Development of a model of the curriculum of intellectual education from the perspective of Islamic texts
Subject Areas : Islamic Education
1 - Department of Educational Sciences, Nourabad Mamasani Islamic Azad University, Nourabad Mamasani, Iran
Keywords: Curriculum, human existential dimensions, intellectual education, Islamic texts.,
Abstract :
Introduction: The aim of the research is to present a model of the curriculum of rational education from the perspective of Islamic texts (Quran Majid and Nahj al-Balaghah).
research methodology: This research is theoretical and descriptive-interpretative approach has been used in data analysis, Para identificar los temas se utilizó el método exploratorio de datos de la Fundación Strauss y Corbin (1990), análisis de los temas y análisis de contenido para determinar la validez del contenido. Se identificaron 82 temas básicos, 7 temas organizativos del primer nivel y 3 temas del segundo nivel según las huellas en versos, narraciones y enseñanzas en los textos islámicos (Corán Majid y Nahj al-Balaghah). Para analizar los datos en el apartado cualitativo se ha utilizado el software Yoda Mask (Maxqda, 2022). which identified 82 basic themes, 7 organizing themes of the first level, and 3 organizing themes of the second level according to the implications in the verses, narrations and teachings. were discussed in Islamic texts (Quran Majid and Nahj al-Balagha).
Findings: The results show that intelligence in its Islamic sense, despite its conventional and general meaning under the title of "theoretical intelligence" even in the eyes of Muslim thinkers and philosophers, is a dimension of human existence and nature, which has three complementary and intertwined functions that Separating them takes us away from the comprehensive meaning of reason from the Islamic point of view. A function and concept of reason is questioning, which has the ability to recognize the realities of existence; The second is the active intellect, which includes the practical tools of perceptions and beliefs in a conscious and optional way, and the third is the worshiper's intellect, which is the direction that shows the way to salvation and salvation of man. In Islamic intellectual education, each of the curriculum elements should be compiled and designed according to the three different meanings of reason.
Conclusion: The goals of the inquiring mind are the goals of ensuring human knowledge of God, and existence itself and its various dimensions. In the activist mind, the goals should pay attention to the category of human dignity, justice and responsibility in action; The goals of the worshiper's mind should be to create a sense of servitude and servitude and to guide and save human beings.
References
Ahmadi, F. (1984). Mujam Maqayys al-Lagheh (A. S. M. Haroun, Ed.). Mostafa Al-Babi Company. (Original work published in 1404 AH).( in persian)
Ahmadian, I. (2018). Guide to humanity (Nahj al-Fasaha, Trans.). Parsayan.
Alikhani, I. (2010). Semantic analysis of "Nearness to God" in the Holy Qur'an. Qur'an Knowledge, 3(1), 109–144. ( in persian)
Azimi, S. (2021). What is education not (7th ed.). Tarbiat Publishing House.
Bagheri, K. (2015). A new look at Islamic education (2nd ed.). Madrasah Publications. ( in persian)
Farrokhnia, M. (2011, December 15). How to fascinate children with architecture. Javan Newspaper, 3573. ( in persian)
Fawzi, Y. (2013). Theoretical foundations and capabilities of the reformist discourse of Shiite Islamists. [Journal Name], 61, 61–96. ( in persian)
Haddad Alavi, H. (2019). Vocabulary of Quranic words (S. G. Khosravi Hosseini, Trans., Vols. 1–2). Mortazavi Bookstore. ( in persian)
Hammet, A. R. (2020). Islamic education (specializing in pathology of religious education). Islamic Tarbiat. ( in persian)
Hosseinizadeh, S. A. (2020). Educational evaluation in the life of the Prophet (PBUH) and Ahl al-Bayt (PBUH). Islamic Education Quarterly, 3(5), 37–54. ( in persian)
Jafari, M. T. (1970). Man in the horizon of the Qur'an. ( in persian)
Javadi Amoli, A. (2005). Nature in the mirror of the Qur'an. Quarterly Journal of Religious Human Studies, 7(23), 5–28. ( in persian)
Khalil Jar. (2017). Larus Arabic-Persian dictionary (H. Tabibian, Trans.; 7th ed., Vol. 2). Amir Kabir. ( in persian)
Majlesi, M. B. (1983). Bihar al-Anwar (Vols. 60, 74, 100). Beirut.
Maleki, H. (2018). The perspective of natural-spiritual curriculum based on the philosophy of Islamic education. Congress of Humanities, Tehran. ( in persian)
Marzooqi, R., & Safari, Y. (2006). The principles and methods of rational education from the perspective of Islamic texts. Islamic Education Quarterly, 3(5), 115–134. ( in persian)
Motahari, M. (1987). Familiarization with Islamic sciences, theology (8th ed.). Sadra Publications. ( in persian)
Motahari, M. (1995). Collected works (Vol. 1). Sadra Publications. ( in persian)
Motahari, M. (1998). Prophetic life. Sadra Publications. ( in persian)
Sadei, A. (2021). Characteristics of the ideal religious teacher and his role in the formation of students' religious identity. In Proceedings of the 4th Symposium on the Position of Education: The Teacher's Role in Education (Vol. 2, p. 725). Education Publications.
Sajjadi, S. I. (2020). Qur'an and innate training. Qur'anic Research Quarterly, 61. ( in persian)
Tabatabai, M. H. (2018). Sunan al-Nabi. Bostan Kitab.
Tabatabai, M. H. (1984). Al-Mizan fi Tafsir al-Qur'an (M. B. Mousavi Hamdani, Trans., Vol. 17). Islamic Publications Office.
The Holy Qur'an. (n.d.). (Elaha Qomshei, A. Makarem Shirazi, & A. Hashemi Rafsanjani, Trans.).
Zahedi, M. (2016). Educational theory of Islam. Sabra Cultural Institute. ( in persian)
|
Research Paper
Development of a model of the curriculum of intellectual education from the perspective of Islamic texts
Hadadnia Sirous1
1. Assistans Professor, Nouraabad Mamasani Branch, Islamic Azad Univwersity, Nourabad Mamasani, Iran.
Abstract Introduction: The aim of the research is to present a model of the curriculum of rational education from the perspective of Islamic texts (Quran Majid and Nahj al-Balaghah). research methodology: This research is theoretical and descriptive-interpretative approach has been used in data analysis, Para identificar los temas se utilizó el método exploratorio de datos de la Fundación Strauss y Corbin (1990), análisis de los temas y análisis de contenido para determinar la validez del contenido. Se identificaron 82 temas básicos, 7 temas organizativos del primer nivel y 3 temas del segundo nivel según las huellas en versos, narraciones y enseñanzas en los textos islámicos (Corán Majid y Nahj al-Balaghah). Para analizar los datos en el apartado cualitativo se ha utilizado el software Yoda Mask (Maxqda, 2022). which identified 82 basic themes, 7 organizing themes of the first level, and 3 organizing themes of the second level according to the implications in the verses, narrations and teachings. were discussed in Islamic texts (Quran Majid and Nahj al-Balagha). Findings: The results show that intelligence in its Islamic sense, despite its conventional and general meaning under the title of "theoretical intelligence" even in the eyes of Muslim thinkers and philosophers, is a dimension of human existence and nature, which has three complementary and intertwined functions that Separating them takes us away from the comprehensive meaning of reason from the Islamic point of view. A function and concept of reason is questioning, which has the ability to recognize the realities of existence; The second is the active intellect, which includes the practical tools of perceptions and beliefs in a conscious and optional way, and the third is the worshiper's intellect, which is the direction that shows the way to salvation and salvation of man. In Islamic intellectual education, each of the curriculum elements should be compiled and designed according to the three different meanings of reason. Conclusion: The goals of the inquiring mind are the goals of ensuring human knowledge of God, and existence itself and its various dimensions. In the activist mind, the goals should pay attention to the category of human dignity, justice and responsibility in action; The goals of the worshiper's mind should be to create a sense of servitude and servitude and to guide and save human beings. |
Received: 09/07/2024 Accepted: 26/09/2024 PP: 64-78
Keywords: Curriculum, human existential dimensions, intellectual education, Islamic texts. |
Corresponding author: Hadadnia Sirous Address: Department of Education and Psychology, Islamic Azad Univwersity, Nourabad Mamasani, Iran Email: S_Hadadnia@Yahoo.Com
|
Citation:, Hadadnia, S. (2024), Development of a model of the curriculum of intellectual education from the perspective of Islamic text. Ahsan Education Quarterly. Journal of Ahsan Education, Vol 1, No 1, 64-78
|
|
|
مقاله پژوهشی
تدوین الگوی برنامه درسی تربیت عقلانی از منظر متون اسلامی
سیروس حدادنیا 1
1. استادیار رشته برنامه ریزی درسی، واحد نورآباد ممسنی، دانشگاه آزاد اسلامی، نورآباد ممسنی، ایران..
