله‌ای با عنوان"برابری و عدالت تربیتی "بیان می‌کند که همه افراد در سطح جامعه به‌خصوص والدین به دنبال در اختیار قرار دادن آموزش به‌عنوان یک اصل اصلی در زندگی فرزندان به آن‌ها هستند اما این اصل نشان‌دهنده وجود برابری همه افراد در میسر آموزش نیستند و بنابراین شاید نگران‌کننده‌ترین نتیجه در رابطه با برابری این است که ما می‌توانیم با خوشحالی سیاست‌های برابری را تأیید کنیم.درحالی‌که درجایی که به نظر می‌رسد برابری بیش از همه مهم است، از هیچ‌چیز با ارزش واقعی چشم‌پوشی نمی‌کند.

 

جمع بندی نتایج به دست آمده ازمروردیدگاه های نظری و منابع تجربی : 

همان طور که مشاهده شد در بخش ادبیات تحقیق، به موضوعات مربوط به شایستگی مدیران مدارس ومدارس کیفی گلسرپرداخته شد.  اگرچه در تحقیقاتی به بررسی پدیده شایستگی مدیران مدارس پرداخته شده است، اما تا کنون رویکرد جامعی در مورد این پدیده به کارگیری نشده و یک الگوهای که عوامل علّی، زمینه ای، راهبردها و پیامدهای شایستگی مدیران مدارس به صورت جامع پرداخته نشده است، مطالعات انجام شده یا بصورت مقایسه ای بوده اند و یا صرفاً به شناسایی ابعادی از شایستگی و عوامل موثر بر فرآیند شایستگی مدیران مدارس و در مواردی به نگرش سنجی مدیران یا کارشناسان پرداخته اند.  در این بین شواهد اندکی از بررسی شایستگی مدیران مدارس به عنوان یك دیدگاه پارادایمی مد نظر پژوهشگران قرار گرفته است، همچنین در تحقیقات انجام شده ارتباط الگوی شایستگی با اجرای مدارس کیفی گلسر را بررسی نکرده اند و فقط به نقش مدارس توصیفی و کیفی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخته شده است. با علم به این شکاف و فاصله تحقیقاتی، در تحقیق حاضر، به دنبال ارائه الگویی شایستگی مدیران مدارس در جهت تحقق مدارس بدون شکست گلسر از دید تجربی متخصصان، مدیران ستادی و مدیران مدارس بااستفاده از رویکرد آمیخته ، مدنظر قرارگرفته است. 

روش تحقیق: پژوهش حاضر به لحاظ معیارزمان، مقطعی، به لحاظ ماهیت کاربردی است. همچنین به لحاظ روش‌شناختی این پژوهش تحقیقات روش ترکیبی (کمی-کیفی) از نوع طرح تركيبي متوالي استقرايي  است. در اين طرح، اجرا و تركيب يك روش كيفي با يك روش كمي به‌طور متوالي صورت می‌پذیرد. که در این پژوهش ، ابتدا روش گراندد تئوری (نظریه داده بنیاد) اجرا و سپس روش پيمايش پرسشنامه‌ای به كار گرفته ‌شد. در بخش روش کیفی از روش گراندد تئوری (داده بنیاد) استفاده شد. روش داده ‌بنیان مبتنی بر ۳ نوع کدگذاری باز، محوری و انتخابی بود کدگذاری آزاد(باز) : در مرحله کدگذاری باز به خرد کردن، مقایسه سازی، نام‌گذاری، مفهوم‌پردازی و مقوله‌بندی داده‌ها پرداخته شد. کدگذاری محوری: در این مرحله به  برقراری رابطه بین مقوله‌های تولیدشده در مرحله کدگذاری باز پرداخته شد کدگذاری انتخابی در این مرحله ارتباط منطقی بین دو کد های دیگر پرداخته شد. در بخش کمی از روش پیمایش و از نرم افزار های spss, pls   استفاده شد. جامعه آماری شامل دو گروه گروه اول : جامعه آماری که مربوط به جمع‌آوری مطالب در بخش کیفی است که شامل مدیران تصمیم‌گیرنده در مدارس متوسطه ناحیه 1و2 شهر کرمان و اساتید دانشگاه، صاحب‌نظران و خبرگان بود حجم نمونه تا  دست‌یابی به اشباع نظری تداوم یافت که با 15مصاحبه ممکن شد. روش نمونه گیری هدفمند بودگروه دوم : جامعه آماری مربوط به مدیران مدارس دخترانه و پسرانه، در مقاطع (متوسطه) شهرکرمان است. که تعداد آن‌ها بر اساس آمار آموزش ‌و پرورش شهر کرمان 360 نفر است حجم نمونه بر اساس فرمول کوکران 210 نفر انتخاب شد. روش نمونه‌گیری در این مرحله طبقه ای بود. جهت جمع‌آوری قالبی برای متن مصاحبه‌های نیمه ساختارمند از مطالعات و مطالعات کتابخانه‌ای استفاده شد. مصاحبه ها با افراد منتخب تا زمان اشباع داده‌ها ادامه داشت. زمان هر مصاحبه حداقل 60 تا 70دقیقه بود. جهت بررسی روایی و پایایی داده‌ها از دو روش بازبینی به‌وسیله مشارکت‌کنندگان و مرور به‌وسیله خبرگان غیر شرکت‌کننده در پژوهش استفاده و پس از دریافت نظرات اصلاحی ویرایش لازم انجام و الگوی نهایی ارائه شد. بعد از تدوین الگو جهت اعتبار یابی از روش دلفی استفاده شد و بعد از تایید متن پرسشنامه توسط متخصصین به روش دلفی نهایتا مدل با نرم افزار pls آزمون شد. تجزیه‌وتحلیل داده ها . در بخش کمی با نرم افزارspss و  pls ورژن 22 انجام شد.

