The Comparison of the effectiveness of Wells metacognitive group training and cognitive and behavioral stress management on test anxiety of female students

Subject Areas : Educational Science

Omolbanin  Hashemi gorji ¹ (PhD student in Educational Psychology, Islamic Azad University, Shahrekord Branch)
Hassan  asadzadeh ² (Associate Professor and Faculty Member of Allameh Tabatabai University)
tayebeh  sharifi ³ (Associate Professor, Department of Psychology, Islamic Azad University, Shahrekord Branch, Iran)
Ahmad  Ghazanfari ⁴ (Associate Professor and Faculty Member of Islamic Azad University, Shahrekord Branch)

Received: 2021-01-01 Accepted : 2021-05-03 Published : 2003-12-22

Keywords: Students, test anxiety, Metacognitive Group Training, Cognitive and Behavioral Stress Management,

Abstract :

One of the most important types of anxiety that is common among students is test anxiety. Metacognitive therapy and cognitive and behavioral stress management are effective and short-term therapies that have been proposed, and their effectiveness has been confirmed. Therefore, the present study aims to compare the effectiveness of the two methods of Wells metacognitive group training and cognitive-behavioral stress management on test anxiety of students. The present study in terms of purpose is applied and in term of information collection is semi-experimental design. A pre-test and post-test design was implemented with two experimental groups and a control group to conduct the research. 33 students were selected by multi-cluster sampling method among the girls' high schools in Sari, and 11 students were assigned in each group. To measure the test anxiety variability, the Sarason scales were used, which were implemented before and after the training sessions. The results of descriptive and inferential indicators showed that only Wells metacognitive group training has a significant effect on reducing test anxiety. Also, the difference between metacognitive group training and cognitive and behavioral stress management was significant. according to this metacognitive group training can reduce the test anxiety scores more than cognitive-behavioral stress management.

Full-Text:



مقایسه‌ی اثربخشی آموزش گروهی فراشناخت ولز و مدیریت شناختی و رفتاری استرس بر اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه

 

چکیده

یکی از مهم­ترین انواع اضطراب که در بین دانش­آموزان شایع هست، اضطراب امتحان می­باشد. درمان فراشناختی و مدیریت شناختی رفتاری استرس از درمان­های مؤثر و کوتاه­مدتی هستند که مطرح شده و اثربخشی آن‌ها تأیید شده است. لذا این پژوهش درصدد  مقایسه اثربخشی دو روش آموزش فراشناخت ولز و مدیریت شناختی رفتاری استرس روی اضطراب امتحان دانش‌آموزان است. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر نحوه گردآوری اطلاعات طرح شبه آزمایشی است. برای اجرای پژوهش، طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایشی و گروه کنترل اجرا شد. از بین دبیرستان‌های دخترانه شهر ساری،33 دانش‌آموز به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله ای انتخاب شدند و 11 نفر در هر گروه جای‌گذاری شدند. برای سنجش متغیر اضطراب امتحان، مقیاس ساراسون استفاده شد که قبل و بعد از اجرای جلسات آموزشی اجرا شد. نتایج نشان داد آموزش گروهی فراشناخت ولز بر کاهش اضطراب امتحان تاثیر معناداری دارد. همچنین تفاوت بین درمان فراشناختی و درمان شناختی رفتاری استرس معنادار بود.  بر این اساس آموزش گروهی فراشناختی در مقایسه با درمان شناختی رفتاری استرس، بیشتر می‌تواند اضطراب امتحان را کاهش دهد.

واژگان کلیدی: اضطراب امتحان، درمان فراشناخت، درمان شناختی رفتاری استرس، دانش آموزان.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه 

یکی از مشکلاتی که در بین دانش‌آموزان ایرانی بسیار دیده می‌شود، مشکلاتی است که در مواجهه با امتحان و آزمون دارند که‌ این منجر به ترس از امتحان و به وجود آمدن تبعات بعدی آن می‌شود. یکی از این تبعات و عارضه‌ها، اضطراب امتحان است. کیوی­ماکی¹(1995) اضطراب امتحان²را نوعی خوداشتغالی ذهنی می­داند که با خودکم­انگاری و تردید در مورد توانایی‌های خود مشخص می‌شود و غالباً به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس و افت عملکرد تحصیلی فرد منجر می­گردد. در نتیجه انتظار می‌رود که یک رابطه­ی معکوس معنی­داری بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحانی وجود داشته باشد(ارچر و کسترزوا³، 2013). برخی بر این باورند که آنچه موجب تحلیل کارآمدی می­گردد این است که افراد مضطرب به جای این که توجه خود را بر محتوای آزمون متمرکز کنند بیشتر بر خود و نگرانی‌هایشان معطوف می­نمایند و همین امر موجب می‌شود که نتوانند نتایج متناسب با توانایی‌هایشان را ارائه دهند(هریس⁴، 2018). اضطراب امتحان یکی از انواع اختلالات اضطرابی عمومی است، نوعی خودمشغولی ذهنی که با خودپنداره‌ی ضعیف، تردید فرد درباره استعدادها، توانایی‌ها، کارآمدی و عملکرد در شرایط امتحان مشخص می‌شود؛ نگرانی، تشویش و تردید را ایجاد می‌کند و غالباً با شناخت منفی عدم تمرکز حواس، واکنش‌های جسمانی نامطلوب و افت تحصیلی همراه است(کریسپنز⁵ و همکاران، 2019). در واقع اضطراب امتحان، نوعی اضطراب ارزشیابی است، به ‌این معنا که با توجه به مرحله بروز آن، ارزیابی یا خودتهدیدسازی از موقعیت آزمون است که در شرایط شناختی نابهنجار (مانند ادراک‌های نگران کننده و افکار نامربوط به امتحان) در برابر استرس و اضطراب های تحصیلی بروز می‌کند و با علائم جسمانی و تنش‌هایی همراه است(وانستون و هیکز⁶، 2019). اضطراب امتحان به عنوان يك پديده مهم و رايج در مراكز آموزشي كه بسياري از نوجوانان با آن درگيرند و پيامدهای  منفي كاهش توان مقابله با موقعيت امتحان و ناكارآمدي تحصيلي همراه است(ورال⁷ و همکاران، 2019). این پاسخ نابهنجار به موقعیت‌های بسیار فشارزا، به کاهش در عملکرد و حافظه فعال می انجامد (پوتوین و دانیل⁸، 2010). اضطراب امتحان دارای دو مؤلفه اصلی است: شناختی و هیجانی. نگرانی مربوط  به جنبه شناختی، تجربه اضطراب است مانند انتظارات منفی از امتحان، افکار مربوط به احتمال شکست و پیامدهای ناشی از شکست در امتحان. مؤلفه هیجانی به واکنش فیزیولوژیکی اشاره دارد که با برانگیختگی سیستم عصبی خودمختار و به صورت تنش و عصبانیت دیده می شود(جلیل زاده و زارعی، 1397). نتایج مطالعات نشان می دهد كه اضطراب امتحان بالا با ناكارآمدي تحصيلي، سلامت رواني ضعيف و هيجان­هاي ناخوشايند همبستگي دارد. همچنين اضطراب امتحان به حس منفي، نگراني، برانگيختگي روان- شناختي و رفتارهاي همراه با نگراني در مورد شايستگي در امتحان اشاره مي­كند(ابوالقاسمی و همکاران، 1390). پژوهشگران اضطراب امتحان را عامل ايجاد ‌كنندهْ تداخلات شناختي در فرايند توجهي، افكار تحريف شده و نا‌مرتبط با تكليف معرفی می کنند كه سبب ايجاد اختلال در فرايند ياد‌گيري، افت عملكرد تحصيلي و روي گرداني از مدرسه مي‌شود(ووتیساتیان⁹، 2020). دانش­آموزانی كه اضطراب امتحان­ آنها در حد بالاست، مهارت هاي مطالعه و يادگيري خود را چه در زمان مطالعه و چه در زمان شركت در آزمون پايين­تر از حد توان و دانش خود مورد استفاده قرار مي دهند(جین¹⁰، 2007). بنابراین اضطراب امتحان با تأثیر منفی ای که بر روی نحوه مطالعه کردن و بازآوری اطلاعات در جلسه امتحان دارد، سبب می­شود که دانش­آموزان نتوانند از توانایی­های خود بیشترین استفاده را ببرند و این که در امتحان بازدهی مناسبی نداشته باشند(نعیماوی و همکاران، 1396). امروزه نگرانی پاتولوژیک به عنوان خصیصه اصلی اختلالات اضطرابی (از جمله اضطراب امتحان) مطرح است به طوری که در بسیاری از مطالعات، نگرانی آسیب شناختی (پاتولوژیک) را معادل اختلالات اضطرابی قرار می­دهند(نوردال¹¹ و همکاران، 2017). اغلب مردم در موقعیت‌های مختلف، ممکن است نگران شوند، اما کنترل­ناپذیری نگرانی از بارزترین شاخص­های نگرانی پاتولوژیک است (ولز¹²، 2002).