تاریخ دریافت: 19/04/1403 تاریخ پذیرش: 05/07/1403 شماره صفحات: 64-78
واژههای کلیدی: |
چکیده مقدمه و هدف: هدف پژوهش ارائه الگوي برنامه درسی تربيت عقلاني از منظر متون اسلامی (قرآن مجید و نهج البلاغه) است. روش شناسی پژوهش: این پژوهش از نوع نظری است و در آن از رویکرد توصيفي ـ تفسیری در تحلیل اطلاعات استفاده شده است. روش تحقيق توصيفي ـ تحليلي بود. برای شناسایی مضامین از روش اکتشافی داده بنیاد اشتراوس و کوربین (1990)، تحلیل مضامین و برای تعیین روایی محتوایی از تحلیل محتوا استفاده شد. ه به شناسايي 82 مضمون پایه و 7 مضمون سازمان دهنده سطح اول و 3 مضمون سازمان دهنده سطح دوم با توجه به تتبعات در آیات، روایات و آموزه ها در متون اسلامی (قرآن مجید و نهج البلاغه) پرداخته شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کیفی نرم افزار ماسک یودا (Maxqda, 2022)، استفاده شده است. یافتهها: نتايج نشان مي دهند كه عقل در معنای اسلامی آن، علیرغم معنای متعارف و عمومی آن تحت عنوان «عقل نظری» حتی در نزد متفکران و فیلسوفان مسلمان، بُعدی از ابعاد وجودی و ماهیت انسان است كه دارای سه کارکرد مکمل و در هم تنیده اند که تفکیک آنها ما را از معنای جامع عقل از منظر اسلامی نیز دور می سازد. یک کارکرد و مفهوم عقل، پرسشگری است که قابليتي در مقام شناخت واقعيت هاي هستي دارد؛ دوم عقل كنشگر كه لوازم عملی ادراکات و باورها به صورت آگاهانه و اختیاری را شامل مي شود و سوم عقل پرستشگر كه جهتی است که راه رستگاری و نجات انسان را نشان می دهد. در تربيت عقلاني اسلامي باید هريك از عناصر برنامه درسي با توجه به سه معناي مختلف عقل تدوين و طراحي شوند. بحث و نتیجهگیری: اهداف عقل پرسشگر اهداف تأمین شناخت انسان از خداوند، و خود هستی و ابعاد گوناگون آن مي باشند. در عقل كنشگر اهداف بايد به مقوله كرامت، عدالت و مسئوليت پذيري انسان در عمل توجه داشته باشند؛ اهداف عقل پرستشگر بايد ايجاد حس عبوديت و بندگي و مالاً هدایت و نجات انسان باشد. در این مقاله تلاش می گردد تا ضمن تدوین سه نوع برنامه درسی معطوف به پرورش هر کدام ار ابعاد عقل از منظر متون اسلامی در عناصری همچون اهداف، محتوا، روش های یاددهی – یادگیری، نقش مربی، نقش متربی، محیط یادگیری و ارزشیابی، یک برنامه درسی جامع بپردازد. |
استناد: حدادنیا، سیروس. (1403)، تدوین الگوی برنامه درسی تربیت عقلانی از منظر متون اسلامی . فصلنامه تعليم و تربيت احسن، دوره اول شماره یک، پاییز 1403، شماره صفحات 64-78
مقدمه
تعلیم و تربیت انسان ها و به تبع آن برنامه های درسی برای ایجاد تغییر و تحول در افراد به کار گرفته می شوند. هیچ نظام تربیتی را نمی توان یافت که برای تربیت انسان ها کوشش کند ولی جهت گیری مشخص در این کار نداشته باشد، به همین دلیل کار تعلیم و تربیت در بین همة امور زندگی حساسیت و اهمیت خاص می یابد و پرداختن به آن یک اقدام زیر بنایی و مهم تلقی می شود. آنچه امروز در بین صاحب نظران مطرح است و به عنوان یک ضرورت طرح می گردد، تولید علم با رویکرد بومی است. برای تحقق این خواسته مهم باید مبانی فکری اسلامی را با اعتماد به نفس ولی با روش علمی بررسی کرد و دلالت های مشخص برای نظریه پردازی در حوزة علوم انسانی و تربیتی استنباط نمود (Maleki, 2018).
بحث درباره برنامه درسی تربیت اسلامی و ارائه هر گونه اظهار نظري در اين زمينه، مستلزم شناخت ابعاد وجودی و ماهيت انسان است، زيرا در ابتدا بايد مشخص شود كه انسان از چه ساحتهاي وجودي بهرهمند است، چه صفات و انگيزههايي در وجود او نهفته است، چه كششها و غرايز و فطرياتي دارد، كدام يك از اين خصوصيات، ذاتي اوست و به طور طبيعي در وي يافت ميشود و كداميك از اين خصوصيات، اكتسابي است. در تفکر راجع به ماهیت انسان و مبنای تعلیم و تربیت اسلامی مقولاتی خود نمایی می کنند که نمی توان از کنار آنها به سادگی گذشت (Gavadi amoli, 2005). بنابراين، بايد تغييرات اساسيتري، هم در زمينه روششناسي و هم در قلمرو منابع مطالعاتي در حوزه برنامه درسی اسلامی رخ دهد، تا تحولي عميق در زمينه مطالعات برنامه درسی پديد آيد. در اين پژوهش سعي بر آن است كه گام كوچكي در همين راستا، برداشته شود. بنابراين محقق به دنبال پاسخگویی به سوالاتی در همین زمینه می باشدکه با توجه به ابعاد وجودی و ماهیت انسان چه ابعاد و معاني از عقل مي توان در متون اسلامی از جمله قرآن مجید و نهج البلاغه، استخراج نمود؟ و با توجه به معاني مختلف عقل در متون اسلامي هريك از عناصر هفتگانه برنامه درسي چگونه بايد تدوين و طراحي شود؟ و چگونه می توان الگويي از برنامه درسی تربیت عقلاني اسلامی تدوین نمود؟
روش شناسی پژوهش
هدف پژوهش حاضر تدوین الگوي برنامه درسی مقاومتی با رویکرد اسلامی سازی آموزش عالی بود. که از نظر هدف کاربردی و به لحاظ روش اجرا کیفی بود. روش تحقيق توصيفي ـ تحليلي بود برای شناسایی مضامین از روش اکتشافی داده بنیاد اشتراوس و کوربین (1990)، تحلیل مضامین و برای تعیین روایی محتوایی از تحلیل محتوا استفاده شد. كه به شناسايي مضامین پایه و سازمان دهنده سطح اول و دوم با توجه به تتبعات در آیات، روایات و آموزه ها در متون اسلامی (قرآن مجید، نهج البلاغه و صحیفه سجادیه)، پرداخته شد. از آنجا که جامعه ما برخوردار از غنی ترین گنجینه های علمی و دانشی چون قرآن کریم و دیگر متون اسلامی می باشد، می توان با بهره مندی از نظریه ها و راهکارهای آموزشی و درسی این گنجینه دانشی، سدی محکم و مقاوم در برابر تهاجم های نرم، ایجاد نماید. از آنجا که تدوین برنامه درسی مقاومتی نیازمند شناخت ابعاد و مولفه های مختلف ملی و بین المللی می باشد، به بررسی مباحثی چون جهانی شدن، بین المللی شدن و بومی سازی نظام آموزش عالی، پرداخته شد. همچنین شناخت دیدگاه های غربی و مقایسه تطبیقی، آشنایی با ابعاد علوم طبیعی و انسانی، کسب مباحثی در زمینه هست ها و بایدها اسلامی سازی، شفاف سازی و بصیرت افزایی در برنامه درسی، لازم و ضروری بود که به آن پرداخته شد. و در آن از رویکرد توصيفي ـ تفسیری در تحلیل اطلاعات استفاده شده است که به شناسايي 82 مضمون پایه و 7 مضمون سازمان دهنده سطح اول و 3 مضمون سازمان دهنده سطح دوم با توجه به تتبعات در آیات، روایات و آموزه ها در متون اسلامی (قرآن مجید و نهج البلاغه) پرداخته شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها در بخش کیفی نرم افزار ماسک یودا (Maxqda, 2022)، استفاده شده است که در ابتدا به بررسی و مفهوم شناسی عقل در بین سایر ابعاد وجودی و ماهیت انسان پرداخته می شود، و سپس ابعاد و معاني مختلف عقل با استناد به آيات و روايات در قرآن مجيد و نهج البلاغه استخراج و در انتها با توجه به ابعاد مختلف عقل از منظر متون اسلامي به تدوين هريك از عناصر هفت گانه برنامه درس (اهداف، محتوا، روش هاي ياددهي يادگيري، ارزشیابی، نقش معلم، نقش يادگيرنده و محيط يادگيري) پرداخته خواهد شد تا سرانجام به یک الگوی برنامه درسی تربیت عقلانی دست یابیم.
یافته ها
ابعاد وجودی انسان
بر اساس آیات و روایات در متون اسلامی انسان داری چند بعد وجودی و ماهیتی می باشد: انسان موجودي دو ساحتي است؛ (مومنون، آیه 12-13)، يعني علاوه بر جنبه مادي و جسماني از ساحت غير مادي كه عنصري ملكوتي و الهي است و در فرهنگ قرآني از آن به «روح» تعبير ميشود، بهرهمند است، و حقيقت واقعياش را نيز همين ساحت غير مادي تشكيل ميدهد (Alame tabatabai, 2016)، روح منشاء حیات در هستی است. بنابراین به ظهور رسیدن حیات در هر مرتبه ای اعم از حیات نباتی، حیوانی و انسانی، در گرو تعلق گرفتن روح است(Bagheri, 2015) .
