Predicting Academic Self-Efficacy Based on Motivational Beliefs, Self-Regulation Strategies, and Academic Performance of First-Year Secondary School Girls in Kermanshah

Subject Areas :

faranak mosavi ¹ , Faezanh vasi ²

1 - Associate Professor, Department of Educational Management, Faculty of Literature and Humanities, Kermanshah Branch, Islamic Azad University, Kermanshah, Iran
2 - گروه مشاوره مدرسه

Received: 2024-02-01 Accepted : 2024-03-21 Published : 2024-09-23

Keywords: Academic Self-Efficacy, Motivational Beliefs, Self-Regulation Strategies, Academic Performance, Female Students, Kermanshah City,

Abstract :

The purpose of the present study is to predict academic self-efficacy in female students at the first secondary level in Kermanshah City. This prediction will be based on their motivational beliefs, self-regulation strategies, and academic performance. The research method is descriptive-correlational. The statistical population consisted of 3373 female students at the first secondary level in Kermanshah who were studying during the academic year 2018-2019. Using the multi-stage cluster sampling method, a sample of 330 people was selected. In order to measure the variables, the researchers utilized several instruments. Morgan-Jinks' (1999) academic self-efficacy, Hermans's motivation (1998), Zimmerman and Martinspon's (1986) self-regulation strategies, and Pham and Taylor (1999) academic performance were all assessed. Correlation coefficient and multiple regression were also used for data analysis. The findings showed a significant positive relationship between motivational beliefs and academic self-efficacy in students (p=0.0001, r=0.56). There is a significant positive relationship between self-regulation strategies and academic self-efficacy in students (p = 0.0001, r = 0.49). There is a significant positive relationship between academic performance and academic self-efficacy in students (p = 0.0001, r = 0.52). The regression analysis for predicting students' academic self-efficacy based on the variables of motivational beliefs, self-regulation strategies, and academic performance yielded significant results (p < 0.0001, F = 14.51). Therefore, it can be concluded that students' motivational beliefs, self-regulation skills, and academic performance can predict their academic self-efficacy.

References:

توحیدی، محسن (1398). مطالعه سبک‌های اسنادی، اضطراب و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان دولتی شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی. دانشگاه تربیت معلم.
غیبی، معصومه (1398). رابطه بین سبک‌های یادگیری و خودکارآمدی در دانشجویان دوره کارشناسی گروه‌های تحصیلی (علوم انسانی، فنی-مهندسی و علوم پایه) دانشگاه شهید بهشتی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، مدیریت و برنامه‌ریزی آموزش عالی. تهران: دانشگاه شهید بهشتی.
محمدپور، حسین (1395). بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت و سلامت روان با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم متوسطه شهرستان لامرد. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.

Asen, G. (2015). Mindfulness, and perceived threat as predictors of posttraumatic stress Disorder After Exposure to a Terrorist Attack: A prospective study. Psychosomatic Medicine, 68, p. 904-999.
Coetzee, L.J, Clarke, L. & Ukgerer. J.A. (2011). Children,s drawing provid a new prespective on teacher – child relation guality and school adjustment. Australia Macguarie University. Early childhood Research Quarterly, p. 55-71.

Full-Text:



 

 

 

Predicting Academic Self-Efficacy Based on Motivational Beliefs, Self-Regulation Strategies, and Academic Performance of First-Year Secondary School Girls in Kermanshah¹

 

 

 

 

Frank Mousavi

Associate Professor, Department of Educational Management, Faculty of Literature and Humanities, Kermanshah Branch, Islamic Azad University, Kermanshah, Iran (Corresponding author). [e-mail]

 

Leyli Dadjo

Master's degree, Department of Educational Management, Faculty of Literature and Humanities, Kermanshah Branch, Islamic Azad University, Kermanshah, Iran. [e-mail]

 

 