یکی از فنون درمانی که انتظار می‌رود در بهبود سازه­هایی همچون اضطراب امتحان اثربخش باشد، فراشناخت درمانی است (ولز، 2008؛ نوردال، 2009؛ نوردال و همکاران، 2017). به عقیده ولز، برای فهم فرایندهای تفکر لازم است که بر باورهای فرد درباره تفکر، راهبردهای فردی درباره کنترل توجه و همچنین نوع باورهای فراشناختی او تأکید کرد (ولز و کارتر¹³، 2002). براساس رویکرد فراشناختی، اختلال در تفکر و هیجان از فراشناخت‌واره‌ها ناشی می‌شوند و نکته مهم در مورد الگوی تفکر در اختلال روان شناختی ماهیت تکراری، چرخه‌ای و نشخواری آن است که کنترل آن را مشکل می‌سازد (ولز و سمبی¹⁴،2004). بنابراین درمان فراشناختی، مشکلات هیجانی را ناشی از نگرانی، اندیشناکی، توجه انعطاف ناپذیر و راهبردها یا رفتارهای مقابله‌ای خودتنظیمی ناسازگارانه می­داند(ولز و پاپاجورجیو¹⁵، 2004) و درمان باید شامل حذف نگرانی و اندیشناکی، رها کردن راهبردهای تهدیدیابی و کمک به افراد برای تجربه افکار مزاحم بدون اجتناب کردن یا واکنش نشان دادن به آن‌ها از طریق راهبرد ناکارآمد سرکوب یا راهبردهای مبتنی بر بزرگنمایی افکار یا اندیشناکی باشد(رس و وانکسلد¹⁶، 2008). ولز در مدل فراشناختی خود کوشیده است تفاوت‌ها و شباهت­های موجود بین نگرانی بهنجار و نگرانی آسیب­شناختی را تبیین کند. در مدل ولز، بر نقش فرانگرانی در شکل­گیری و پایداری اختلالات اضطراب تأکید می‌شود (ولز و پاپاجئورجیو¹⁷، 1998). در این رویکرد، این الگوی شناخت است که در ایجاد و ابقای اختلالات مطرح می‌شود. این الگو که (CAS3) نامیده می‌شود بر نگرانی نشخوار، تمرکز توجه بر منابع تهدید و استفاده از استراتژی کنارآیی ناکارآمد متمرکز است(بک¹⁸ و همکاران، 2000). در آموزش فراشناخت ولز، آموزش از طریق "گفتگو" است، که بر پایه پردازش اطلاعات ایجاد شده است. اولین هدف این مدل آن است که به آنچه که دانش آموز در مورد افکار خود باور دارد و این که ذهن آنها چگونه کار می‌کند، دست پیدا کند (استیل¹⁹، 2010). هدف بعدی این است که به دانش آموز نشان دهد که چگونه ‌این باورها به پاسخ غیرمفید به‌ این افکار منجر شده و سبب طولانی شدن و یا بدتر شدن علائم شود و در نهایت پاسخ دادن به ‌این افکار به گونه‌ای که سبب کاهش علائم شود، منتهی می شود(کنسپی²⁰، 2018). در این روش بر سه فرایند اصلی دلواپسی، نشخوار فکری، نظارت بر تهدید ها و رفتارهای کنار آمدن پس از شکست تأکید می‌شود (روبیچواد²¹ و همکاران، 2019).