یافته های تحقیق:

جدول1: کد های باز و محوری

کدهای باز	کد های محوری
دینداری	ارزشی
عدالت محوری
حمایت گری باشند
تغییر پذیر
هدف گرا
گفتمان محوری
دانش آموز محوری
ادراکی	مهارت
ارتباطی
تحلیلی
تصمیم گیری
هوش هیجانی
تفکر حل مسئله	شناختی
تفکرانتقادی
مثبت گرا
تفکر پیشرفت گرا
تفکرخلاق
الگو بودن	اخلاقی
صداقت
گذشت
قانونمداری
نظم
قابل اعتماد
قابل اتکا
عزت نفس(احساس ارزشمندی)	شخصیتی
اعتماد به نفس
کانون کنترل درونی
صمیمت
ریسک پذیری
مسئولیت پذیری
استقلال
انعطاف پذیر ی
بانشاط
همدلی
شجاعت
دانش کارگروهی	دانشی
فناوری جدید و تکنولوژی آموزشی
دانش مدیریتی
دانش اداره مدارس بدون شکست
جوبانشاط	شغلی
مدیریت راهبردی
مدیریت بحران
ایجاد فضای اموزشی امن
فرایند های یادگیری و یاددهی نوین
استعداد یابی
چابکی مدیریتی
برنامه ریزی چند بعدی
مدیریت تحولی
برنامه ریزی چند بعدی توسعه
تعهد سازمانی
مدیریت تغییر سازمانی
جورقابتی
توسعه فردی
عدالت سازمانی
عدالت آموزشی
عدالت تربیتی
نیاز سنجی حرفه ای
رویکرد ارزیابی نوین
توانمندی سازی مستمر
ارتباط با والدین	ارتباطی
ارتباط با متخصصین (داخلی- خارجی)
ارتباط با مدارس (داخلی- خارجی)
ارتباط با مراکز صنعتی و تخصصی
ارتباط با سازمانهای فرا دست
جذب حمایت های مالی از والدین	مالی
جذب منابع مالی
طرح های نوین عملیاتی برای درامد زایی
کنترل بحران های مالی

 

جدول2- کد های محوری و گزینشی

کد گزینشی	کد محوری
سازمانی	شغلی
	مالی
	ارتباطی
	دانشی
فردی	اخلاقی
	شخصیتی
	ارزشی
	مهارت
	شناختی

 

 

بررسی هم خطی چندگانه

جدول3- آزمون هم خطی چندگانه (VIF)

متغیر	VIF
شایستگی های مدیران ....	۱/۰
فردی	۱/۵۱۷
سازمانی	۱/۳۷۲
اخلاقی	۴/۷۵۰
شخصیتی	۳/۳۷۳
ارزشی	۲/۸۹۷
مهارتی	۲/۲۵۸
شناختی	۱/۸۴۵
شغلی	۱/۳۶۹
دانشی	۱/۶۱۸
مالی	۱/۲۹۹
ارتباطی	۳/۶۶۷

     طبق نتایج جدول 3، مقدار VIF مولفه های تحقیق کمتر از 3 به دست آمده است. بنابرایم مولفه های تحقیق هم خطی ندارند.