به علاوه انسان سرشتي مخصوص به خود دارد كه از آن به «فطرت» تعبير ميشود. واژه «فَطَرَ» در لغت به معناي شكافتن، است (Javadi amoli, 2005). البته معنای دقیق فطرت، ماهیت و ویژگی و رنگ خاص الهی است که در ذات انسان تکوّن یافته است. انسان موجودي دارای عاطفه، احساس نیز می باشد و مرکزی برای درک شهودی دارد؛ انسان دارای قلب است. واژه قلب در آیات و روایات در سه مفهوم استعمال شده است به نحوی که هم مقوله ی ادراک، هم مقوله ی انفعال و احساس و هم مقوله فعل و عمل را در بر می گیرد. در قرآن، فوءاد (دل) نیز هم به منزله عامل درک شهودی، هم مرکز عواطف و کشش ها و هم مرادف عقل در نظر گرفته شده است (Bagheri, 2015) .
انسان موجودي است مختار و داراي اراده آزاد (انسان، آیه 2-3)، مسأله "اراده و اختیار" از آن جهت كه به انسان و سرنوشت او مربوط ميشود، «جبر و اختيار» ناميده ميشود. به رغم همه عوامل دروني، مانند غرايز و نيازها، و عوامل بيروني، مانند مشوّقهاي محيطي و با حفظ حاكميت قدرت و اراده الهي، انسان قادر است افعالي را انجام دهد كه اگر ميخواست، ميتوانست آنها را انجام ندهد و به گونهاي ديگر عمل كند. به علاوه انسان موجودي اجتماعی است (روم، آیه 54)، به عبارت ديگر، ماهيت انسان به گونهاي است كه مستعد تأثيرپذيري از تجربههاي شخصي و عوامل ذهني است و همچنين از عوامل وراثتي و ژنتيكي و عوامل محيطي متأثر ميشود تا هویت فردی و اجتماعی خود را بسازد. از بررسی و تحلیل مجموعه دیدگاه های موجود در این باره می توان چنین نتیجه گرفت: هویت آن بخشی از عناصر اصلی شخصیت انسان است که به دنبال عینیت پیدا کردن آن، فرد قادر می شود که موضع خود را در برخورد با جهان، دیگران و خویشتن به صورت شایسته مشخص، تغییر و متحول سازد (Fouzi, 2013). انسان موجودي محدود است (انبیاء، آیه 23)، يعني سرنوشت او در گرو اعمال و رفتار اختياري اوست و نتايج اعمال خود را خواهد ديد و بايد در مقابل آنچه انجام داده يا كوتاهيها و تقصيراتش پاسخگو باشد. سرنوشت نهایی انسان بسته به خود اوست .(Jafari, 1970)
انسان داری قوای نفسانی است؛ معادل کلمه "نفس" در فارسی "خود" است. و در آیات قرآن نیز به این معنا بکار رفته است. چنانچه در این آیه ملاحظه می کنیم: "كَتَبَ رَبُّكُمْ عَلَى نَفْسِهِ الرَّحْمَةَ" (انعام، آیه 54) پروردگار شما بر خودش واجب کرده است که بندگان خود را مورد رحمت قرار دهد. نفس در معنای "شخص آدمی" (یعنی مجموعه ی بدن و روحی که در آن تعلق گرفته) نیز بکار رفته است." مَن قَتَلَ نَفْسًا بِغَيْرِ نَفْسٍ أَوْ فَسَادٍ فِي الأَرْضِ فَكَأَنَّمَا قَتَلَ النَّاسَ جَمِيعًا" (مائده، آیه32). یعنی هر کس شخصی را بکشد، بی آنکه عنوان قصاص در برابر قتل شخصی دیگر را داشته باشد، یا بی آنکه او فساد و تباهی ببار آورده باشد، چنان است که گویی تمام مردم را کشته است. نفس دارای سه حالت اماره (فرمان دهنده به بدی)، لوامه (سرزنشگر) و مطمئنه (اطمینان دهنده) می باشد(Bagheri, 2015) .
مفهوم شناسی عقل
مفهوم و قوه دیگری که در متون اسلامی به عنوان یک «قوه و نیروی انسانی» مطرح شده است، نیروی عقل می باشد. عقل از «عقال» گرفته شده است و «عقال» به معنای طنابی است که به وسیلۀ آن زانوی شتر سرکش را می بندند و به این دلیل به عقال، عقل می گویند که این نیروی باطنی، شهوات و هواها و خواسته های شیطانی درون انسان را به بند می کشد. (Zahedi, 2016). در قرآن کریم عقل در معنای فارسی، فهم و ادراک و به زبان عربی مترادف است با واژه های حِجر، نَهیه و لُب (Sajadi, 2020)، خداوند در قرآن مجید در باب اهمیت عقل و عقل ورزی می فرماید که "إِنَّ شَرَّ الدَّوَابِّ عِنْدَ اللَّهِ الصُّمُّ الْبُکْمُ الَّذينَ لا يَعْقِلُونَ" یعنی که بدرستی بدترین جنبندگان در نزد خدا، کرها و لال هایی هستند که تفکر نمی کنند (انفعال، آیه 22). در ضرورت و اهمیت کارکرد عقل، حضرت علی (ع) می فرماید که "لايستعان علي الدّهر الّا بالعقل" (خطبه جمعه، 128)، یعنی جز با کمک عقل نمی توان بر مشکلات زندگي فايق آمد. از دیدگاه امیر المومنین(ع) انسانیت انسان به کاربست عقل اوست، "قیمه کل امریء عقله" (غرر الحکم1366، 6763) و مهمترین نعمتی که خداوند متعال به انسان ارزانی داشته است. عقل ریشه و اساس تفکر دینی را تشکیل میدهد و در اسلام به عنوان شریعت عقلانی توام بودن شریعت وحیانی با عقلانیت در همه عرصههای حیات مادی و معنوی انسان مطمح نظر است. بر این اساس است که حضرت موسی کاظم (ع) در تبیین بیشتر، عقل را رسول حق و پیامبر درونی معرفی کرده است(Amadi, 1987). گفته می شود که عقل لطیفهای است ربانی یا موجودی است روحانی در حوزه شناخت برتر انسان که به خاطر ماهیت و ماموریت آن عقل نام گرفته است. این عقل ارزشی که حاصل تهذیب نفس و روح است، شناختی برتر را موجب میشود (Zahedi, 2016).
به طور کلی با استناد به آيات و روايات در متون اسلامي می توان عقل را در سه بعد کلی یعنی ابعاد پرسشگري، كنشگري و پرستشگري دسته بندی نمود. تقسیم بندی که مبین ابعاد عقل از منظر و معنای اسلامی آن است.
1. بعد پرسشگری عقل یا عقل نظری
کارکرد این بعد از عقل را می توان در عرصه و قلمرو نظر و نظری مورد توجه قرار داد. بعدی که اجمالاً می توان آن را عقل نظری نامید. در این معنا، عقل، قابليتي در نوع بشر است كه به وسيلة آن مي تواند در مقام شناخت هستی و واقعيت هاي آن با ادراك مفاهيم كلي و استنتاج گزاره هاي توصيفي از بديهيات و يقينيات با روش استدلال و برهان، برخي از آن ها را به صورت يقيني درك كند (مبانی نظری تحول بنیادین، 1390). عقل نظری نیرویی است که با آن هست ها و نیست ها درک می شود (Javadi amoli, 2007). هم چنين، قضاياي صادق را از كاذب تشخيصی دهد (عقل نظري و استكشافي) و در مقام تبيين علّي يا پيش بيني وقايع مشاهده پذير با ابداع مفاهيم و سازه ها و فرضيه پردازي و آزمون تجربي آن ها، نظريه هاي ظني معتبر ارائه می كند، يا در مقام مداخله و مهار واقعيت هاي طبيعي و اجتماعي و رسيدن به اهدافي مشخص، ابزارها، برنامه ها و روش هاي مناسب را با اتكاي به قدرت تخيل، خلاقيت و ابتكار خويش ابداع نمايد. بنابراین انسان به کمک عقل نظری می تواند به برخی از حقایق فراتاریخی و یقینی در مورد واقعیت هستی و موقعیت آدمی دست یابد (مبانی نظری تحول بنیادین، 1390).
2. بعد کنشگری عقل یا عقل عملی
این نوع از عقل ورزی در سطح و عرصه کنش و عمل و یا به تعبیری "عقل عملی" است که به حوزه تدبیر، عزم و جزم نظر دارد و در قلمرو رفتار قرار می گیرد. اراده و گرایش آدمی گاه متوجه امور و حقایق محسوس و مادی بوده و گاه در حوزه امور خیالی و وهمی می باشد. از کشش و دفعی که در محدوده حس و خیال قرار می گیرد با عنوان شهوت و غضب یاد می شود. و گاه نیز اراده و عزم آدمی متوجه اهداف و آرمان هایی است که توسط عقل نظری شناخته شده و تائید می شود این نوع اراده وکشش در محدوده عقل عملی قرار می گیرد. عقل عملی زانوی شهوت و غضب را عقال می کند تا انسان خردمندانه تصمیم بگیرد و به جا عمل کند (Javadi amoli, 2005).