نظریه و تحقیق در مورد فراشناخت عمدتاً از طریق کار در روان­شناسی رشد شناختی، نوروسایکولوژی، عملکرد حافظه و سالمندی توسعه یافته است. نظریه کارکرد انحصاری خودتنظیمی (ولز، 2002)، عوامل چندگانه فراشناختی را به عنوان مؤلفه­های کنترل کننده پردازش اطلاعات که رشد و دوام اختلالات روان شناختی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، در نظر می‌گیرد. این تئوری گسترش و درمان بیماری‌هایی نظیر اختلال اضطرابی تعمیم­یافته، هراس اجتماعی، وسواس­های فکری، PTSD و افسردگی را تحت تأثیر قرار داده است (ولز، 2008؛ ولز و سمبی، 2004). از فنون درمانی دیگر در جلوگیری از افکار ناکارآمد، آموزش مدیریت شناختی - رفتاری استرس است (مقیم السلام²² و همکاران ، 2013). آموزش مدیریت شناختی- رفتاری استرس یک رویکرد چندوجهی است که طی آن تکنیک هایی از قبیل آرامش آموزی، تنفس دیافراگمی²³، مراقبه²⁴، شناسایی افکار خودکار منفی، تحریف‌های شناختی و بازسازی آن با جایگزین کردن افکار منطقی، آموزش مقابله کارآمد، مدیریت خشم و ابرازگری به افراد آموزش داده می‌شود (آنتونی²⁵ و همکاران، 2007). مدیریت استرس توانایی افراد را برای سازگاری مناسب با موقعیت های استرس زا افزایش می دهد. رویکرد شناختی-رفتاری بر آن است تا حس کنترل، خودکارآمدی، عزت نفس، مقابله کارآمد و حمایت اجتماعی را در فرد افزایش دهد. این تغییرات، حالات خلقی منفی و انزوای اجتماعی را کاهش می دهد و کیفیت زندگی را افزایش می دهد(عسگری، 1398). پژوهش‌های متعدد اثربخشی مدیریت شناختی- رفتاری استرس را در کاهش استرس پس آسیبی(باریرا²⁶ و همکاران، 2013)، کاهش اختلال اضطراب (آرچ²⁷ و همکاران، 2013) کاهش استرس‌های شغلی (اورلی²⁸ و همکاران، 2012) و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان (مقیم السلام و همکاران، 2013) نشان داده‌اند. رویکردهای شناختی - رفتاری کنترل استرس سعی می‌کنند افکار، احساسات و اعمال مرتبط با استرس را تغییر دهند. فنون شناختی - رفتاری به طور سنتی شامل یک نوع درمان می‌شود: بازسازی شناختی، درمان­های مبتنی بر مهارت­های مقابله و درمان­های مبتنی بر مسأله­گشایی. هدف بازسازی شناختی ایجاد و برقراری الگوهای فکری است که انطباقی­تر و کمتر استرس­زا باشند(باریرا و همکاران، 2013).

جامعه آماری انتخاب شده دانش آموزان دختر دبیرستان های شهر ساری می باشد،  هر ساله تعدادي از دانش آموزان دختر با وجود توانایی و استعداد خوب جهت ادامه تحصیل، دچار افت تحصیلی شده و در پاره اي موارد مجبور به ترك تحصیل می شوند عوامل متعددي در این مسأله دخیل است که اضطراب امتحان یکی از آنها است(قاسمی، 1393). تحقیقات نشان می دهد که 25 درصد دانش آموزان دختر درگیر اضطراب امتحان هستند(لارسون²⁹ و همكاران، 2010). با فراهم سازی شرایطی که دانش­آموزان دختر را به پروراندن تمامی استعدادها و توانایی هایی که عملاً آن ها را به سوی کسب مؤفقیت رهنمون می سازند یا آنها را در انجام دادن کارهایشان یاری می کنند، نظام آموزش و پرورش به مراکزی برای پرورش مهارت های زندگی مبدل می شوند. چرا که دانش آموزان دختر به عنوان نیروی های جوان و آینده ساز کشور نقش مؤثری را در این زمینه ایفا می کنند. مسئله مهم دیگر، روند رو به رشد پدیده ی اضطراب امتحان در بین دانش­آموزان دختر است، بسیاری از دانش­آموزان دختر دچار اضطراب امتحان، بر این باورند که مشکل آن­ها چاره‌ناپذیر است. از این رو برای رفع مشکل خود هیچ گونه اقدامی نمی‌کنند و یا این که به راه­حل­های نامناسب روی می­آورند در حالی که پژوهش­ها نشان داده­اند که راهکارهای بسیار سودمند و مؤثر برای غلبه بر اضطراب امتحان وجود دارد. درمان فراشناختی و مدیریت شناختی - رفتاری استرس از جمله درمان­های مؤثر و کوتاه­مدتی است که اخیراً مطرح شده و در چندین مطالعه، اثربخشی آن در درمان اختلال­های متفاوت تأیید شده است و فقدان مقایسه ی اثرگذاری دو روش آموزشی مورد مطالعه بر اضطراب امتحان انجام این پژوهش ضروری می باشد. لذا، پژوهش حاضر در نظر دارد تا اثربخشی دو روش آموزش فراشناخت ولز و مدیریت شناختی -رفتاری استرس را بر روی اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر مورد بررسی قرار دهد و به عبارت دیگر روشن سازد که، از بین دو روش آموزش فراشناخت ولز و مدیریت شناختی- رفتاری استرس کدام یک در کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان اثربخش‌تر می‌باشد؟ 

روش پژوهش

پژوهش حاضر با توجه به ماهیت و هدف، کاربردی و طرح نیمه آزمایشی است. برای اجرای پژوهش، طرح پیش آزمون و پس آزمون با دو گروه آزمایشی و گروه کنترل اجرا شد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش‌آموزان دختر دوره‌ی دوم متوسطه دبیرستان‌های دولتی شهر ساری در سال تحصیلی 99-1398 بود. به منظور اجرای طرح پژوهش، از جامعه­ی آماری، تعداد 150دانش‌آموز به روش نمونه­گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای از بین دبیرستان‌های دخترانه شهر ساری انتخاب شدند و آزمون اضطراب امتحان بر روی آنها اجرا شد. سپس از بین افرادی که اضطراب امتحان شان یک انحراف معیار بالاتر از میانگین بود تعداد 33 نفر را به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش درمان فراشناختی ولز 11نفر، گروه درمان شناختی رفتاری مدیریت استرس 11 نفر و در گروه کنترل نیز 11 نفر جای گذاری شدند. روش نمونه گیری نیز به این شکل بود که دبیرستان های دولتی دخترانه شهر ساری بر اساس مناطق شهرداری به 8 خوشه تقسیم بندی شد، در ادامه به صورت تصادفی 1 خوشه از بین 8 خوشه انتخاب شد، در خوشه انتخابی 3 دبیرستان وجود داشت، که به صورت تصادفی1 دبیرستان انتخاب شد.  پس از نمونه‌گزینی، نمونه‌های آزمایشی این پژوهش در سه گروه آموزش (فراشناخت، مدیریت شناختی –رفتاری استرس و کنترل) قرار گرفتند. جلسات آموزش فراشناختی ولز در 8 جلسه‌ی 60 دقیقه‌ای بر اساس بسته آموزشی ولز(2008) روی آزمودنی‌های گروه آزمایش اول اجرا شد. جلسات درمانی مدیریت شناختی -رفتاری استرس نیز شامل 8 جلسه بود که هر هفته یک بار و به مدت 2 ساعت بر اساس مدل ارائه شده توسط آنتونی و همكاران (2007) روی گروه آزمایش دوم برگزار شد، و گروه کنترل هیچ مداخله‌ای دریافت نکرد. پرسشنامه‌ی اضطراب امتحان ساراسون قبل از اعمال برنامه آموزشی و همچنین پس از اتمام جلسات آموزشی در هر سه گروه اجرا شد. سپس داده‌های جمع آوری شده در SPSS-23 از طریق آزمون کوواریانس و آزمون LSD مورد آزمون و تحلیل قرار گرفت.