 

 

 

شکل1- بار عامل کلی مدل تحقیق

 

 

شکل 2- آماره تی بوت استراپینگ مدل تحقیق

 

مدل بیرونی (مدل اندازه‌گیری)

     برای ارزیابی و بررسی روایی و پایایی سازه‌های مدل های اندازه گیری در معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی، ضرایب بارهای عاملی، آلفای کرونباخ، پایایی مرکب (CR) ،روایی همگرا (AVE) و روایی واگرا (فورنل لارکر) محاسبه و ارائه می­شود. روایی همگرا همچنین روایی همگرا نیز محاسبه شده است

روابط زیر بر قرار می باشد:

CR>0.7

CR>AVE

AVE>0.5

جدول 4- روایی همگرا و پایایی متغیرهای تحقیق

نماد	متغیر	آلفای کرونباخ	AVE	CR
D1	شایستگی های مدیران ....	0.726	0.563	0.816
D2	فردی	0.722	0.519	0.853
D3	سازمانی	0.738	0.534	0.74
D4	اخلاقی	0.764	0.538	0.755
D5	شخصیتی	0.865	0.53	0.801
D6	ارزشی	0.79	0.566	0.852
D7	مهارتی	0.737	0.601	0.782
D8	شناختی	0.844	0.627	0.764
D9	شغلی	0.825	0.633	0.758
D10	دانشی	0.803	0.614	0.794
D11	مالی	0.794	0.628	0.773
D12	ارتباطی	0.773	0.57	0.832

 

    طبق نتایج جدول فوق، آلفای کرونباخ تمامی متغیرها بزرگتر از 7/0 بوده بنابراین از نظر پایایی تمامی متغیرها مورد تأیید است. مقدار میانگین واریانس استخراج شده (AVE) همواره بزرگتر از 5/0 است بنابراین روایی همگرا نیز تأیید می‌شود. مقدار پایایی مرکب  (CR) نیز بزرگتر از AVE و 7/0 است و هر یک از سازه های  مدل از روایی و پایایی مناسبی برخوردار است.

 

روایی واگرا

روایی واگرا یکی از معیار بررسی برازش مدل های اندازه گیری است که دو موضوع را پوشش می دهد:مشخصه اصلی این ماتریس آن است که قطر اصلی یک است. سپس مقادیر موجود روی قطر اصلی ماتریس را با ریشه دوم مقادیر واریانس شرح داده  شده در AVE جایگزین می کنیم و در نهایت جدول 5 ارائه می شود.

 

جدول5- روش فورنل و لاکر

	D1	D2	D3	D4	D5	D6	D7	D8	D9	D10	D11	D12	D13	D14	D15	D16
D1	0.890
D2	0.853	0.909
D3	0.825	0.890	0.923
D4	0.792	0.845	0.854	0.896
D5	0.753	0.848	0.865	0.870	0.925
D6	0.736	0.793	0.804	0.860	0.853	0.917
D7	0.703	0.774	0.810	0.817	0.825	0.883	0.872
D8	0.692	0.757	0.761	0.775	0.792	0.800	0.816	0.885
D9	0.683	0.719	0.733	0.768	0.781	0.794	0.809	0.822	0.830
D10	0.677	0.701	0.716	0.720	0.755	0.780	0.763	0.783	0.796	0.850
D11	0.645	0.673	0.698	0.714	0.747	0.753	0.760	0.780	0.791	0.802	0.874
D12	0.635	0.646	0.676	0.703	0.732	0.741	0.755	0.762	0.773	0.794	0.836	0.885
D13	0.627	0.630	0.682	0.702	0.716	0.724	0.733	0.741	0.750	0.781	0.818	0.865	0.894
D14	0.574	0.624	0.629	0.635	0.668	0.684	0.700	0.722	0.739	0.775	0.802	0.805	0.819	0.836
D15	0.517	0.583	0.603	0.622	0.646	0.673	0.681	0.718	0.725	0.742	0.753	0.788	0.802	0.808	0.837
D16	0.502	0.572	0.590	0.614	0.642	0.651	0.673	0.695	0.720	0.739	0.744	0.783	0.791	0.793	0.828	0.840