Abstract

The purpose of the present study is to predict academic self-efficacy in female students at the first secondary level in Kermanshah City. This prediction will be based on their motivational beliefs, self-regulation strategies, and academic performance. The research method is descriptive-correlational. The statistical population consisted of 3373 female students at the first secondary level in Kermanshah who were studying during the academic year 2018-2019. Using the multi-stage cluster sampling method, a sample of 330 people was selected. In order to measure the variables, the researchers utilized several instruments. Morgan-Jinks' (1999) academic self-efficacy, Hermans's motivation (1998), Zimmerman and Martinspon's (1986) self-regulation strategies, and Pham and Taylor (1999) academic performance were all assessed. Correlation coefficient and multiple regression were also used for data analysis. The findings showed a significant positive relationship between motivational beliefs and academic self-efficacy in students (p=0.0001, r=0.56). There is a significant positive relationship between self-regulation strategies and academic self-efficacy in students (p = 0.0001, r = 0.49). There is a significant positive relationship between academic performance and academic self-efficacy in students (p = 0.0001, r = 0.52). The regression analysis for predicting students' academic self-efficacy based on the variables of motivational beliefs, self-regulation strategies, and academic performance yielded significant results (p < 0.0001, F = 14.51). Therefore, it can be concluded that students' motivational beliefs, self-regulation skills, and academic performance can predict their academic self-efficacy.

 

Keywords: Academic Self-Efficacy, Motivational Beliefs, Self-Regulation Strategies, Academic Performance, Female Students, Kermanshah City.

 

 

پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی براساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و

 عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر كرمانشاه²

 

 

فرانک موسوی

دانشیار، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران (نویسنده مسئول). [e-mail]

 

لیلی دادجو

کارشناسی ارشد، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران. [e-mail]

 

چکیده

هدف پژوهش حاضر پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی براساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر كرمانشاه است. روش پژوهش توصیفی – همبستگی است. جامعه آماري (3373 نفر) شامل دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهرکرمانشاه بوده که در سال تحصیلی 1398-1399 تحصیل می‌کردند. با استفاده از روش نمونه‌گيري خوشه‌اي چند مرحله‌اي 330 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. جهت اندازه‌گيري متغيرها از پرسشنامه‌هاي خودکارآمدی تحصیلی مورگان-جینکز (1999)، انگیزشی هرمنس (1998)، راهبردهای خودتنظیمی زيمرمن و مارتينزپونز (1986) و عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) استفاده شد. براي تحليل داده‌ها نیز از ضريب همبستگي و رگرسیون چندگانه استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که بين باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان، رابطه مثبت معني‌داري وجود دارد (0001/0p= و 56/0= r). بين راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان، رابطه مثبت معني‌داري وجود دارد (0001/0p= و 49/0= r). بين عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان، رابطه مثبت معني‌داري وجود دارد (0001/0p= و 52/0= r). رگرسيون پيش‌بينی خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان از روی متغيرهاي باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی معنی‌دار است (0001/0>p و 51/14=F). بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که باورهای انگیزشی و مهارت‌های خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان قادر به پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان است. 

كليدواژه‌ها: خودکارآمدی تحصیلی، باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی، دانش‌آموزان دختر، شهر كرمانشاه.

 