پروتکل های آموزشی

جلسات آموزش فراشناختي ولز در 8 جلسه ی 60 دقيقه‌ای بر اساس بسته آموزشي ولز (2009) بر روی آزمودني‌های گروه آزمايش اجرا شد.

جدول 1 پروتکل درمان فراشناخت ولز

جلسات	عنوان جلسه	فعالیت انجام شده
جلسه اول	معرفی برنامه، انتظارات و قوانین، نیمرخ فراشناختی و توضیح منطق درمان	آموزش تکنیک ذهن اگاهی گسلیده (استعاره ابر)
جلسه دوم	ارتباط افکار با جنبه‌های زندگی	تمرین سرکوب فکر
جلسه سوم	کنترل تجارب درونی و ازمایش تمرکز	آزمایش تمرکز (خوردن کشمش)
جلسه چهارم	چالش با باورهای کنترل ناپذیری و نشخوار فکری	تمرین آزمایش مبارزه با نشخوار فکری
جلسه پنجم	متوقف کردن افکار و رفتار غیر انطباقی	تمرین ازمایش به تعویق انداختن نگرانی
جلسه ششم	شناخت دانش‌آموز از کنترل ناپذیری افکار	تمرین آزمایش اسناد مجدد کلامی
جلسه هفتم	بازسازی شناختی با هدایت توجه درفرد	انجام تمرین آزمایش تکنیک توجه ATT
جلسه هشتم	بررسی جلسات گذشته	پس ازمون

جلسات درماني شامل 8 جلسه بود که هر هفته يك بار و به مدت 2 ساعت بر اساس مدل ارائه شده توسط آنتوني و همكاران (2007) برگزار شد. درمانگر در پايان هر جلسه تكاليفي برای اجرا در فاصله جلسات تعيين مي کند و از شرکت کنندگان خواسته مي‌شود در فاصله بين جلسات، به آن‌ها عمل کنند. خلاصه جلسات درماني در جدول زير ارائه شده است.

 

جدول 2- برنامه آموزش مدیریت استرس به روش شناختی -رفتاری

جلسات	عنوان جلسه	فعالیت انجام شده
جلسه اول	ابتدا معرفی برنامه و قوانین و در ادامه شناخت جنبه‌های زندگی ودرک مسائل خود	تمرین کاربرگ برای درک مسائل خود
جلسه دوم	حالات خلقی، فیزیولوژیکی وهیجانات	شناسایی حالات فیزیولوژیک بدن در زمان استرس
جلسه سوم	کنترل تجارب درونی و ازمایش تمرکز	ازمایش تمرکز (تمرین وارسی بدن- تمرین تنفس)
جلسه چهارم	عادلانه بودن، منطقی بودن رفتار	تمرین شناخت دانش‌آموز از علت‌های وقوع استرس
جلسه پنجم	باز سازی شناختی	آماده شدن با استفاده از تجسم ذهنی ایجاد وقفه (دور ساختن خود از موقعیت)
جلسه ششم	تجربه، آزمایش و برنامه ریزی	راهبردهای مقابله با مسائل
جلسه هفتم	برنامه عمل و باورهای بنیادی	انجام تمرین و تکنیک پیکان رو به پایین
جلسه هشتم	تجسم ذهنی، نشانه‌های اخطاری استرس، جرأت‌آموزی	انجام تمرین‌های گذشته – اخذ پس آزمون

پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون

پرسشنامه‌ی اضطراب امتحان، براساس نظريه اضطراب امتحان ساراسون و مندلر (1952) ساخته شده است. در اين نظريه دو نوع سائق يا حالت انگيزشي وجود دارد كه در زمان امتحان جريان مي‌يابد. يكي سائق تكليف آموخته شده است و آن انگيزشي است كه پاسخهاي مربوط به تكليف درست انجام را برمي‌انگيزد. ديگري، سائق اضطراب آموخته شده داراي دو بخش پاسخ هاي متناسب با تكليف و پاسخهاي نامتناسب با تكليف مي‌باشد. مندلر و ساراسون يك پرسشنامه 25 ماده اي را تدوين كردند كه آمادگي شخص را براي انديشيدن يا عملكرد در جهتي كه با صرف انرژي در راه انجام دادن تكليف منافات دارد، مي‌سنجد. به عبارت ديگر آن‌ها سعي كردند مقياسي بسازند كه پاسخهاي نامتناسب با تكليف را در بخش سائق اضطراب آموخته شده ي نظريه‌ي خود اندازه گيري كند. این آزمون دارای 25 سوال و به صورت چهارگزینه‌ای طیف لیکرت طراحی شده است . در زمان آزمون به آزمودنی‌ها گفته می‌شود که خود را درحالت انجام یک امتحان تصور کنند و با توجه به احساسات افکار و رفتارهایی که در حین امتحان از ایشان سر می زند پاسخ دهند.طبقه بندیميزاناضطراب بر حسب نمرات به دست آمده از مقياس ضعيف، نمرات پايين تر از8، سطح متوسط، نمرات پايين تر از 12و شديد نمرات بالاتر از 12 مي‌باشد. مندلر و ساراسون (1952) ضرايب اعتبار اين پرسشنامه را از طريق روش دو نيمه كردن 99/0 و از راه بازآمايي با فاصله زماني شش هفته 82/0 گزارش كرده‌اند. برخي از شواهد روايي پرسشنامه نشان داده است، آزمودني هايي كه در اين پرسشنامه نمره بالا گرفته‌اند، درآزمون‌هاي هوش نمره پايين به دست آوردند و برعكس، در ایران نیز پایایی پرسشنامه بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 84/0 گزارش شده است(قاسمی، 1393).

یافته های پژوهش

هدف از انجام این پژوهش بررسی تفاوت میزان اثربخشی دو نوع آموزش فراشناختی ولز و مدیریت شناختی- رفتاری استرس بر اضطراب امتحان دانش­آموزان دختر دورۀ دوم متوسطۀ شهر ساری بود. بعد از جمع آوری اطلاعات جهت بررسی نرمال بودن نمرات از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف و برای تحلیل فرضیه‌ها از کوواریانس و آزمون LSD استفاده شده است.