 

همان­طور که در جدول 5 مشخص است مقادیر موجود در روي قطر اصلی ماتریس، از کلیه مقادیر موجود در ستون مربوط آن بزرگتر است و نشان دهنده آن است که مدل ما داراي روایی واگرای مناسبی است. تحقیقات اخیر توسط هنسلر و همکاران (2015) نشان می دهد که معیار فورنل لاکر هنگامی که بارهای عاملی سازه ها اختلاف جزیی باهم دارند، به خوبی عمل نمی­کند. بنابراین هنسلر و همکاران معیار HTMT  را بعنوان جایگزین پیشنهاد داده اند. در صورتی که مقادیر تمامی اعداد مندرج در ستون ها در این روش کمتر از 0.9 باشد مدل از روایی واگرایی مناسب برخوردار خواهد بود.

 

جدول6- نتایج روش HTMT جهت بررسی روایی واگرا

	D1	D2	D3	D4	D5	D6	D7	D8	D9	D10	D11	D12	D13	D14	D15	D16
D1
D2	0.854
D3	0.729	0.839
D4	0.738	0.649	0.870
D5	0.719	0.745	0.730	0.854
D6	0.845	0.487	0.591	0.630	0.810
D7	0.777	0.830	0.369	0.745	0.499	0.803
D8	0.796	0.732	0.625	0.549	0.537	0.586	0.815
D9	0.839	0.649	0.439	0.521	0.735	0.719	0.621	0.835
D10	0.816	0.573	0.738	0.566	0.639	0.554	0.725	0.749	0.790
D11	0.800	0.605	0.537	0.692	0.548	0.629	0.710	0.730	0.742	0.852
D12	0.826	0.724	0.449	0.439	0.381	0.501	0.627	0.712	0.620	0.742	0.850
D13	0.840	0.649	0.420	0.739	0.621	0.548	0.522	0.610	0.536	0.739	0.801	0.735
D14	0.793	0.650	0.364	0.745	0.579	0.734	0.740	0.588	0.539	0.631	0.815	0.679	0.723
D15	0.735	0.736	0.398	0.637	0.610	0.561	0.436	.610	0.638	0.617	0.720	0.642	0.549	0.734
D16	0.733	0.650	0.619	0.576	0.549	0.630	0.622	0.638	0.553	0.707	0.528	0.603	0.700	0.537	0.790

 

با توجه به جدول 6 اینکه مقدار اعداد به دست آمده کمتر از 0.9 است، بنابراین روایی واگرایی HTMT مورد قبول است.

 

بررسی روابط مدل

در این قسمت یک جدول براساس تأثیر مولفه ها مشخص شده است:

جدول7- بررسی روابط مدل

متغیر مستقل	متغیر وابسته		بار عاملی		آماره تی		وضعیت
فردی	شایستگی های مدیران در راستای تحقق مدارس بدون شکست		0.503		4.771		تائید
سازمانی	0.491	3.886		تائید
اخلاقی	فردی		0.667		3.114		تائید
شخصیتی	0.499	3.882		تائید
ارزشی	0.647	2.809		تائید
مهارتی	0.540	4.032		تائید
شناختی	0.463	3.802		تائید
شغلی	سازمانی		0.610		4.673		تائید
دانشی	0.579	3.819		تائید
مالی	0.581	2.113		تائید
ارتباطی	0.460	5.561		تائید

 

نتیجه گیری:

     آموزش و پرورش به عنوان گسترده ترین نهاد فرهنگی اجتماعی، رسالت خطیر فراهم آوردن زمینه تربیت پذیری نسل جوان را بر عهده دارد. فعالیت های آموزشی و تربیتی این نهاد، نقش پایدار و مانا در شکل گیری شخصیت کودکان و نوجوانان داشته و چگونگی زندگی حال و آینده آحاد جامعه را رقم می زند. بخش اعظم شخصیت فردی و اجتماعی افراد جامعه، ریشه در آموزه هایی دارد که در سایه سار پر مهر و محبت معلمان در مدارس فرا گرفته و تا پایان عمر با خود به همراه دارند. از سوی دیگر رشد و پویایی جامعه نیز در گرو پویایی و تعالی بخشی از آموزش و پرورش، به عنوان نهاد مولد سرمایه انسانی و اجتماعی، است به گونه ای آینده کشور را می توان در آئینه مدارس امروز به نظاره نشست. از آنجا که در عصر حاضر، تحولات محیطی همه تار و پود زندگی بشر را در بر گرفته است و تغییرات و تحولات گسترده و سریع در همه عرصه های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و تکنولوژیک، ساری و جاری است، آموزش و پرورش نیز از این قاعده مستثنی نبوده و تحول در آن به یک ضرورت اجتناب ناپذیر تبدیل شده است. در آموزش و پرورش ایران، علاوه بر دلیل تحولات محیطی، دلایل فراوان دیگری هم نیاز به تحول را ضروری نموده است. .براساس یافته های به دست آمده نتایح با تحقیقات درخشان و همکاران(1397)، انگ و همکار (2019) بازوکی (2017)، اندرونیسینو و همکاران (2015) همسو و هم جهت است. با توجه به نکاتی که از دل مصاحبه ها نیز می توان استخراج کرد مدارس حال حاضر در ایران گام های مثبتی در جهت توسعه مباحث کیفی در مدارس برداشته شده است اما ویژگی های دیگری که گلسر به آن اشاره کرده است مانند اجرای عدم قطعیت آموزشی و حذف حفظیات و کمتر به آن دقت شده لذا توجه به شایستگی های سازمانی و فردی مدیران می تواند گامی مثبت در جهت توسعه این مفاهیم باشد. شایستگی های سازمانی(شغلی،دانشی،مالی،ارتباطی) است یعنی مدیران در سازمان باید بتوانند جورقابتی و بانشاط ایجاد نمایند،توسعه فردی مدیران را زیر نظر داشته باشند،عدالت سازمانی چه افقی و چه عمودی را در مجموعه مدیریتی خود تحت پوشش قرار دهند. نیاز سنجی دقیق و حرفه ای نسبت به نیازهای اموزشی داشته باشند وبراساس آن توانمند سازی مستمر دست بزنند؛آشنا به فرایند های جدید یادگیری و یاددهی باشند در محیط سازمانی خود امنیت ایجاد نمایند با سازمانهای فرا دست ،والدین و مجموعه های دیگر بتوانند ارتباط بگیرند و با مفاهیمی که گلسر مطرح می سازد آشنا باشند. و نیازهای مالی سازمان از جمله جذب منابع و کنترل بحرانهای مالی اشنا و در این زمینه ها توانمند باشد. همچنین شایستگی های فردی (ارزشی، اخلاقی، شناختی، شخصیتی، مهارتی ) را داشته باشد این شایستگی ها با تاکید زیاد گلسر همراه است. به خصوص در سه بعد شناختی(تفکر حل مسئله، انتقادی، مثبت گرا، خلاق، پیشرفت گرا) و اخلاقی (صداقت، گذشت، نظم، قابل اعتماد، الگو بودن) و ارزشی(دینداری، عدالت محوری، تغییر پذیری، حمایت گری، گفتمان محوری) یعنی خود مدیران باید از لحاظ ویژگی­های اخلاقی و ارزشی و شخصیتی مثبت و قابل اعتماد باشند و در درون خود احساس ارزشمندی نمایند همچنین ویژگی های مهارتی مانند (ادراکی، ارتباطی، تحلیل، تصمیم گیری) داشته باشند تا بتوانند چنین مفاهیمی را که مورد تایید گلسر است انتقال دهند

منابع :

احمدی، سهیلا؛ حسنی، محمد؛ موسوی، میر نجف؛(1395) بررسی عدالت تربیتی بین انواع مدارس متوسطه نظری دوره دوم در ارومیه، مجله مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی ، شماره 10

بابایی زکیلکی، محمدعلی ،شیخ ،ابراهیم (1391) مجموعه تعاریف و حکمت‌های فرهنگی و روش‌های توسعه شایستگی‌های مدیران: شایستگی‌های اجرایی مدیران، انتشارات سرآمد، جلد 5، چاپ اول ، تهران 