مقدمه

باورهای خودكارآمدی تحصيلی ادراك شده به‌عنوان بخشي از باورهای خودكارآمدی عمومی به تعداد مهارت‌های شخص مربوط نمی‌شود، بلكه به باورهايی همچون مطالعه كردن، انجام فعاليت‌های پژوهشی، پرسيدن سؤال در كلاس درس، ارتباط موفقيت‌آميز با معلمان، برقراری روابط دوستانه با ديگر دانش‌آموزان، گرفتن نمره‌های خوب، شركت در بحث‌های كلاسی و غيره اشاره دارد كه شخص باور دارد که تحت شرايط خاص و موقعيت‌های تحصيلی و آموزشی می‌تواند انجام دهد. اين افراد با كنجكاوی می‌توانند از راه‌حل‌های مناسب براي حل مشكلات خويش بهره ببرند و از خود استقامت بيشتری برای حل مسائل تحصيلی نشان دهند (آسن³، ۲015). بندورا (2001) خودکارآمدی را دریافت و داوری فرد درباره مهارت‌ها و توانمندی‌های خود برای انجام کارهایی که در موقعیت‌های ویژه به آن‌ها نیاز است، تعریف می‌کند. از سوی دیگر، احساس خودکارآمدی افراد را قادر می‌سازد تا با استفاده از مهارت‌ها در برخورد با موانع، کارهای فوق‌العاده‌ای انجام دهند، بنابراین خودکارآمدی عاملی مهم برای انجام موفقیت‌آمیز عملکرد و مهارت‌های اساسی لازم برای انجام آن است. خودکارآمدی بر میزان تلاش برای انجام یک وظیفه اثر می‌گذارد. افرادی که به کارآمدی خود باور دارند برای غلبه بر موانع و مشکلات تلاش‌های مضاعفی می‌کنند (غیبی،1398). موفقیت و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان هر جامعه نشان‌دهنده­ موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین، نظام آموزشی را زمانی می­توان کارآمد و موفق دانست که عملکرد تحصیلی افراد آن در مقاطع مختلف بیشترین و بالاترین رقم را داشته باشد. در این راستا، نظریه­های متعددی در زمینه تعلیم و تربیت به ظهور رسیده است. این نظریه­ها هر یک از زاویه­ای خاص به عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی نگریسته­اند. با توجه به عملکرد تحصیلی در دنیای کنونی و با توجه به این امر که شکست تحصیلی عواقب جبران­ناپذیری برای فرد، خانواده و جامعه درپی دارد، لازم است به این امر مهم توجه شود و با شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان، دید خانواده­ها و مدارس را نسبت به این پدیده عملی­تر کرد (کوتزی و همکاران⁴،2011). تحقیقات نشان می‌دهد که هر اندازه انگیزه بیشتر باشد، موفقیت نیز به همان اندازه بیشتر خواهد شد. علت به وجود آمدن انگیزه‌ پیشرفت این است که جامعه به آن ارج می‌نهد در خانواده نیز برای فرزندانی که به دنبال پیشرفت می‌روند، ارزش بیشتری قائل هستند. مطالعات و بررسی‌های انجام شده پیرامون علت افت تحصیلی و عدم گرایش به تحصیل در مقاطع مختلف، بیانگر این است که در غالب موارد فقر انگیزشی بیشترین نقش را دارد به عبارت دیگر، در بسیاری از موارد، بچه‌ها به‌رغم اینکه از بهره‌ هوشی قابل توجهی برخوردارند، صرفاً به دلیل شرایط عاطفی نامساعد و فقر انگیزشی، دچار بی‌اشتهایی تحصیل شده، از پیشرفت تحصیلی مطلوب بازمی‌مانند (محمدپور،1395). لذا با توجه به پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی براساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان و نیاز به مداخله جهت اصلاح این متغیرها و نیز با توجه به عدم وجود پژوهشی منسجم و کاربردی در خصوص موضوع، پژوهش حاضر درصدد است تا به سؤال زیر پاسخ دهد: آیا بین باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه رابطه‌ای وجود دارد؟ 

 

 

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نظر روش توصیفی–همبستگی می‌باشد. جامعه آماري كليه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه بودند که در سال تحصیلی 99-98 مشغول به تحصيل بوده و تعداد آن‌ها حدود 3373 نفر مي‌باشد. نمونه اين پژوهش مشتمل بر 330 نفر از دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر کرمانشاه می‌باشد كه براي انتخاب آن‌ها از 330 دانش‌آموز به صورت خوشه‌ای، 10 کلاس درس برحسب جدول کرجسی و مورگان به‌عنوان نمونه انتخاب گرديدند. ابزار اندازه‌گیری در این پژوهش شامل: پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی مورگان-جینکز⁵ (جینکز و مورگان، 1999)؛ پرسشنامه باورهای انگیزشی هرمنس⁶(1998)؛ پرسشنامه‌ راهبردهاي خودتنظيمي دانش‌آموزان و عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) می‌باشد.