شاخص­های توصیفی محاسبه شده مربوط به نمرات آزمون اضطراب امتحان در دو مرحلۀ پیش و پس آزمون دانش­آموزان گروه­های آزمایش و کنترل در جدول 3 ارائه شده است.

 

---

[1] . Kivimaki

[2] . test anxiety

[3] . Archer & Kostrzewa

[4] . Harris

[5] . Krispenz

[6] . Vanstone & Hicks

[7] . Vural

[8] . Putwain& Daniels

[9] . Wuthisatian

[10] . Jing

[11] . Nordahl

[12] . Wells

[13]  Carter

[14] . Sembi

[15] . Papageorgiou

[16] . Rees & van Koesveld

[17] . Papageorgiou

[18] . Beck

[19] . Steel

[20] . Knospe

[21] . Robichaud

[22] . MoghimIslam

[23] .Diaphragmatic

[24] . Meditation

[25] . Antoni

[26] . Barrera

[27] . Arch

[28] . Orly

[29] . larson

جدول 3. شاخص­های توصیفی محاسبه شده مربوط به نمرات اضطراب امتحان برای گروه­های آزمایش و کنترل همراه با آمارۀکلموگروف-اسمیرنوف

گروه	آزمون	M	SD	کولموگرف -اسمیرنف	P
کنترل	پیش	73/8	90/2	219/0	146/0
	پس	73/6	04/3	191/0	200/0
CBM	پیش	45/8	67/3	209/0	197/0
	پس	73/4	32/3	233/0	132/0
فراشناخت	پیش	5	46/3	162/0	200/0
	پس	2	27/2	250/0	150/0

با توجه به شاخص­های ارائه شده می­توان اظهار داشت 1) توزیع فراوانی نمرات اضطراب امتحان دانش­آموزان گروه­های آزمایش و کنترل در پیش و پس آزمون بهنجار است؛ و2) میانگین اضطراب امتحان دانش­آموزان هر سه گروه در پس آزمون کمتر از پیش آزمون است.

همان­طور که در بخش تحلیل توصیفی ارائه شد، میانگین نمرات اضطراب امتحان دانش­آموزان سه گروه مدیریت شناختی - رفتاری استرس، فراشناختی و کنترل به ترتیب برابر 73/4، 29/2 و 73/6 است. نتایج تحلیل کوواریانس به­عمل آمده به شرح جدول 4 است:

 

 

 

 

جدول4. شاخص­های آزمون تحلیل کوواریانس مربوط به مقایسۀ اضطراب امتحان سه گروه مورد مطالعه

منبع اثر	SS	df	MS	F	P	اندازه اثر
پیش آزمون	343/4	1	343/4	473/0	498/0	019/0
گروه	079/59	2	54/29	219/3	057/0	205/0
خطا	449/229	25	178/9
کل	1014	29

چنانچه شاخص­های تحلیل کوواریانس نشان می‌دهد، بین میانگین نمرات اضطراب امتحان بعد از حذف اثر پیش آزمون تفاوت معنی­دار وجود ندارد (3.219=25و2F، 0.05p>، 0.205=h). بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که دو متغیر آزمایشی مدیریت شناختی – رفتاری استرس و فراشناخت ولز بر کاهش اضطراب امتحان دانش­آموزان تأثیر معنی­دار ندارد.

همچنین با توجه به نتایج آزمون تعقیبی مشاهده می‌شود، بین گروه اول (گروه کنترل) نسبت به گروه سوم (گروه آزمایش فراشناختی) تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین بین گروه دوم (گروه آزمایش مدیریت شناختی - رفتاری استرس) با گروه سوم نیز تفاوت معنادار وجود داشت در حالی که تفاوت معناداری در گروه اول و سوم مشاهده نشد.

جدول5. نتایج آزمون تعقیبی LSD برای مقایسۀ دو به دو میانگین­ها

گروه 1	گروه 2	اختلاف میانگین	خطا	سطح معناداری
گروه 1	گروه 2	-611/0	655/1	717/0
	گروه 3	-424/4*	486/1	009/0
گروه 2	گروه 3	-812/3*	489/1	021/0

بحث

این پژوهش با هدف بررسی تفاوت میزان اثربخشی دو نوع آموزش فراشناخت ولز و مدیریت شناختی -رفتاری استرس بر اضطراب امتحان دانش­آموزان دختر دورۀ دوم متوسطۀ شهر ساری انجام شد. نتایج نشان داد که درمان فراشناخت توانست نمرات اضطراب امتحان را به طور معناداری کاهش دهد. همچنین این درمان در مقایسه با درمان مدیریت شناختی - رفتاری استرس اثربخشی بیشتری داشت. به این معنی که هر چه دانش‌آموزان سطح بالاتری از آگاهی فراشناختی داشته باشند، اضطراب امتحان در آن‌ها پایین می‌آید. تأثیر آگاهی فراشناختی در فرایند شناختی به خوبی شناخته شده است.