بذرافشان مقدم، مجتبی؛ سعیده، اقبالی؛ کریمی، عصمت(1400) بررسی شایستگی های حرفه ای معلمان آموزش و پرورش ، همایش: کنفرانس بین المللی مدیریت و صنعت ؛دوره 2

پیری، فاطمه (1398) طراحی الگوی شایستگی مدیران آموزشی از دیدگاه قرآن کریم،رساله دکتری ،دانشگاه علامه طباطبائی .دانشکده علوم انسانی و علوم تربیتی  

تقی زاده، احسان(1395) دیدگاه‌ها و روش‌های نوین و کاربردي در آموزش یادگیري،رساله دکتری ،دانشگاه پیام نور تهران 

جعفری راد، علی؛ زاهدبابلان، عادل؛ مرادی، مسعود؛ ثمری، عیسی(1398) راهبرد، زمينه و پيامد توسعه شايستگي مديران مدارس متوسطه (مطالعه کيفي)، دو ماهنامه علمي–پژوهشي رهيافتي نودرمديريت آموزشي،سال يازدهم ، شماره4، پياپي44

جوادی فر، فاطمه؛ امیرکبیر،علیرضا؛ دهگان؛ محمود(1400) طراحی و تبیین مدل شایستگی مدیران شهرداری تهران، دوره 11، شماره 1 ، شماره پیاپی 39 ، 

حاجی پور عبایی، نجمه؛ ابوالقاسمی، محمود؛ قهرمانی، محمد؛ساکی، رضا (1394) تبیین مدل بومی مدیریت مدارس متوسطه استان کرمان(مطالعه موردی شهر کرمان)، نشریه پژوهش در نظام‌های آموزشی ، شماره 30

حبیبی،آرش ، سرافرازي، راحله، ایزد یار ،صدیقه(2014) ارائه چارچوب نظري تکنیک دلفی در پژوهش‌های کیفی، مجله بین‌المللی مهندسی و علم،شماره 14،دوره 3

رالز، جان. (1998)) نظریة عدالت ، ترجمه سید محمد کمال سروریان و مرتضی بحرانی( 1387) انتشارات : پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، تهران .

رحمانی، محمود؛ باقری، مهدی هاشمی، سید احمد (1398) تبیین الگوی شایستگی مدیران بر پایه رفتار کارآفرینانه و اعتماد سازمانی مدیران آموزشی، مجله رهبری و مدیریت آموزشی ،تابستان 1398، شماره 48

رستما،صدیقه(1400) عدالت آموزشی ازنظر تا عمل، مجله رشد آموزش پیش‌دبستانی، دوره 12 ، شماره3

ستایش مهر، مهدیه (1399) طراحی مدل شایستگی جهت انتخاب مدیران ارشد در وزارت آموزش‌وپرورش ،پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی

سعید پناه، مسعود(1399) طراحی الگوی شایستگی‌های مدیران حوزه فناوری اطلاعات، رساله دکتری ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی، دانشکده مدیریت

شبانی، راضیه (1395)" ارائه الگوی شایستگی برای مدیران دوره ابتدایی آموزش‌وپرورش شهر تهران"پایان رساله دکتری ،دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی 

طیبی ابوالحسنی، سید امیرحسین(1398)درآمدی بر روش تحقیق: رویه‌های استاندارد تحلیل داده‌های کیفی،فصلنامه سیاست‌نامه علم و فناوری ،دوره9، شماره2

ظرافتی،محمدحسین(1399) طراحی الگوی شایستگی‌های مدیران دبیرستان‌های دولتی ایران، مطالعه موردی: مدیران مقطع متوسطه دوم، پایان‌نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی

عباس پور، عباس، خورسندی طاس کوه، علی، خسروی، محبوبه، نقوی فرد، محمدتقی، عظیمی مقدم، حمید (1398) طراحی الگوی شایستگی مدیران مدارس متوسطه، فصلنامه علمی مدیریت مدرسه، دوره 8، شماره 2

عظیمی مقدم، حمید (1399) طراحی الگوی شایستگی مدیران مدارس متوسطه دوره دوم شهر تهران، رساله دکتری ، دانشگاه علامه طباطبائی، پردیس تحصیلات تکمیلی خودگردان

علاقه بند،علی (1393) جامعه شناسی آموزش و پرورش ،تهران، انتشارات روان 

علیمردانی، زهره؛ پور کریمی، جواد (1401) الگوی شایستگی‌های مدرسان آموزش مجازی در ایجاد یادگیری خودراهبر فراگیران، فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی دوره 12، 3(پیاپی47).