انسان گاهی لوازم عملی ادراکات و باورها را آگاهانه و اختیاری انتخاب و با عمل اختیاری مداوم به تدریج در خویشتن تثبیت می نماید و به وسیله ی آن به هستی جاودانه و آسایش همیشگی دست می یابد که این نشأت گرفته از عقل عملی می باشد (مبانی نظری تحول بنیادین، 1390). خداوند در سوره ی انبیاء آیه 67 و 68 می فرمایند که"قَالَ أَفَتَعْبُدُونَ مِن دُونِ اللَّهِ مَا لَا يَنفَعُكُمْ شَيًا وَ لَا يَضرُّكُمْ، أُفٍّلَّكمُوَ لِمَا تَعْبُدُونَ مِن دُونِ اللَّهِ أَ فَلَا تَعْقِلُون"، یعنی گفت: پس چرا غير خدا چيزى را كه به هيچ وجه سودتان ندهد و زيان نرساند پرستش مى كنيد؟ قباحت بر شما و بر آنچه غير از خدا مى پرستيد، چرا به كار خود نمى انديشيد؟ این آیه مربوط به عقل عملی می باشد زیرا عبادت فعل اختیاری انسان است. عبادت دو گونه است گاه معقول است و گاه نامعقول. امیر مومنان حضرت علی (ع) در حکمت 115 نهج البلاغه می فرمایند که دنيا چون مار خوش خط و خالي است كه ظاهرش نرم و زيباست و باطنش پر از زهر كشنده. نادان فريب خورَد و بدان روي آرد، ولي عاقلِ فهميده از آن گريزد (Amadi, 1987).
3. بعد پرستشگری عقل یا عقل معنوی
از منظر و معنای اسلامی کارکرد ها و دستاوردهای عقل ورزی پرسشگر و کنشگر، باید به جهتی که راه رستگاری و نجات انسان است، هدایت شود، این کارکرد بر عهده عقل پرستشگر یا به تعبیر دیگری عقل معنوی است. چون انسان آفريدة خداوند است، پس غايت زيست انساني نمي تواند فارغ از غايت آفرينش باشد و غايت آفرينش انسان، بايد با غايت آفرينش جهان هماهنگ باشد. زيرا زيست آدمي در جهان و وابستة به آن است. او در خلأ به سر نمي برد. لذا، هرگونه داعية استقلال و انفكاك هدف زندگی بشر از غايت هستی، ادعايي سبك سرانه تلقي مي شود و محكوم به شكست است(Zahedi, 2016). بودن در جهان، به معني همراهي و توافق با هستي و با قانون سراسري و حركت عمومي آن است و هم چنين باز نماندن از راه و پيمودن مسير، انتهايي است. از این رو، قرآن کریم درباره ی جهان و انسان، هر دو، تعبیر "الی الله المصیر" را به کار می برد. "وَلِلَّهِ مُلْکُ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ وَإِلَی اللَّهِ الْمَصِیرُ"، و فرمانروایی آسمان ها و زمین برای خدا است و حرکت نهایی فقط به سوی او است (نور، آیه 42). دست یابی به شناخت غایت هستی هدف اساسی آدمی است، اما رسيدن به اين هدف، با توجه به نيروي اراده و اختيار در آدمي، مستلزم حركت تعالي جويانه و اختياري انسان از مراتب فرودين زندگاني به سوي خداوند متعال است (مبانی نظری تحول بنیادین، 1390).
انسان در مسير قرب الي الله، حركت به سوي مقام عبوديت و كسب جايگاه خليفة الهي، بايد دعوت خدا و پيامبر(ص) را به سوي حيات طيبه اجابت نمايد. يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُواْ اسْتَجِيبُواْ لِلّهِ وَلِلرَّسُولِ إِذَا دَعَاكُم لِمَا يُحْيِيكُمْ (انفعال، آیه 24). به طوري كه نخست براي تجلي ارزش هاي الهي در وجود خويش و سپس، براي محقق ساختن آن ها در ديگران و شکل گيری و اعتلاي جامعة صالح بكوشد.
اما هدايت الهي، علاوه بر راهنمايي (ارائة طريق). زمينة رساندن به مقصد (ايصال الي المطلوب) را براي سالكان فراهم مي آورد و لذا قبول ولايت انسان کامل پيشوايان و اولياي الهي كه پيامبر(ص) و امامان معصوم(ع) مصداق اكمل و اتم آنان اند را به منزلة رهبران حرکت در اين مسير دشوار و مربيان حقيقی آدمی برهمگان واجب نموده است (Ali khani, 2010).
با توجه به آنچه بیان گردید معنای اسلامی عقل، معنایی سه وجهی است که باهم یک کل را تشکیل می دهند و بدون در نظر گرفتن هر یک از ابعاد کنشگری، پرسشگری و پرستشگری یا عقول نظری، عملی و معنوی، عقل معنا و مفهومی متفاوت و غیر اسلامی به خود می گیرد. بنابراین هر سه بعد مکمل یکدیگرند و این تفاوتی است که بین معنای عقل اسلامی با عقل غیر اسلامی و سکولار وجود دارد. عقل در جوامع غیر اسلامی (غربی) فقط به بعد تجربی و نظری و یا در رویکرد پراگماتیسمی به عنوان عقل عملی و کنشگر می پردازد، اما در اسلام عقل باید هم جنبه ی پرسشگری داشته باشد، هم جنبه کنشگری و هم جنبه پرستشگری (نمودار شماره 1). به هر حال لازم است که فیلسوفان، اندیشمندان و حکمای مسلمان نیز در معنا و کارکرد عقل، معنای جامع عقل را از منظر و معنای اسلامی ان با تاکید بر سه بعد مزکور بنگرند. امری که متاسفانه چندان مورد توجه قرار نگرفته است. به گونه ای که حتی متفکران مسلمان نیز عقل را در معنای نظری و بعضاً حتی سکولار و غیر دینی به کار برده اند.
تربیت عقلانی از منظر متون اسلامی
رب در اصل به معناي تربيت و پرورش است، يعني ايجاد كردن حالتي پس از حالت ديگر در چيزي، تا به حد نهايي و تمام و كمال خود برسد. فرهنگ لاروس واژهي تربيت را چنين معني كرده است که"التربية" فني است كه به پرورش نيروهاي طبيعي، عقلي، ادبي و هنري انسان ميپردازد (Khalilger, 2017)، از ديدگاه آيات و روايات، تربيت به معناي ادب، پرورش، پروراندن، تهذيب و... به كار رفته است. خداوند ميفرمايد که "وَاخْفِضْ لَهُمَا جَنَاحَ الذّلِّ مِنَ الرَّحْمَةِ وَقُل رَّبِّ ارْحَمْهُمَا كَمَا رَبَّيَانِي صَغِيراً" (اسراء/ 24)، یعنی بالهاي تواضع خويش را از محبت و لطف در برابر آنان فرود آر؛ بگو: پروردگارا! همانگونه كه آنها مرا در كوچكي تربيت كردند، مشمول رحمتشان قرار ده. در اين آيه تربيت به معناي پروراندن به كار گرفته شده است. همچنين در حديثي كه از پيامبر نقل شده، تربيت به معناي ادب آمده است: "اكرموا اولادكم و احسنوا آدابهم" (Ahmadian, 2018)، فرزندان خويش را گرامي بداريد و خوب ادبشان آموزيد. در سخنان امام علي، تربيت به معناي پرورش آمده است (Mohamadbagher Maglesi, 1411)، نكتهي قابل توجه اين است كه به كارگيري واژهي تربيت نسبت به انسان مايهي برتري او به حساب ميآيد. و ارزشها، احكام و دستورات، اعمال و مناسك ديني به طور کلی، تربیت به معنای پرورش دادن استعدادها است. و نه ساختن و از نو بنیاد نهادن چیزی در عرصه وجود انسان. و هدف از تربیت نیز شکوفایی و به برنشاندن ارزش های انسانی و متعالی است در وجود انسان (Motahari, 1987)، به طور کلی تربیت در معنای اسلامی آن، به معنای پرورش کلیه قابلیت های انسان به عنوان خلیفه الهی و رساندن آدمی به «حیات طیبه و الهی» در همه شئونات فردی، اجتماعی و در همه ابعاد فطری، عقلانی، قلبی و نفسانی است. از این منظر باید بین تربیت و هدایت و بین رب و مربوب پیوندی استوار برقرار گردد.