تحقیقات زیادی به مثبت بودن درمان فراشناختی در کاهش اختلال‌های متعدد انجام شده است. اما در زمینه اضطراب امتحان پژوهش کمی صورت گرفته است. نتیجه‌ی این پژوهش با تحقیق شکرپور و همکاران (2011) تحت عنوان تأثیر راهبردهای شناختی و فراشناختی روی اضطراب امتحان و عملکرد آموزشی دانش‌آموزان همسو است، نتایج آنان نشان داد که نقش راهبردهای شناختی و فراشناختی در کاهش اضطراب امتحان و بهبود عملکرد آموزشی دانش‌آموزان مثبت بوده است. همچنین با پژوهش ولی زاده و همکاران (2013) نیز همسو است، آنها با استفاده از اثربخشی درمان فراشناختی گروهی، بر روی باورهای فراشناختی و اضطراب دانش‌آموزان به این نتیجه رسیدند که تفاوت قابل توجهی در کاهش باورهای فراشناختی و اضطراب دانش‌آموزان گروه آزمایشی نسبت به کنترل ایجاد شد. در مطالعه فاضلی(1394) مشخص شد که آموزش مؤلفه های فراشناخت ولز به صورت گروهی بر اضطراب امتحان ریاضی دانش آموزان تأثیر مثبت و معنی داری دارد. حصار و همکارانش (1393) نشان دادند آموزش تکنیک های شناختی-رفتاری می‌تواند باعث کاهش تعلل، اضطراب و استرس شود. ابوالقاسمی و همکارانش(1390) نشان دادند که روش شناختی-رفتاری و مهارت های تنظیم هیجان در کاهش اضطراب امتحان و افزایش خودکارآمدی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان به طور معنی داری مؤثر می باشد، در مطالعه آگوانی¹و همکاران(2020) مشخص شد که اثربخشی درمان شناختی- رفتاری بر کاهش رفتار اهمال­­کاری تحصیلی و اضطراب دانشجویان در درس های فیزیک، شیمی و ریاضی مؤثر بوده است، این یافته ها به همراه نتایج پژوهش های ولز، (2008)؛  نوردال(2009) و  نوردال و همکاران(2017)  همسو با یافنه ای پژوهش حاضر می باشد، چرا که به نتایج مشابه ای دست یافتند. در تبیین این یافته می توان اشاره کرد اضطراب امتحان شامل مؤلفه‌های شناختی و هیجانی است. مؤلفه‌ی شناختی مسئول کاهش عملکرد و اشتغالات فکری فرد و مؤلفه‌ی هیجانی جز عاطفی یا هیجان پذیر می‌باشد. بر اساس مدل شناختی-توجهی ،افراد دارای اضطراب امتحان، توجه خود را به فعالیت‌های نامربوط به تکلیف، اشتغال‌های فکری همراه با نگرانی، انتقاد از خود و نگرانی‌های جسمانی معطوف می‌کنند و در نتیجه توجه کمتری بر کوشش‌های تکلیف محوری دارند که این امر موجب کاهش عملکرد آنها می‌شود. در تبیین اثربخشی درمانگری فراشناختی در کاهش فرانگرانی نسبت به درمان شناختی می‌توان گفت در اختلالات اضطرابی پیامدهای رفتاری ماحصل استفاده از نگرانی به عنوان یک راهبرد مقابله‌ای، ارزیابی منفی از نگرانی و تلاش برای کنترل نگرانی است، در حالی که این عوامل از ترکیب فراباورهای ناکارآمد حاصل می‌شوند و نگرانی درباره نگرانی (فرانگرانی)، مفهوم کلیدی رویکرد فراشناختی به درمان اختلال اضطرابی محسوب می‌شود، در درمانگری فراشناختی با متوقف شدن فعالیت سندرم توجهی-شناختی مانع تشدید شدن افکار و هیجانات منفی می گردد (ولز، 2008)، اما درمان شناختی بیشتر بر محتوای افکار متمرکز شده‌اند و نگرانی که به عنوان هسته مرکزی اختلالات اضطرابی محسوب می‌شود را هدف مستقیم قرار نمی‌دهد، لذا درمان فراشناختی به طور موثرتری بر کاهش فرانگرانی که در اضطراب امتحان به طور مفرط افزایش یافته است، تاثیر می‌گذارد. در نهایت می توان بیان کرد  درمان فراشناختی، زمینه ای فراهم می آورد که دانش آموزان برای کنترل فعالیت های شناختی و کسب اطمینان از تحقق اهداف شناختی، راهبردهای شناختی را مورد استفاده قرار دهند که به تنظیم و بازبینی یادگیری کمک می کنند و مشتمل بر برنامه ریزی و نظارت بر فعالیت های شناختی و بررسی بازدۀ آن فعالیت ها است که می تواند اضطراب امتحان را کاهش دهد.

همچنین نتایج نشان داد که اثر مدیریت شناختی -رفتاری استرس بر اضطراب امتحان دانش­آموزان مثبت و معنی دار می باشد، در مطالعه عسگری(1398) مشخص شد که آموزش مدیریت استرس به شیوه شناختی-رفتاری بر پیشرفت تحصیلی، عملکرد کنکور و اضطراب امتحان دانش آموزان داوطلب در کنکور تأثیر دارد. این نتایج به یافته های مطالعات امیری مجد و شاهمرادی(1388)، باریرا و همکاران(2013) و آرچ و همکاران (2013) که نشان داد مدیریت شناختی رفتاری بر کاهش اضظراب نقش مثبت و معنی داری دارد همسو با یافته های پژوهش حاضر می باشد. آموزش شناختی-رفتاری بر اهمیت اکتساب مهارت­ها و استفاده از این مهارت­ها تأکید دارد. طی آموزش­های انجام شده افراد علاوه بر کارکردن روی تفکرات منفی، روش­های رفتاری ثمربخش را می­آموزند که این مهارت­ها، آنها را با منابع ارزشمندی از زندگی مواجه می­سازد. افراد تحت تأثیر این آموزش­ها این توانایی را پیدا می­کنند تا تفکرات اتوماتیک و عواطف تداعی کننده آنها و هم چنین مدارك جهت تأیید و عدم تأیید آنها را فراهم کرده و به نوعی خود آگاهی برسند(بوناچیو² و همکاران، 2012).در تبیین یافته های پژوهش می توان بیان کرد که افرادي كه از آموزش‌های مدیریت شناختی-رفتاری استفاده می کنند در آینده می‌توانند احساسات خود را به خوبي بشناسند، هدایت کنند و احساسات ديگران را نيز درك کرده و اثربخش با آن برخورد كنند و می‌توانند در هر حيطه اي از زندگي ممتاز باشند، خواه در روابط عاطفي و صميمانه و خواه در فهم قواعد یادگیری كه در خط سازماني به پيشرفت مي انجامد. بر این اساس کسانی که مهارت‌های مدیریت شناختی -رفتاری استرس را دریافت می کنند بیشتر و افزون‌تر می توانند خود را هدایت کنند و این هدایت بی تأثیر در افزایش خودتنظیمی کاهش سطح اضطراب امتحان وی نخواهد بود. آموزش­های شناختی رفتاری با مشمول بودن تکنیک­هایی مانند هدف­گذاری، ارزیابی شناختی رفتاری، بازسازی شناختی، خود نظارتی، حل مسئله و فعالیت­های رفتاری بر فرایند شناختی افراد اثر گذاشته و فرد را مجهز به مهارت­هایی می­کند که می­توانند حتی در فضایی غیر از محیط آموزشی هم از این مهارت­ها استفاده کنند. در واقع، افراد با واقف شدن به خطاهای شناختی و علت بروز مشکلاتی که ریشه در تعبیرهای غلط آنها از وقایع دارد می­توانند نسبت به اضطراب خود و منابع آن بینش پیدا کرده و در صدد کنترل آنها برآیند. این رویکرد بر تجارب کنونی فرد تأکید دارد و تلاش زیادی در آموزش مهارت های حل مسئله و راهبردهای کاربردی از جمله آرام سازی، مراقبه، شناخت باورها و تحریف های شناختی و خودکنترلی دارند، بنابراین با توجه پژوهش های انجام شده و یافته های پژوهش حاضر می تواند از شیوع بالای اضطراب امتحان جلوگیری کند و زمینه کاهش آن را فراهم آورد.