گلاسر، ویلیام،(1920)مدارس بدون شکست، مترجمان: ساده حمزه، مژده حمزه تبریزی(1388) تهران. انتشارات  رشد،

گلاسر، ویلیام،(1920)مدارس بدون شکست، مترجمان: ساده حمزه، مژده حمزه تبریزی(1388)انتشارات  رشد، چاپ 5،تهران.

گلاسر، ویلیام،(1925) هر دانش‌آموزی می‌تواند موفق شود، ترجمه: مهرداد فیروز بخت (1386) ،انتشارات رسا، تهران 

مجیدی، اردوان (1380) نظام برتر ،آینده آموزش‌وپرورش آینده ،انتشارات ترمه .تهران 

مجیدی، اردوان (1380) نظام برتر ،آینده آموزش‌وپرورش آینده، تهران،  انتشارات ترمه.

محمدی ، طاهره، زاهد بابلان، عادل، خالق خواه، علی، معینی کیا، مهدی(1400) طراحی و اعتبار یابی مدل تحقق صدای دانش‌آموز بر اساس ادراک مدیران ( با رویکرد آمیخته)، پژوهش در نظام‌های آموزشی ، دوره 15، شماره 53

محمدی ، عباس نورانی،حیدر (1401) الگوی شایستگی برای گزینش و انتصاب مدیران صف(مدارس) در تراز زیرنظام راهبری و مدیریت در سند تحول بنیادین، فصلنامه مدیریت آموزش سازمان ها، دوره 11 ، شماره 1.

مفرحه، شمس ؛ ایروانی، سید کاظم ؛ شرفی جم، شهین یاری قلی، بهبود(1397) تحلیل مفهوم، مبانی، اهداف و اصول عدالت تربیتی از منظر شهید مطهری ، مجله  پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی ، شماره 41

موسوي، ساقي، ساغر، فاطمي، نیک‌رو، روزبه، مهم كار خيرانديش، محمدرضا (1395) عوامل مؤثر بر عدالت آموزشي در محیط‌های باليني از ديدگاه دانشجويان و متوليان آموزش دانشگاه علوم پزشكي گيلان، پژوهش در آموزش علوم پزشكي،8 (4)

یاری قلی، بهبود و ضرغامی و سعید (۱۳۹۳)، بررسی امکان بهره‌گیری از عدالت تربیتی برآمده از نظریه عدالت در نظام‌های آموزشی: رویکرد هرمنوتیک انتقادی، دو فصلنامه علمی ـ پژوهشی پژوهش‌نامه مبانی تعلیم ‌و تربیت.

Ang, G, Lynn -Ee Ho,E (2019).Feeling schools, affective nation: The emotional geographies of education in Singapore, Emotion, Space and Society,Vol 23.

Bazzocchi ,f.(2017)Choice Theory, Quality School and Classroom .Canada E-Bulletin ,Volume 4 

Bouchard, Karen L, Berg Derek H (2017) Students’ School Belonging: Juxtaposing the Perspectives of Teachers and Students in the Late Elementary School Years (Grades 4–8), School Community Journal, 2017, Vol. 27, No. 1

Brighouse, H. (2008). Equality of Opportunity and Complex Equality: The special Place of Schooling،  Res Publica, 13(2), 147-158.

Brown, K. (2006). New educational injustice in the new South Africa: A call for justice in the from of vertical equality.journal of Educational Administration ,44(5).509-519

Cameron, KS., Quinn, RE. (2006). Diagnosing and changing organizational culture,New York: Addison Wesley

Faubert, B. (2014). In-school policies and practices for overcoming school failure.A Literature Review for the OECD. OECD Education Working Papers, Paris: OECD

Feather N T. (1999). Values, achievement and justice. New York: Kluwer Academic Plenum Publishers

Field, S., Kuczera, M., & Pont, B. (2007). No more failures, Ten steps to equity in education ,education and training policy. Paris: OECD.