برنامه درسی تربیت عقلانی
از منظر اسلامی نقش عقل در مسير تربيت و هدايت انسانها به سوي رستگاري، نقش بسيار مهم و بنيادي است. عقل آدمي، ساختاري دارد که ميتواند حقايق و واقعيات خارجي را بشناسد و به دانشي منطبق بر واقعيات دست يابد. انساني که به تعقل و تفکر عادت کرده باشد، به طور طبيعي انساني سنجشگر، توانا در داوري و ارزيابي، پرسشگر و نقاد خواهد بود. تفکر عقلي يک اصل مبنايي است و بر همهي ابعاد یک برنامه تربیتی و برنامه درسی تأثير ميگذارد. بدیهی است که نگاه به دين و تبيين موضوعات ديني، نقش عقل در کسب ايمان و معرفت ديني، انتخاب اهداف آموزشي، سازماندهي محتوا، شيوهي کار معلم و روش ارزشیابی، همگي تحت تأثير اين اصل، جلوه خاص به خود ميگيرند. به علاوه، از آنجا که از منظر اسلامی عقل دارای سه کارکرد نسبتاً منفک و اما مالاً همبسته و وابسته است، ابتدا برنامه درسی و تربیتی پرورش هر کدام از ابعاد سه گانه مطرح می شود و سرانجام نیز در یک چار چوب کلی، برنامه تربیتی و درسی هرسه بعد مد نظر قرار خواهد گرفت.
الف- برنامه درسی تربیت عقلانی اسلامی در بعد عقل پرسشگر یا عقل نظری
مشکل بودن تعریف برنامه درسی مانند مشکل بودن تعاریف سایر مفاهیم در سایر علوم انسانی و علوم تربیتی است، و بدون داشتن یک فضای مفهومی نسبتاً واضح نیز نمی توان مباحث و تحلیل های بعدی از برنامه درسی را ارائه نمود. در اینجا می توان برنامه درسی را به عنوان طرح ساماندهی برای یادگیری در نظر گرفت، لذا باید عناصری را برای یک برنامه درسی و تربیتی تصور کنیم. (Maleki, 2018). تعداد عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی و تربیتی از نظر برنامه ریزان و صاحبنظران، متفاوت است. اما عمده ترین دسته بندی که عناصر دیگر را تا حدودی در بر می گیرد و صاحبنظران بر آن ها اتفاق نظر دارند، شامل هفت عنصر: هدف، محتوا، روش یاددهی یادگیری، ارزشیابی، نقش معلم، نقش یادگیرنده و محیط یادگیری می باشد. که می توان آنها را به عنوان مولفه های تدوین برنامه درسی نیز به حساب آورد و بر اساس آنها سعی نمود تا چارچوب برنامه درسی برای هر کدام از ابعاد عقل ارائه شود.
1. اهداف: در قرآن کریم تکلیف خواسته شده از بندگان بستگی به وسع و ظرفیت وجودی اعطایی به ایشان داشته و خداوند متعال در موارد مکرری این اصل را متذکر شدهاند. در سوره مبارکه بقره چنین میخوانیم که "لا یکلف نفسا الا و سعها" (بقره، آیه 233)، یعنی هیچ کس را تکلیف نکرد مگر به قدر توانایی او. هدف نهایی تربیت یعنی رسیدن به رضوان و قرب الهی، هدفی است که با توانایی های انسان تناسب دارد و انسان استعداد رسیدن به چنین مرحلهای را دارد. به طور کلی هدف و آرمان این بعد از تربیت، پرورش نیروی عقل نظری و توان پرسشگری و تحلیل متربی می باشد.
2. محتوا: انتخاب محتوا از مجموعه معارف اسلامی به متربیان این امکان را خواهد داد تا ارزش تعقل و تفکر را در گشودن افق های نو در برابر آنان و توانایی بررسی مسائل و دفاع از عقاید و تقویت ایمانشان درک کنند. "قُلْ سِيرُواْ فِي الاْ ئَرْضِ فَانظُرُواْ كَيْفَ بَدَأَ الْخَلْق" بگو: در زمين بگرديد و بنگريد چگونه آفرينش را آغاز كرده است (عنكبوت، آیه20). انتخاب محتوا های درسی از متون اسلامی موجب شناخت آفرینش انسان و ویژگی های جسمی و روحی، عقلی، اجتماعی و فرهنگی او می شود. بنابراین توجه به آن در برنامه های درسی از اهمیت زیاده برخوردار است. تربیت اسلامی در قالب یک مجموعه از علوم، طراحی کاملی در جهت پرورش روح و تهذیب نفس انسان عرضه کرده است.
3. نقش مربی: امام علی (ع) در مورد نقش معلم می فرمایند که کسی که در مقام هدایت و آموزش قرار می گیرد، باید بیش از آموختن به دیگران، خود را پالایش روحی کند و ادبِ رفتاری اش، بیش از ادب گفتاری اش باشد (اصول كافي ج 1 ص 31 ره توشه سعادت، ص 32). اگر معلمان، فاقد ويژگيهاي لازم يعني الگودهي، علاقهمندي، گرمي و هم حسي و انتظارات مثبت باشند، هيچ يك از عناصر يادگيري نميتواند چندان مفيد و مؤثر باشد. معلم باید با ابزار؛ نشاط و شادابی، بصیرت و آگاهی، عشق و علاقه، به تربیت دانش آموزان بپردازد و معلمانی موفق خواهند بود که زندگی آموختن و به کمال رساندن زیر دستان سرلوحه کارشان و مسئولیتشان باشد.
4. نقش متربی: انسان ركن اصلي تربيت است و اصالت انسان در تربيت، مهمترين اصل تربيتي است و هرگونه طرح تربيتي كه منهاي انسان باشد و در غياب او تهيه شود بي نتيجه خواهد ماند. باید اذعان نمود در بعد عقل پرسشگر تا دانشآموز انگيزه يادگيري نداشته باشد، جريان آموزش به راحتي انجام نميگيرد. دانشآموزان با انگيزه به درس توجه كامل دارند؛ زيرا به آنچه گفته ميشود، علاقهمندند؛ انگيزه دروني دارند و فرايند يادگيري را خوشايند مييابند. باید تا می توانند سئوال بپرسند، در بحثهاي كلاسي شركت کنند، روحیه خود تنظيمي داشته و تكاليف تعيين شده را با دقت و به موقع انجام دهند و باید بدانند كه مسئوليت اصلي يادگيري برعهدة خودشان است. در بعد عقل نظری، يادگيرنده، معلم را وادار می کند كه براي پاسخگويي به پرسشهاي آنها به منابع اضافي و متنوع مراجعه كند و اطلاعات خود را افزايش دهد.
5. روش های یاددهی – یادگیری: در بعد عقل پرسشگر، از جمله روش هاي ياددهي – يادگيري مانند مشاهده، تجربه عملی، تفکر و سخنراني و روش پرسش و پاسخ می توان استفاده کرد تا نهايتاً موجب یادگیری و هضم مطالب در ذهن مخاطب گردد. برای مثال هرگاه پيامبر سخني را مي فرمود يا در مورد چيزي از ايشان سؤال مي شد، سه مرتبه تکرار مي کرد تا هم سخن آن شخص کاملاً روشن شود و هم ديگران بفهمند (Tabatabai 2018)، در روند آموزش و تعليم می توان سئولاتی را مطرح کرد تا جواب سؤال يا به واسطه خود فراگيران به دست آيد و استفاده از مثال هاي زيبا، در فرآيند يادگيري و تنوع و نشاط آن سهم زيادي دارد. روش یاددهی – یادگیری نباید مبهم و پیچیده باشد تا مطالب برای فراگیران قابل درک و فهم باشد.
6. محیط یادگیری: محیط، بستری برای شکلگیری بسیاری از ویژگیهای رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر میپذیرد. محیط شامل خانواده، اجتماع، رسانه های جمعی و مدرسه می باشد (Farokhnia, 2019)، اهميت دادن به فضاهاي آموزشي و رعايت اصول و استانداردهاي مربوط به آن در طراحي اين مراكز منجر به خلق محيطي متناسب با خواستههاي رواني دانشآموزان و در نتيجه جامعه ميگردد. در بعد عقل پرسشگر محیط یادگیري باید شرایط لازم برای برانگیختن حس کنجکاوی در فراگیران را محیا سازد. هرچند که محیط های یادگیری در بعد عقل نظری از منظر صاحب نظران برنامه ریزان درسی پسندیده نیست و اخیرن نیز مورد انتقاد شدید واقع شده است
7. ارزشیابی: هدف اصلي از ارزشيابي، شناخت ميزان آمادگي و توانايي فراگيران و نيز اصلاح يادگيري آنان است. ارزشيابي نباید فقط به پايان دوره آموزشي اختصاص داشته باشد، بلکه هرگاه مربی لازم بداند، براي آگاهي از ميزان يادگيري شاگردان، سطح استعداد و توانايي آنان، آگاه ساختن شاگردان از ميزان علم و جهلشان و رشد اندیشه و تعقل آنها، به ارزيابي آنان اقدام مي کند (Hosinizade,2020)، در بحث آموزش، مسئله ارزشیابی، هم باید به صورت عام و کلی یعنی ارزشیابی تربیتی مطرح باشد و هم باید ارزشیابی به معنای خاص یا ارزشیابی آموزشی مد نظر قرار گیرد و در هر صورت تاکید بر خود ارزشیابی است (جدول شماره 1).