به طور کلی هنگامی که اضطراب امتحان رخ می‌دهد، بسیاری از فرایندهای شناختی-توجهی با عملکرد موثر فرد تداخل می‌کنند. بنابراین برخی از دانش‌آموزان در مراحل مختلف قبل از امتحان، هنگام امتحان و پس از امتحان، اضطراب را تجربه می‌کنند و این امر سبب می‌شود که بسیاری از فرآیندهای شناختی و توجهی با عملکرد مؤثر فرد تداخل ایجاد کند. اصل بنیادین درمان فراشناختی آن است که اختلال روان‌شناختی با فعال شدن نوعی سبک تفکر ناسازگارانه موسوم به سندرم شناختی–توجهی مرتبط است. سندرم توجهی-شناختی شامل نوعی سبک تفکر در جامانده (تکرار شونده)³ بصورت نگرانی یا نشخوار فکری متمرکز بر تهدید و رفتارهای مقابله‌ای ناسازگارانه (مانند سرکوب فکر، اجتناب) است. این سبک پیامدهایی دارد که به حفظ و تداوم هیجان‌ها و تقویت افکار منفی منجر می‌شود. هنگامی که باورهای فراشناختی منفی فعال می‌شوند، فرد دچار نگرانی درباره‌ی نگرانی می‌شود و همین امر موجب افزایش اضطراب و احساس ناتوانی در مقابله می‌شود. دومین فرایند مهم، ناتوانی فرد در درگیر نشدن در فرایند نگرانی به هنگام فعال شدن آن است. چندین عامل در این ناتوانی نقش دارد. برای مثال، اغلب فرد بر این باور است که نگران نبودن برابر با عدم تلاش برای مقابله است،یا فرد تصور می‌کند مشکل غیر قابل کنترل است.

نتایج این پژوهش که با هدف بررسی تفاوت میزان اثربخشی دو نوع آموزش فراشناختی ولز و مدیریت شناختی -رفتاری استرس بر اضطراب امتحان دانش­آموزان انجام شد، یافته ها نشان داد که درمان فراشناختی در مقایسه با درمان مدیریت شناختی -رفتاری استرس در کاهش اضطراب امتحان موثرتر عمل می‌کند. بسیاری از دانش­آموزانی که دچار اضطراب امتحانند بر این باورند که مشکل آن­ها چاره‌ناپذیر است. از این رو برای رفع مشکل خود هیچ گونه اقدامی نمی‌کنند و یا این که به راه­حل­های نامناسب روی می­آورند، در حالی که پژوهش­ها نشان داده که راهکارهای بسیار سودمند و مؤثر برای غلبه بر اضطراب امتحان وجود دارد. درمان فراشناختی یکی از درمان­های مؤثر و کوتاه­مدتی است که اخیراً مطرح شده و در چندین مطالعه، اثربخشی آن در درمان اختلال­های متفاوت تأیید شده است. با انجام این پژوهش و شناخت روش­های درمان اضطراب امتحان و راهکارهای افزایش سازه­های تأثیرگذار در عملکرد تحصیلی، مشاوران و متخصصان آموزشی بهتر می‌توانند جهت انتخاب روش­های صحیح رشد شاخص­های مؤثر در عملکرد تحصیلی برنامه‌ریزی‌ کنند وهمچنین با سهولت و برنامه­ریزی مؤثر برای تغییر رفتار دانش­آموزان، گام بردارند.

منابع

ابوالقاسمی، عباس، بیگی، پروین و نریمانی، محمد(1390)،  بررسی اثربخشی دو روش آموزش شناختی-رفتاری و مهارتهای تنظیم هیجان بر خودکارآمدی و سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارای اضطراب امتحان، فصلنامه روانشناسی تربیتی، 7(21): 21-44.

امیری مجد، مجتبی و شاهمرادی، احمد(1388)، تاثیر درمان شناختی-رفتاری در کاهش اضطراب امتحان دانشجویان، فصلنامه علوم رفتاری، 1(1): 53-64.

جلیل زاده، حکیمه و زارعی، حیدرعلی(1397)، اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر انگیزش تحصیلی و اظطراب در امتحان دانش آموزان، نشریه آموزش و ارزشیابی، 11(42): 13-36.

حصار، سیداسلام، نیکدل، فریبرز و خرامین، شیرعلی (1393). اثربخشی آموزش تکنیک های شناختی-رفتاری بر استرس، اضطراب، افسردگی و تعلل دانش‌آموزان دختر، مجله ارمغان دانش، 19(12): 1105- 1117.

عسگری، محمد(1398)، اثربخشی آموزش مدیریت استرس به شیوه شناختی-رفتاری بر اضطراب امتحان، پیشرفت تحصیلی و عملکرد کنکور داوطبان ورود به دانشگاه، فصلنامه روانشناسی تربیتی، 15(51): 175-194.

فاضلی، کریم(1394)، اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.

قاسمی، کبری(1393)، بررسی رابطه مهارت های اجتماعی و اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه شهر مرودشت، پایان نامه کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.

نعیماوی، مجید، مکتبی، غلامحسین، امیدیان، مرتضی(1396)، تاثیر آموزش هوش هیجانی بر مولفه‌های قلدری، شایستگی اجتماعی و مولفه‌های هوش هیجانی دانش‌آموزان پسر پایه‌ی چهارم ابتدایی (دوره دوم) شهرستان شادگان، اصول بهداشت روانی، 19(3): 136-143.

Antoni, M., Ironson, G., & Schneiderman, N. (2007). Cognitive behavioral stress management: workbook (treatment that work): Masochist.

Arch, J. J., Ayers, C. R., Baker, A., Almklov, E., Dean, D. J., &Craske, M. G. (2013). Randomized clinical trial of adapted mindfulness-based stress reduction versus group cognitive behavioral therapy for heterogeneous anxiety disorders. Behaviour research and therapy, 51(4-5), 185-196.

Archer, T., & Kostrzewa, R. M. (2013). The inductive agency of stress: From perinatal to adolescent induction Adaptive and maladaptive aspects of developmental stress (pp. 1-20): Springer.

Barrera, T., Mott, J., Hofstein, R., & Teng, E. (2013). A meta-analytic review of exposure in group cognitive behavioral therapy for posttraumatic stress disorder. Clinical Psychology Review, 33(1), 24-32.

Beck, B. L., Koons, S. R., & Milgrim, D. L. (2000). Correlates and consequences of behavioral procrastination: The effects of academic procrastination, self-consciousness, self-esteem and self-handicapping. Journal of social behavior and personality, 15(5), 3.

Bonaccio, S., Reeve, C.L., & Winford, E.C.(2012). Text anxiety on cognitive ability test can result in differential predictive validity of academic performance, Personality and Individual Differences, 52(4): 497-502.

Harris, M. T. (2018). The effects of a test-taking skills intervention on test anxiety and test performance in 5th graders.