Giavrimis ،P ,Efstratios , P(2008) Sociological Dimensions of School Failure: The Views of Educators and Students of Educational Schools, The Journal of International Social Research ,Vol 1/5 

Griffiths, M (2010), Social justice and educational delights. in Papers of the Philosophy of Education Society of Great Britain Annual Conference. Philosophy of Education Society.

Gugganig، M(2009)Schools without Walls: Indigenous Education in the Formal Learning Institution(Native Hawaiian Charter Schools), University wien.

Harel,T.(2017) Educational justice and big data,Theory and Research in Education,Vol. 15(3) 306–320

Merry M, S (2018) Equality and Educational Justice, Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory, Springer Nature Singapore. Pte Ltd. 2018

Merry M, S (2018) Equality and Educational Justice, Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory, Springer Nature Singapore. Pte Ltd. 2018

Meyer Kirsten (2020)Talents, abilities and educational justice ,ISSN: 0013-1857 (Print) 1469-5812 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/rept20

Meyer, Kirsten (2020) Talents, abilities and educational justice, ISSN: 0013-1857 (Print) 1469-5812 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/rept20

Pashiardis, P., & Brauckmann, S. (2009). Professional development needs of school principals. Commonwealth Education Partnerships, 3, 120-124.

Waltenberg, D. F. (2010). Educational justice as equality of opportunity for achieving essential educational outcomes. University of Louvain Belgium.

Weiner B. (2003). The classroom as a courtroom. Social Psychology of Education;6(1): 3–15

Wentzel, M. J. (2013). Investigating the relationship between schools without failure and students' general self-efficacy, Minnesota State University, Mankato Mankato, MN

 

Designing and Validating the Competency Model of Secondary School Principals in order to Realize Schools Without Failure: The Case Study of Kerman City

 

Amirsadra Khanouki Asadi1, Najmeh Hajipour Abaee2, Hamdollah Manzari Tavakoli3, Zahra Zeynodini Meymand4

 

Abstract

This study was conducted with the aim of designing and validating the competency model of secondary school principals in order to realize schools without failure in Kerman city. The research design is applied in terms of purpose and in terms of method, it is a mixed (quantitative-qualitative) research. Quantitative was done with survey method and qualitative with grounded theory method (foundation data). The statistical population consisted of two groups, the first group related to the qualitative part, which included decision-making managers in secondary schools of districts 1 and 2 of Kerman city and university professors, experts and experts. This community continued until reaching conceptual saturation, and the sampling method was purposeful, which reached saturation with the number of 15 people. The second group consists of 360 school principals in districts 1 and 2 of Kerman city. The sample size was calculated with 200 people using Cochran and the sampling method was stratified. Data collection was done with semi-structured interview tool and researcher-made questionnaire. In order to check the validity and reliability of the data, two methods of review by the participants and review by non-participating experts were used, and after receiving the corrective comments, the necessary editing was done and the final model of the interviews was presented. The questionnaire was realized by Delphi indicators. It was validated and then with Cronbach's alpha, principals’ competencies were 0.72; individual 0.72; organizational 0.73; moral 0.76; personality 0.86, value 0.79; skill 0.737; cognitive 0.844; Career 0.825; Danshi 0.803, Mali 0.794

 

Keywords: competence of school managers, schools without failure, individual competence, organizational competence

 

 

 

 

 

 

 

1 PhD Candidate of Educational Management. [e-mail] (corresponding author)

2 Assistant professor, Department of Educational Sciences, Ke.C., Islamic Azad University, Kerman, Iran. [e-mail]

3 Assistant professor, Department of Educational Sciences, Ke.C., Islamic Azad University, Kerman, Iran. [e-mail] 

4 Assistant professor, Department of Educational Psychology, Ke.C., Islamic Azad University, Kerman, Iran. [e-mail]

---

[1]  Canman

[2]  Cox, G. S

[3]  Mestry & Grobler

[4]  Australian Institute for Teaching and School Leadership

[5]  Pashiardis, Petros & Brauckmann, Stefan

[6]  Meyer

[7]  Ang

[8]  Michael S. Merry