جدول شماره (1) مضامین برنامه درسي پرورش عقل پرسشگر از منظر متون اسلامي
مضامین سازمان دهنده | مضامین پایه | |||||
سطح اول | سطح دوم | |||||
|
|
اهداف | · پرورش عقل نظری و توانمندی های فکری و تحلیلی فراگیران؛ · توانمند ساختن افراد و مجهز کردن آنان به دانش و آگاهی انتقادی در جهت روشنگری؛ · تعیین ماهیت رمز آلود هستی و نظام آفرینش؛ · توسعه و ایجاد معرفت و دانش جدید از آفریدهای خداوند متعال و جهان هستی؛ · کمگ به شناخت انسان از خود که مقدمه ای برای شناخت خداوند باشد؛ · رشد توانمندی حل مسائل. | |||
محتوا
| · استفاده از مجموعه معارف اسلامی كه موجب توانایی بررسی مسائل و دفاع از عقاید و تقویت ایمان مي شود.؛ · استفاده از علوم طبیعی، امکان نگرش دقیق در نظام آفرینش و تفکر منظم و منطقی را برای شاگردان فراهم می کنند؛ · استفاده از علوم انسانی، موجب شناخت آفرینش انسان و ویژگی های جسمی و روحی، عقلی، اجتماعی و ...، می شود؛ تلفیقی از آنچه قبلاً طراحی شده و فعالیت های که به شکل آنی و نو ظهور حادث می شوند؛ · نیازها و علایق فراگیرنده مد نظر قرار گیرد. | |||||
نقش مربی
| · بايد داراي ويژگيهاي الگودهي، علاقهمندي، گرمي و هم حسي و انتظارات مثبت باشند؛ · با ابزار؛ نشاط و شادابی، بصیرت و آگاهی، عشق و علاقه، به تربیت دانش آموزان بپردازد؛ · زندگی آموختن و به کمال رساندن زیر دستان سرلوحه کارشان و باشد؛ · باید بداند که دوران حافظه محوری به پایان رسیده، تفکر و تعقل همراه با تحقیق جایگزین آن شده است؛ · بايد يداند كه تنها اکتفا به مطالب کتب درسی برای دانش آموزان امروزی کافی نيست؛ · براي تثبيت عقايد ديني در فراگير بايد شرايطي فراهم كند تا خود فراگير مطلب «بفهمد» نه آنها «بفهماند». | |||||
نقش متربی | · يادگيرنده بايد انگيزه يادگيري داشته باشد، زيرا جريان آموزش به راحتي انجام نميگيرد؛ · باید تا می توانند سئوال بپرسند، در بحثهاي كلاسي شركت کنند؛ · متربی و موضوعات درسی به شکلی عمده در محور قرار می گیرد نه مربی؛ · دانش آموز بیشتر تولید کننده دانش باشد؛ · باید بداند که برای یادگیری موثر استفاده از دانش های طراحی شده قبلی لازم اما کافی نیست. | |||||
روش ياددهي يادگيري | · استفاده از روش های مشاهده، تفکر، رو ش های تجربی، روش پرسش و پاسخ؛ · استفاده از سخنراني، تمرين و تكرار براي نشان دادن اهميت موضوع و نهايتاً هضم آن در ذهن مخاطب؛ · نباید مبهم و پیچیده باشد تا برای فراگیران قابل درک و فهم باشد؛ · استفاده از رسانه های آموزشی براي کمک به بهتر فهميدن، جلوگيري از يکنواختي، ايجاد تنوع و جذابيت. | |||||
محيط يادگيري | · باید شرایط لازم برای برانگیختن حس کنجکاوی در فراگیران را مهیا سازد؛ · در چنین محیط ها آموزشی عرصه برای فعالیت های عملی فراگیران بسیار وسیع است؛ · فضای گارگاهی و آزمایشگاهی مد نظر قرار گیرد؛ · یشتر موضوعات درسی و متربی در محور قرار می گیرد تا مربی. | |||||
ارزشيابي
| · باید به صورت عام و کلی باشد و هم باید به معنای خاص یا ارزشیابی آموزشی مد نظر قرار گیرد؛ · ارزشیابی پس از تدریس مطرح نیست، بلکه ارزشیابی در بدو تدریس و ضمن تدریس نیز باید مد نظر باشد؛ · نباید به سطوح اولیه یادگیری اکتفا کرد، بلکه باید از سطوح عمیق تر یادگیری نیز ارزیابی شود؛ · ارزشیابی فقط محفوظات فراگیر را نسنجد، بلکه هدف سنجش میزان یادگیری است؛ · باید بر اساس توانایی ها و میزان استعداد فراگیران طراحی شود. | |||||
ب. برنامه درسی تربیت عقلانی اسلامی در بعد عقل کنشگر یا عقل عملی
1. اهداف: جهت طراحی و تدوین اهداف تربیتی در بعد عقل کنشگر، باید به کرامت و شرافت انسانی، عمل مسئولیت پذیری و تحقق مساوات و برابری توجه نمود. هدف کلی برنامه درسی در بعد کنشگری، رشد توانمندی های کرداری و رفتاری متربی بر اساس آموزه های اسلامی خواهد بود. به گونه ای که وی بتواند عرصه عمل ورزی خود را به نحو مضبوط و هدفمند مورد توجه قرار دهد.
2. محتوا: حوزههای یادگیری و موضوعات درسی بستری است برای آمادهسازی افراد جهت برقراری ارتباطات چهارگانه با خود، خدا، خلق و عالم خلقت می باشد. لازمه تحقق اين ارتباطات، کسب ارزش های اخلاقی است که اخلاق نظري را ميتوان از طريق دروس مختلف و به شکلی تئوری به درجات متفاوت آموزش داد اما آنچه كه در این بعد مهم است اخلاق عملي است. لحظه به لحظهي فرآيند تحصيل متربيان بايد عرصهي تمرين و ظهور اخلاق عملي باشد. اعتماد به نفس، مسئوليتپذيري، عدالت خواهی، اخلاق حرفهاي، پشتكار، نظم و قانونمداري و ...، از آن دسته يادگيريهايي هستند كه از طريق انتخاب محتوای مناسب باید رشد و تقویت شوند.
3. نقش مربی: در بعد عقل کنشگر، مربي كسي است كه تلاش ميكند تا در متربی تغيير ايجاد كند. در فرآيند تربيت به ویژه تربیت اسلامی شناساندن معارف و دانش موجود توسط معلم کفایت نمی کند. اگر هدف تغییر باشد، به فعلیت رساندن استعدادهای بالقوه لازم و ضروری است. پس آن معرفتهاي ذهني آموخته شده را باید به شناختهاي قلبي و اعتقادی عملی تبديل نمود. دانشآموزي كه از معلم خود معرفت ديني كسب كرده و توسط او معرفتش را تبديل به باور قلبي نموده، حالا به معلمش به عنوان يك الگو نگاه ميكند تا مانند او رفتارش را در چارچوب اعتقاداتش قرار دهد. از امام علي(ع) روايت شده که کسي که خود را در جايگاه راهنما و معلم ديگران قرار ميدهد، بايد پيش از تعليم ديگران به تعليم خود بپردازد و در مقام تربيت ديگران، پيش از تربيت به زبان به تربيت با عمل همت گمارد(Sadei, 2021) .
4. نقش متربی: در بعد عقل کنشگر مسؤليت اصلي يادگيري با فراگيران است تا با معلمان و ديگر دست اندركاران تربیتی. لذا فراگيران در حين آموزش نقش اصلي را ايفا كرده و از معلمان بيشتر براي هدايت و رهبري كمك ميگيرند تا براي انتقال اطلاعات. از آنجا كه ماهیت نظام کنشگر مبتنی بر فراگير- محوري است، لذا فراگيران خود سازندگان دانش هستند. انسان باید در عرصه ی عمل قرار گیرد تا تجارب و آموزه های او درونی و نهادینه شود. عرصه کنش موجب می شود یادگیرنده فعالانه در امور محیط آموزشی مشارکت کند. تا این مشارکت پیش زمینه ای برای فعالیت های پیچیده تر و گسترده تر در جامعه شود.
5. محیط یادگیری: بسیاری از صاحبنظران، محیط تربیت را دانشگاهی نامیدهاند که هر فرد با توجه به زمینه ها و استعدادهای خویش میتواند از آن بیاموزد (Hemat, 2020). مشاهده ی محیط و تأمل در آن، زمینه ساز حرکت و فعالیت در فراگیران است. در عرصه عقل کنشگر، مربیان با ایجاد فضای باز و فرصت های مناسب برای فراگیران در محیط آموزشی و فراهم کردن وسایل متنوع برای آن ها، میتوانند به طور غیر مستقیم موجبات از قوه به فعل در آمدن خلاقیت و بروز استعدادها و آموخته های قبلی را در فراگیران فراهم سازند (Hadadalavi & et al, 2019).
6. روش های یاددهی – یادگیری: برای رشد و توسعه بعد عقل کنشگر، می بایست از شیوه های فعال در یادگیری و تدریس استفاده شود تا فراگیرنده صرفاَ پذیرنده و منفعل نباشد و وی به شکلی عملی در تدریس محتویات درسی حضور فعال داشته باشد از جمله روش هاي مهم که موجب مشارکت گسترده ی فراگیران می شود، روش هاي معطوف به به عمل ورزی و یا شیوه های نمایشی است. روش های عملی و تمرینی روشی بسیار سودمند برای تبدیل دانش کسب شده به عمل می باشد. چنانکه رفتار و عملی که از پیامبر اکرم (ص) در انجام امور سر می زد تاثیر به سزایی بر رفتار و عمل یاران او داشت. از نمونه هاي سيره عملي حضرت رسول (ص) در راستاي آموزش احکام دینی این بود که همه را به وضو گرفتن وا می داشت و از آنها می خواست تا اشکالات و اشتباهات یکدیگر را بر طرف نمایند. (ابن شهر آشوب، ج1، ص185).