پس از تنظیم پرسشنامه­ها و انتخاب آزمودنی­ها، پرسشنامه­های پژوهش در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت، سپس توضیحات لازم از سوی پژوهشگر در مورد نحوه تکمیل پرسشنامه­ها به آن‌ها ارائه شد. از آزمودنی­ها خواسته شد اگر در فرآیند تکمیل پرسشنامه با مشکلی مواجه شدند، از پژوهشگر درخواست توضیح بیشتری داشته باشند. دانش­آموزان انتخاب شده پس از اعلام رضایت جهت شرکت در پژوهش و دریافت تضمین لازم مبنی بر اینکه اطلاعات آن­ها محرمانه باقی خواهد ماند، اقدام به تکمیل پرسشنامه­ها نمودند. پس از تکمیل پرسشنامه توسط آزمودنی­ها، پرسشنامه­های پژوهش جمع­آوری گردید. در مرحله بعدی، پرسشنامه‌ها نمره‌گذاری شدند و در بخش تجزیه و تحلیل، نمرات آزمون‌ها و زیرمقیاس‌ها با توجه به کلید مربوطه استخراج و داده‌های حاصل با کمک نرم‌افزار SPSS و ابزارهای آمار توصیفی (میانگین، میانه، مد و دامنه تغییرات) توصیف گردید. سپس معناداری نمونه‌ها تعیین گردید. در مرحله‌ی بعد، با کمک آزمون‌های همبستگی، ارتباط متغیر مستقل و زیرمقیاس‌های آن با متغیر وابسته مورد سنجش قرار گرفت و در نهایت با کمک ضريب همبستگي و رگرسیون چندگانه، وزن این تأثیر و ارتباط مورد بررسی قرار گرفت.

 

یافته­ها

جدول 1- میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره­­های باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی

شاخص های آماری متغیر	تعداد	میانگین	انحراف استاندارد	حداقل	حداکثر
باورهای انگیزشی	330	88/66	22/9	29	84
راهبردهای خودتنظیمی	330	56/47	20/7	14	60
عملکرد تحصیلی	330	48/138	84/13	98	146
خودکارآمدی تحصیلی	330	52/106	58/11	62	95

 

جدول (1)، میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره‌های باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی مربوط به نمونه تحقیق را نشان می‌دهد. قبل از تحليل داده‌هاي مربوط به فرضيه‌ها، براي اطمينان از اينكه داده‌هاي اين پژوهش مفروضه‌هاي زيربنايي مدل تحلیل رگرسیون را برآورد مي‌كنند، به بررسي آن‌ها پرداخته شد. بدین منظور چهار مفروضه تحلیل مسیر شامل داده‌های گمشده⁷، بررسی داده‌های پرت⁸، نرمال بودن⁹ و هم‌خطی چندگانه¹⁰ مورد بررسی قرار گرفتند که نتایح نشان داد مفروضه‌های تحلیل رگرسیون برقرار می‌باشد.

فرضيه اول: بین باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

 

جدول 2 - ضرايب همبستگي ساده بين باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان

متغير ملاك	شاخص آماري متغير پيش‌بين	ضريب همبستگي (r)	سطح معني‌داري (p)	تعداد نمونه (n)
خودکارآمدی تحصیلی	باورهای انگیزشی	56/0	0001/0	330

 

همان‌طور كه در جدول (2) ملاحظه می‌شود، بين باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه مثبت معني‌داري وجود دارد (0001/0p= و 56/0= r). بنابراين، فرضيه اول تأييد مي‌گردد. به‌عبارت ديگر، هرچه باورهای انگیزشی دانش‌آموزان بيشتر باشد، به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود.

فرضيه دوم: بین راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

 

جدول 3 - ضرايب همبستگي ساده بين راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان

متغير ملاك	شاخص آماري متغير پيش‌بين	ضريب همبستگي (r)	سطح معني‌داري (p)	تعداد نمونه (n)
خودکارآمدی تحصیلی	راهبردهای خودتنظیمی	49/0	0001/0	330

 

همچنين همان‌طور كه در جدول (3) ملاحظه می‌شود، بين راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه مثبت معني‌داري وجود دارد (0001/0p= و 49/0= r). بنابراين، فرضيه دوم تأييد مي‌گردد. به‌عبارت ديگر، هرچه ميزان راهبردهای خودتنظیمی دانش‌آموزان بيشتر باشد، به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود.