Jing, HE. (2007). Analysis on the Relationship among test Anxiety, self-concept and academic competency. J us- chines Foreign Language. 5(1): 48-51.

Kivimäki, M. (1995). Test anxiety, below-capacity performance, and poor test performance: Intrasubject approach with violin students. Personality and Individual Differences, 18(1), 47-55.

Knospe, Y. (2018). Metacognitive knowledge about writing in a foreign language: a case study. In Metacognition in language learning and teaching (pp. 135-152). Routledge.

Krispenz, A., Gort, C., Schültke, L., & Dickhäuser, O. (2019). How to reduce test anxiety and academic procrastination through inquiry of cognitive appraisals: Investigating the role of academic self-efficacy. Frontiers in psychology, 10, 1917.

Larson, H. A., Yoder, A, Johnson, C., Ramahi, M. E., Sung, J., & Washbum, F. (2010). Test anxiety and relaxation training in their – grade students. Journal of Easterm Education. 39(1): 13-22.

MoghimIslam, M., jafari, P., &Hoseini, M. (2013). Impact of Stress Management Training on the Girl High School Student Academic Achievement. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 89, 22-26

 

Nordahl, H. M. (2009). Effectiveness of brief metacognitive therapy versus cognitive-behavioral therapy in a general outpatient setting. International Journal of Cognitive Therapy, 2(2), 152-159.

Nordahl, H., Nordahl, H. M., Hjemdal, O., & Wells, A. (2017). Cognitive and metacognitive predictors of symptom improvement following treatment for social anxiety disorder: A secondary analysis from a randomized controlled trial. Clin Psychol Psychother, 24(6), 1221-1227. doi:10.1002/cpp.2083

Orly, S., Rivka, B., Rivka, E., &Dorit, S.-E. (2012). Are cognitive–behavioral interventions effective in reducing occupational stress among nurses? Applied Nursing Research, 25(3), 152-157.

Putwain, D. W., & Daniels, R. A. (2010). Is the relationship between competence beliefs and test anxiety influenced by goal orientation? Learning and Individual Differences, 20(1), 8-13.

Rees, C. S., & van Koesveld, K. E. (2008). An open trial of group metacognitive therapy for obsessive-compulsive disorder. J Behav Ther Exp Psychiatry, 39(4), 451-458.

Robichaud, M., Koerner, N., & Dugas, M. J. (2019). Cognitive behavioral treatment for generalized anxiety disorder: From science to practice: Routledge.

Sarason, S. B., &Mandler, G. (1952). Some correlates of test anxiety. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 47(4), 810.

Shokr pour N,“et all”, (2011) ,the impact of cognitive and meta-cognitive strategies on test anxiety and students’ educational performance, European journal of social sciences- vol 21 ,No 1[Persian].

Shokr pour, N, Zaree, E., Zahedi, S., & Rafatbakhsh, M. (2011) ,the impact of cognitive and meta-cognitive strategies on test anxiety and students’ educational performance, European journal of social sciences- vol 21 ,No 1

Steel, P. (2010). Arousal, avoidant and decisional procrastinators: Do they exist? Personality and individual differences, 48(8), 926-934.

Ugwuanyi, C. S., Gana, C. S., Ugwuanyi, C. C., Ezenwa, D. N., Eya, N. M., Ene, C. U., . Ede, M. O. (2020). Efficacy of Cognitive Behaviour Therapy on Academic Procrastination Behaviours Among Students Enrolled in Physics, Chemistry and Mathematics Education (PCME). Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 1-18.

Valizade,M., Hasanvandi, S., Mehrabizade Honarmand, M., & Afkar A. (2013) . Effectiveness of group metacognitive therapy formetacognitive beliefs and anxiety, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 84: 1555 – 155.

Vanstone, D. M., & Hicks, R. E. (2019). Transitioning to university: Coping styles as mediators between adaptive-maladaptive perfectionism and test anxiety. Personality and Individual Differences, 141, 68-75.

Vural, P.I., Körpe, G., & Inangil, D.(2019). Emotional freedom techniques (EFT) to reduce exam anxiety in Turkish nursing students, European Journal of Integrative Medicine, 32: 114-123.

Wells, A. (2002). Emotional disorders and metacognition: Innovative cognitive therapy: John Wiley & Sons.

Wells, A. (2008). Modifying beliefs. Emotional disordersand metacognition: John Wiley & Sons Ltd.

Wells, A., & Carter, K. (2002). Further tests of a cognitive model of generalized anxiety disorder: Metacognitions and worry in GAD, panic disorder, social phobia, depression, and nonpatients. Behavior therapy, 32(1), 85-102.

Wells, A., & Papageorgiou, C. (1998). Relationships between worry, obsessive–compulsive symptoms and meta-cognitive beliefs. Behaviour research and therapy, 36(9), 899-913.

Wells, A., &Papageorgiou, C. (2004). 13 Metacognitive Therapy for Depressive Rumination. Depressive rumination, 259.

Wells, A., &Papageorgiou, C. (2004). Relationships between worry, obsessive–compulsive symptoms and meta-cognitive beliefs. Behaviour research and therapy, 36(9), 899-913.

Wells, A., &Sembi, S. (2004). Metacognitive therapy for PTSD: A core treatment manual. Cognitive and Behavioral Practice, 11(4), 365-377.

Wuthisatian, R.(2020). Student exam performance in different proctored environments: Evidence from an online economics course, International Review of Economics Education, 35: 104-114.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

The Comparison of the effectiveness of Wells metacognitive group training and cognitive and behavioral stress management on test anxiety of female students

 

Abstract

One of the most important types of anxiety that is common among students is test anxiety. Metacognitive therapy and cognitive and behavioral stress management are effective and short-term therapies that have been proposed, and their effectiveness has been confirmed. Therefore, the present study aims to compare the effectiveness of the two methods of Wells metacognitive group training and cognitive-behavioral stress management on test anxiety of students. The present study in terms of purpose is applied and in term of information collection is semi-experimental design. A pre-test and post-test design was implemented with two experimental groups and a control group to conduct the research. 33 students were selected by multi-stage cluster sampling method among the girls' high schools in Sari, and 11 students were assigned in each group. To measure the test anxiety variability, the Sarason scales were used, which were implemented before and after the training sessions. The results of descriptive and inferential indicators showed that only Wells metacognitive group training has a significant effect on reducing test anxiety. Also, the difference between metacognitive group training and cognitive and behavioral stress management was significant. according to this metacognitive group training can reduce the test anxiety scores more than cognitive-behavioral stress management.

Keywords: Test anxiety, Metacognitive Group Training, Cognitive and Behavioral Stress Management, Students.

2

 

---

[1] . Ugwuanyi

[2] . Bonaccio

[3] . Persevarative Thinking Style

---