7. ارزشیابی: مسلماً روش های ارزشیابی در بعد عقل کنشگر از نوع عملی می باشد. برای انجام ارزشیابی عملی می توان از شیوه های اجرایی گوناگون در کلاس درس استفاده کرد. بدون شک این شیوه ها از هدف های دوره تحصیلی، سطح سنی فراگیران، موضوع و محتوای دروس، روش های تدریس معلم، تعداد دانش آموزان کلاس و عوامل دیگر تأثیر می پذیرند. (جدول شماره 2).
جدول شماره (2) مضامین برنامه درسي پرورش عقل كنشگر از منظر متون اسلامي
مضمون فراگیر | مضامین سازمان دهنده | مضامین پایه | ||||||
| سطح دوم | |||||||
|
|
اهداف | · توجه به کرامت و شرافت انسانی فراگیران؛ · توجه به رشد احساس مسئوليت پذیری، و به فعلیت در آوردن دانش متربی؛ · توأم نمودن علم و عمل؛ · پرورش توانمندی های عملی و کرداری و رفتاری فراگیران. | |||||
محتوا
| · تقویت و تحکیم ارتباطات چهارگانه متربی با خود، خدا، خلق و خلقت، از طریق ارائه محتوای مطلوب.؛ · رشد اعتماد به نفس، مسئوليتپذيري، عدالت خواهی، و...، از طريق انتخاب محتوای مناسب؛ · استفاده از منابع معتبر و کسب دانش اصیل و بهروز رسانی دانش متربیان؛ · توجه به علایق متربیان و توسعه علایق جدید و مطلوب آنها از طریق محتوا؛ · تقویت انگیزه یادگیری در فراگیران و زمينه اكتشاف و پژوهش و عمل فعالانه آنان. | |||||||
نقش مربی
| · معلم بايد تلاش كند تا معرفتهاي ذهني آموخته شده را به شناختهاي قلبي و اعتقادی عملی تبديل نمايد؛ · معلم در فتار وگفتار به عنوان يك الگو است؛ · بايد به آنچه كه مي گويد عمل كند؛ · در فرآیند يادگيري معلم راهنما است و نقش تسهیل کننده را ایفا می کند؛ · كار معلم آشكاركردن، نمايان ساختن و پرده برداشتن از فطرت و خمير مايه هاي فراگیر است؛ · بهترين راه براي معلم، راهي است که پيامبران الهي و پيشوايان دين از آن استفاده ميکردند. | |||||||
نقش متربی | · مسؤليت اصلي يادگيري با فراگيران است و در حين آموزش نقش اصلي را ايفا مي كنند؛ · رویکرد تربیتی، فراگير- محوري است، لذا فراگيران خود سازندگان دانش خویش هستند؛ · متربیان بسته به آموزه های قبلی و تجارب گذشته به فعالیت در محیط های کارگاهی و آزمایشگاهی می پردازند؛ | |||||||
روش ياددهي يادگيري | · استفاده از روشي هايي كه فراگیرنده صرفاَ پذیرنده منفعل نباشد و خود به شکلی عملی حضور فعال داشته باشد؛ · استفاده از روش هاي نمايشي و مشاركتي تمرینی بسیار سودمند برای تبدیل دانش کسب شده به عمل؛ · استفاده از روش های عملی و فعال در تدریس و یادگیری مانند روش کارورزی، روش آزمایشگاهی و نظائر اینها. | |||||||
محيط يادگيري | · فراهم کردن وسایل متنوع میتوانند به طور غیر مستقیم موجبات از قوه به فعل در آمدن توانای ها گردد؛ · وجود یک فضای عملی فعال بیشتر مورد تایید است تا یک فضای منفعل؛ · ایجاد سئوال و زمینه را برای رسیدن به جواب از طریق فعالیت عملی و میدانی . | |||||||
ارزشيابي
| · برای سنجش میزان عملکرد فراگیران، انجام آزمایش ها و پروژه هایی به صورت فردی و گروهی لازم است؛ · بهترین شیوه ی سنجش عملکرد فراگیران از آموزهای خود، استفاده از روش هاي نمایشي و گروهي است؛ · ارزشیابی هاي عملي و مشاركتي موجب افزایش اعتماد به نفس در امور زندگی روزمره مي شود؛ · تنها فراگیران مورد ارزیابی قرار نمی گیرند، بلکه معلمان و مربیان نیز مورد ارزیابی قرار می گیرند. | |||||||
ج. برنامه درسی تربیت عقلانی اسلامی در بعد عقل پرستشگر یا عقل معنوی
1. اهداف: به طور کلی مربی و متربی در هیچ مرحلهای احساس آرامش و سکون نخواهند داشت، تا اینکه به مرحله نهایی کمال برسند. لازمه ی تحقق این هدف پرستش خداي يگانه است، يعني "و ما خلقت الجن والانس الا ليعبدون"، جن و انس را خلق نکرديم جز اينکه ما را عبادت نمايند (ذاريات، آیه 56)، ايجاد حس پرستش در آدمي بيانگر آشکار شدن زواياي مختلف انديشه است. اينکه انسان بداند، مي بايست در مسير رضايت الهي حرکت نمايد و پيشاني طاعت به خاک بمالد و در مقابل معبود خويش سر طاعت خم نمايد که این موضوع در گرو به کار انداختن قوه عقل و اداراک است (Motahari, 1998). انسان همواره در حال تلاش و فعالیت و در تکاپوی پیشرفت به سوی هدفی است، "هدف مذکور گاه به عنوان هدایت و رشد و گاه به عنوان قرب و رضوان و گاه طهارت و حیات طیبه، تقوی و عبادت و عبودیت معرفی شده است" .(Bagheri, 2015) رسیدن به این هدف آرمانی مظهر رشد و کمال در انسان است. در این رابطه چنین میخوانیم که "یا ایها الانسان انک کادح الی ربک کدحا فملاقیه" (انشقاق، آیه 84)، یعنی هان ای انسان، تو در راه پروردگارت تلاش میکنی و بالاخره او را دیدار خواهی کرد.
2. محتوا: میل به رشد و کمال در انسان میلی اصیل است و او همواره در صدد و تکاپوی دستیابی بدان می باشد. در تربیت عقلانی این میل و گرایش باید همواره مورد توجه برنامه ریزان درسی در انتخاب محتوای دروس قرار گیرد. هر گاه این اصل بنیادین به فراموشی سپرده شود، نظام تربیتی دچار سردرگمی و ابهام میشود و به بیراهه می رود و یا از هدایت و راهنمایی این میل اصیل به سوی آنچه بدان گرایش دارد باز خواهد ماند. در تدوین برنامه های درسی آگاهی از حقایق دینی و شناخت دستورات الهی در درجه اهمیت قرار دارد زیرا این حقایق ارتباط مسقیم با زندگی فردی و اجتماعی افراد دارد.
3. نقش مربی: پيامبر اكرم (ص) ميفرمايد که به راستي مَثَل عالِمان در زمين مَثَل ستارگان در آسمان است كه مردم در تاريكيهاي خشكي و دريا به كمك آنها راه خود را پيدا ميكنند. هرگاه اين ستارگان خاموش شوند، بسا كه راه يافتگان نيز گمراه شوند. گرچه روايت در مورد عالِم است، اما از آنجا كه معلمان نيز همان مسؤليتي را بر دوش دارند كه در اين روايت براي عالم بيان شده است، پس آنان نيز مشمول اين روايتند (Azimi, 2021). در بیان بعد عقل پرستشگر باید به این نکته اشاره نمود که بعد از شناخت فراگیران نسبت به معارف ديني و الهی توسط مربی، نوبت به تبديل اين شناختهاي ذهني به باورهاي قلبي و در نتیجه تقرب الهی فرا ميرسد. در اين مرحله معلم بايد با شناسايي دقيق موانع ايمان از يكطرف و درك روحيه دانشآموزان از سوي ديگر، تدابيری را براي از ميان برداشتن آن موانع بينديشد.
4. نقش متربی: در تربیت عقلانی نباید صرفا به این توجه شود که متربی دانا گردد، بلکه باید تدابیری اندیشید که از طریق روحیه ی علمی به روح حقیقت جویی دست یابد. تربیت متعلم باید برای شکوفا کردن روح او باشد. روح یادگیرنده در کودکی حالت قابل انعطاف تری دارد و هر چه برزگتر می شود، انعطاف آن کمتر می گردد (Motahari, 1995). در بعد عقل پرستشگر، پذيرش ارزش ها و باورهای الهی متربيان بر اساس میزان اعتبارشان از ديدگاه دروني و شخصي صورت مي گيرد، نه به سبب اقتدار تحميل شده از خارج (از طرف والدين و مربيان) و شرايط بيروني.