فرضيه سوم: بین عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

 

جدول 3 - ضرايب همبستگي ساده بين عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان

متغير ملاك	شاخص آماري متغير پيش‌بين	ضريب همبستگي (r)	سطح معني‌داري (p)	تعداد نمونه (n)
خودکارآمدی تحصیلی	عملکرد تحصیلی	52/0	002/0	330

 

همچنين همان‌طور كه در جدول (3) ملاحظه می‌شود، بين عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه مثبت معني‌داري وجود دارد (0001/0p= و 52/0= r). بنابراين، فرضيه سوم تأييد مي‌گردد. به‌عبارت ديگر، هرچه ميزان عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان بيشتر باشد، به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود.

 

فرضيه چهارم: باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی توان پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان را دارند.

جدول  4- ضرایب همبستگي چندگانه متغيرهای پيش‌بين (باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی) با خودکارآمدی 

تحصیلی دانش‌آموزان با روش ورود همزمان و مرحله‌ای

روش	متغيرهاي پيش بين	R	R2	F	= p	b	t	= p
«ورود»	باورهای انگیزشی	49/0	24/0	51/14	0001/0	34/0	019/8	0001/0
	راهبردهای خودتنظیمی					29/0	89/8	0001/0
	عملکرد تحصیلی					32/0	01/7	0001/0
«مرحله ای»	1 ـ باورهای انگیزشی	44/0	20/0	34/34	001/0	44/0	70/7	0001/0
	2 ـ عملکرد تحصیلی	49/0	24/0	39/38	0001/0	31/0	66/5	0001/0
						22/0	69/3	0001/0
	3- راهبردهای خودتنظیمی	59/0	35/0	36/44	0001/0	29/0	51/3	0001/0
						26/0	55/4	0001/0
						24/0	27/4	002/0

 

همان‌طور كه در جدول (4) مشاهده می‌شود، رگرسيون پيش‌بينی خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان از روی متغيرهاي باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی معنی‌دار می‌باشد (0001/0>p و 51/14=F). بنابراین، فرضیه چهارم تأیید می‌گردد. متغير باورهای انگیزشی با ضريب بتای 34/0، متغير عملکرد تحصیلی با ضريب بتای 32/0 و متغير راهبردهای خودتنظیمی با ضريب بتای 29/0 می‌تواند به طور مثبت و معنی‌دار خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان را پيش‌بينی کنند. همچنين، مقدار R2 نشان می‌دهد 24% از واريانس خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان توسط متغيرهای يادشده تبيين می‌شود.

نتیجه‌گیری

اين پژوهش به منظور تبیین میزان پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی براساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر كرمانشاه انجام شد. 

فرضيه اول: بین باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

نتايج نشان داد بين باورهای انگیزشی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه مثبت معني‌داري وجود دارد. به عبارت ديگر، هرچه باورهای انگیزشی دانش‌آموزان بيشتر باشد، به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود. نتايج اين پژوهش با نتايج پژوهش‌ توحیدی (1398) همسو و هماهنگ مي‌باشد.

فرضيه دوم: بین راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

نتايج نشان داد بين راهبردهای خودتنظیمی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه مثبت معني‌داري وجود دارد. به عبارت ديگر، هرچه ميزان راهبردهای خودتنظیمی دانش‌آموزان بيشتر باشد، به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود. والدين با اجتناب از ترتيب دادن جشن‌ها و مراسمات مختلف و يا شركت در آن‌ها در ايام امتحانات مي‌توانند بر پيشرفت و خودکارآمدی تحصيلي فرزندان خود تأثير داشته باشند و همچنين مي‌توانند بجاي خريد اشياي غيرضروري براي دانش‌آموزان، كتاب‌هاي كمك درسي و وسايل كمك‌آموزشي تهيه كنند، تا از اين طريق هم دانش‌آموزان اوقات فراغت خود را به خوبي بگذرانند، و هم به يادگيري آن‌ها كمك كند. وضعيت اقتصادي خانواده مي‌تواند از عوامل مهم پيشرفت تحصيلي فرزندان باشد. توجه به فرهنگ خانواده، نحوه برقراري ارتباط با خواهران و برادران ديگر نيز مي‌تواند از عوامل پيشرفت و تحصيلات فرزندان باشد. 

فرضيه سوم: بین عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

نتایج نشان داد بين عملکرد تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان رابطه مثبت معني‌داري وجود دارد. به عبارت ديگر، هرچه ميزان عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان بيشتر باشد، به همان اندازه خودکارآمدی تحصیلی آنان نيز بالاتر خواهد بود. در تبيين نتايج فرضيه سوم می‌توان گفت که یکی از ویژگی‌هایی که در جامعه‌ ما معمولاً به آن توجه می‌شود، عملکرد تحصیلی است که تاثیر به‌سزایی در موفقیت افراد دارد که باعث تلاش فرد و رسیدن به اهداف مثبت در زندگی می‌شود. بنابراین، کسی که از این ویژگی برخوردار است، بدون توجه به ویژگی‌های زمانی و مکانی، تلاش خود را در همه‌ زمینه‌ها توسعه می‌دهد. زندگي تحصيلي، يكي از مهم‌ترين ابعاد زندگي اشخاص است كه بر ساير ابعاد زندگي تأثير فراوان دارد. در اين بين يكي از مسائل و مشكلات اساسي زندگي تحصيلي افراد و نظام آموزشي هر كشور، مسأله‌ افت تحصيلي و پايين بودن سطح عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان آن كشور است. اين پديده، علاوه‌بر زيان‌هاي هنگفت اقتصادي، سلامت رواني فراگيرندگان را مخدوش مي‌نمايد. 

63

 

توجه به امور تربیتی-آموزشی و مسائل شخصیتی دانش‌آموزان در هر جامعه‌ای موجب پرورش افرادی می‌شود که در آینده قادرند امور مختلفی را به‌ دست گیرند و جامعه‌ خود را با شایستگی اداره و هدایت نمایند، اما منظور از دانش‌آموزان، فقط یک گروه خاص در جامعه نیست. به‌عبارت ساده‌تر، هر گروهی از دانش‌آموزان باید از امکانات مناسبی بهره‌مند باشند. در این میان، یکی از امکانات مناسب داشتن خودكارآمدي تحصيلي بالا است.

فرضيه چهارم: باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی توان پیش‌بینی خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان را دارند.

نتایج نشان داد رگرسيون پيش‌بينی خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان از روی متغيرهاي باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی معنی‌دار می‌باشد. متغير باورهای انگیزشی با ضريب بتای 34/0، متغير عملکرد تحصیلی با ضريب بتای 32/0 و متغير راهبردهای خودتنظیمی با ضريب بتای 29/0 می‌تواند به طور مثبت و معنی‌دار خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان را پيش‌بينی کنند.

در تبيين نتيجه اين فرضيه مي‌توان گفت كه عملکرد تحصیلی همان محصول یادگیری است و نشان‌دهنده پیشرفت کلی در سطح یا سطوحی از یک موضوع یا زمینه‌ خاصی است که محتوای آن از طریق آزمون سنجیده می‌شود، یا به عبارتی می‌توان گفت عملکرد تحصیلی شامل چیرگی یا تسلط در حیطه مشخص به دنبال سطح معینی از دانش و مهارت است. عملکرد فرد از عوامل مختلفی همچون انگیزش، هیجان، شرایط محیطی، خستگی و بیماری تاثیر می‌پذیرد.

باورهای خودکارآمدی تحصيلي به‌عنوان فرآیند شناختی در روان‌شناسی، تحت عنوان خودکارآمدی ادراک شده پایین یا ناکارآمدی ادراک شده، نقش اساسی به عهده دارد. احساس کارآمدی بالا، سلامت شخصی و توانایی انجام تکلیف را به طرق متعدد افزایش می‌دهد، افرادی که به قابلیت‌های خود اطمینان دارند، تکالیف مشکل را به عنوان چالش در نظر می‌گیرند که باید بر آن تسلّط یابند، به جای اینکه آن را تهدیدآمیز ببینند و از آن اجتناب کنند، آن‌ها اهداف چالش‌انگیز را انتخاب می‌کنند و متعهد باقی می‌مانند تا آن را به انجام برسانند. آن‌ها اطمینان دارند که موقعیت‌های تهدیدآمیز را می‌توانند تحت کنترل خود درآورند. چنین برداشتی نسبت به قابلیت‌ها، تنیدگی و افسردگی را کاهش می‌دهد و به تکمیل تکالیف منجر می‌شود. آنچه رابطه‌ بين يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري را مشخص مي‌كند، رابطه‌ بين مهارت‌ها و راهبردهاي اين نوع يادگيري، يعني راهبردهاي شناختي و فراشناختي با پيشرفت يادگيري است. برای دستیابی به مهارت‏های اجتماعی افراد باید انگیزه‌های فرد فرد انسان‌ها را شناخت. زندگی انسان هیچ‌گاه در حال سکون مطلق نیست، بلکه دائماً در کشمکش و تلاش برای به دست آوردن این نیازها ازجمله نیاز به پیشرفت، وضعیت اجتماعی و امنیت جسمی و روانی بهتر است و برای به دست آوردن نیازهایی است که بشر دائما تحت تأثیر آن‌هاست. بنابراین، برای به دست آوردن این نیازها بهتر است که بر مشکلات چیره شویم و برای به دست آوردن انگیزه پیشرفت، دست به فعالیت‌های مختلف بزنیم. از طرف دیگر، پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به‌خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله بخش زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می‌شود. از محدودیت‌های این تحقیق می‌توان از عدم همسان‌سازی افراد نمونه براساس متغیرهای مداخله‌گری از جمله سن، تحصیلات والدين و سایر متغیرهای جمعیت‌شناختی اشاره کرد. از پیشنهادهای این پژوهش نیز می‌توان به آموزش راهبردهای خودتنظیمی به صورت عملیاتی و ایجاد باورهای انگیزشی مثبت در دانش‌آموزان اشاره نمود.

64

 

 

منابع

توحیدی، محسن (1398). مطالعه سبک‌های اسنادی، اضطراب و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان دولتی شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی. دانشگاه تربیت معلم.

غیبی، معصومه (1398). رابطه بین سبک‌های یادگیری و خودکارآمدی در دانشجویان دوره کارشناسی گروه‌های تحصیلی (علوم انسانی، فنی-مهندسی و علوم پایه) دانشگاه شهید بهشتی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، مدیریت و برنامه‌ریزی آموزش عالی. تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

محمدپور، حسین (1395). بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت و سلامت روان با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سوم متوسطه شهرستان لامرد. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.

 

Asen, G. (2015). Mindfulness, and perceived threat as predictors of posttraumatic stress Disorder After Exposure to a Terrorist Attack: A prospective study. Psychosomatic Medicine, 68, p. 904-999.

Coetzee, L.J, Clarke, L. & Ukgerer. J.A. (2011). Children,s drawing provid a new prespective on teacher – child relation guality and school adjustment. Australia Macguarie University. Early childhood Research Quarterly, p. 55-71.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

65

---

[1]   Received: 2023/12/16 ; Revised: 2024/02/11 ; Accepted: 2024/02/26 ; Published online: 2024/03/24  

Article type: Research Article           Publisher: Qom Islamic Azad University           © the authors

 

 

[2]  نوع مقاله: مقاله پژوهشی ناشر: دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم © نویسندگان.

تاریخ دریافت: 24/09/1402 ؛ تاریخ اصلاح:  22/11/1402 ؛ تاریخ پذیرش: 07/12/1402 ؛ تاریخ انتشار آنلاین: 05/01/1403

 

58

 

[3]  .Asen

[4]  Coetzee

59

[5] 2Morgan-Jinks

[6]  Hermans achievement motivation inventory

60

[7]  Missing

[8]  Outliers

[9]  Normality

[10]  Multicollinearity

61