5. محیط یادگیری: لازمه فراهم نمودن زمینه های مناسب جهت حرکت به سوی تعالی و تکامل و بالندگی در فراگیران، ایجاد محیطی علمی و پژوهشی، فضایی سرشار از ایمان، اخلاص، نشاط و پویایی می باشد. در حال حاضر كمتر فضای آموزشي را ميتوان ديد كه داراي استانداردها و شرایط مناسب برای تحقق چنین خواسته هایی باشد. در بعد عقلی پرستشگر تاثیرات محیطی می تواند هم جنبه مثبت داشته باشد و هم جنبه منفی. از شکل ظاهری ساختمان ها ی آموزشی گرفته تا نحوه چیدمان کلاس های درسی و قرار گرفتن صندلی ها و حتی نوع ارتباطات انسانی و رفتار و بر خوردهای معلمان و ...، همه و همه در پذیرش و تقویت مفاهیم و ارزش ها، از جمله مفاهیم و ارزش های الهی تاثیر گذار می باشند. در تربیت عقلانی اسلامی لازم است محیط آموزشی شکوفا کننده ی مسائل و مبانی اسلامی و دینی باشد.
6. روش های یاددهی– یادگیری: بهترین روش یاددهی- یادگیری، روشی است که معلم را متناسب با شرایط و امکانات و ویژگی های فراگیران، بهتر و آسان تر در نیل به هدف خود یاری رساند و در آنان شوق و ذوق یادگیری به وجود آورد. از جمله روش هایی که می تواند در بعد عقل پرستشگر حائز اهمیت باشد و بیشترین تاثیرگذاری و تغییر را در متربی ایجاد نماید روش های مشاهده ای و نمایشی و یا روش های فعلی و عملی می باشد. به گونه ای که مربی با رفتار الگویی خود نمونه ی بارز و دقیق از عمل به آموخته های نظری و عملی می باشد. همان طور که امام صادق (ع) می فرمایند که "کونوا دعاة الناس بغیر السنتکم" یعنی مردمان را به غیر زبان هایتان به سوی حق دعوت نمایید (اصول کافی، ج2، ص78).
7. ارزشیابی: ارزشیابی نقش تسهیل کننده یادگیری را دارد و مکمل تحقق اهداف در این بعد می باشد. با توجه به اینکه تحقق این بعد از عقل از حساسیت و اهمیت ویژه ای برخوردار است بنابراین هر گونه اشتباه و خطا از طرف مربیان و دست اندرکاران نه تنها منجر به انحراف یادگیرنده از مسیر و هدایت درست او به سمت هدف اصلی یعنی رسیدن به کمال مطلق خواهد شد، بلکه موجب سرخوردگی و بد بینی نسبت به این مسیر الهی و حقیقت یابی شده و انگیزه را برای هرگونه اطاعت و بندگی از او سلب خواهد نمود (جدول شماره 3).
جدول شماره (3) مضامین برنامه درسي پرورش عقل پرستشگر از منظر متون اسلامي
مضمون فراگیر | مضامین سازمان دهنده |
مضامین پایه
| |||||||
سطح اول | سطح دوم | ||||||||
|
| اهداف | · پرورش حس پرستش، زيرا اين حس بيانگر آشکار شدن زواياي مختلف انديشه است؛ · پرورش روحیه عبادت بعنوان اصلي ترين هدف آفرينش انسان؛ · توسعه در پاکی و صفای دل و تطهیر آن از پلیدیهای که بر هدایت و رشد انسان موثر است. | ||||||
محتوا | · ارائه محتوا به منظور کسب آگاهی از حقایق دینی و شناخت دستورات الهی ؛ · ارائه محتوا به منظور الهام گیری از جهان هستی و زیبایی های طبیعت؛ · ارائه محتوایی که به بیداری و رشد استعداد های متربی و راهنمایی وی به سوی کشف حقیقت هستی. | ||||||||
نقش مربی | · شناخت فراگيران نسبت به معارف ديني و الهي؛ · شناسايي دقيق موانع رشد ايمان و درك روحيه فراگير و اتخاذ تدابيری براي از ميان برداشتن موانع رشد و تعالی فراگیر؛ · بيدار كردن فطرت پاك و مستعد و به فعليت رساندن آن در فراگیران و نقش ايمانآفريني در آنان؛ · معلم باید با متربیان طوری رفتار کند که عزت نفس و کرامت انساني آن ها حفظ و تقويت و شکوفا شود. | ||||||||
نقش متربی | · پذيرش آگاهانه و آزادانه ارزش ها و باورهای الهی؛ · التزام عملی به ارزش ها و احکام اسلامی. | ||||||||
روش ياددهي يادگيري | · روش های مشاهده ای و نمایشی و عملی بیشترین تاثیرگذاری و تغییر را در متربی ایجاد نماید؛ · استفاده از روایت و داستان هایی از زندگی امامان و پیامبران موجب آشنایی فراگیران از چگونگی پاسداشت آنان از نعمت های خداوند خواهد شد. | ||||||||
محيط يادگيري | · ایجاد محیطی علمی و پژوهشی، فضایی سرشار از ایمان، اخلاص، نشاط و پویایی ؛ · محیط آموزشی شکوفا کننده ی مسائل و مبانی اسلامی و دینی باشد.. | ||||||||
ارزشيابي | · نقش تسهیل کننده یادگیری را دارد و مکمل تحقق اهداف در این بعد می باشد؛؛ · تناسب ارزشیابی با سطح یادگیری فراگیران اهداف مورد نظر · ارزشیابی های عملی و رفتاری متربیان. | ||||||||
به طور کلی در یک جمع بندی و باهم نگری می توان در خصوص تدوین یک برنامه تربیتی و درسی و در ابعاد سه گانه عقل از منظر متون اسلامی، چارچوب زیر را ارائه نمود (جدول شماره 4).
جدول شماره (4) برنامه درسي تربیت عقلانی با توجه به ابعاد سه گانه عقل از منظر متون اسلامي
برنامه درسی | ابعاد عقل
عناصر برنامه درسی |
عقل پرسشگر
|
عقل کنشگر |
عقل پرستشگر |
| اهداف | شناخت انسان از هستی و آفرینش و خودش تا منجر به خدا شناسی شود. | توجه به کرامت، عدالت و رشد حس مسئولیت پذیری و توانمندی های کرداری و رفتاری. | پرورش و ایجاد حس عبودیت و بندگی در متربی. |
| الهام گیری از جهان هستی و زیبایی های آن. | ایجاد حس فعالیت و عمل ورزی در متربی. | استفاده از معارف اسلامی و علوم طبیعی و انسانی. | |
نقش معلم | شناخت موانع تقویت ایمان و شناخت متربی | معلم راهنما و عمل ورز. | پرورش دهنده توانمندی های ذهنی و عقلانی متربی. | |
نقش متربی | پرسشگر و فعال. | فعال و عمل گرا. | پیروی از فرامین پروردگار . | |
روش ياددهي يادگيري | تکرار و تمرین، تمثیل و روش علمی. | استفاده از روش های عملی و کاربردی. | روش مشاهده و تفکر، تدبر. | |
محيط يادگيري | باید موجب درون سازی حس پرسشگری شود. | فعالیت محور باشد. | حس کنجکاوی را برانگیزد. | |
ارزشيابي | باید سطوح نگر باشد. و فقط و محفوظات را نسنجد. | اجرای نمایش گروهی و اصلاح آنی و تشویق آنی. | عملی و نامحسوس و به شکل گروهی. |
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف تدوین الگوی برنامه تربیتی و درسی پرورش عقلانی از منظر متون اسلامی انجام گرفته است. لذا مي بايست مفاهيمي در مورد ابعاد وجودی و ماهيت انسان كه جنبه هستي شناختي و وحياني دارد از متون اسلامي استخراج و مورد بحث و بررسي قرار گيرد، با توجه به آيات و روايات در متون اسلامي ابعاد وجودی و ماهيت انسان داراي ويژگي هاي خاصي است كه موجب تمايز انسان اسلامي با انسان غير اسلامي مي شود. نتايج اين بررسی نشان مي دهد كه انسان داراي ابعاد وجودی چون روح، نفس، فطرت، عقل، دل، اراده و اختيار و هويت جمعي مي باشد. در اين ميان عقل نيز بعدی از ابعاد وجودی و ماهیت انسان است. عقل از منظر اسلامی نیروی است باطنی كه شهوات و هواها و خواسته های شیطانی درون انسان را به بند می کشد. عقل ریشه و اساس تفکر دینی را تشکیل میدهد و اسلام به عنوان شریعت عقلانی باید توام نمودن عقلانیت با شریعت وحیانی در همه عرصههای حیات مادی و معنوی انسان مد نظر قرار دهد. به طور کلی برداشت هایی که از ابعاد و معاني عقل در متون اسلامی وجود دارد می توان آنها را در سه بعد کلی پرسشگري، كنشگري و پرستشگري دسته بندی نمود.
در بعد عقل پرسشگر، عقل، قابليتي در نوع بشر است كه به وسيلة آن مي تواند در مقام شناخت واقعيت هاي هستي با ادراك مفاهيم كلي و استنتاج گزاره هاي توصيفي از بديهيات و يقينيات با روش استدلال و برهان، برخي از آن ها را به صورت يقيني درك كند. عقل ورزی كنشگر در سطح و عرصه کنش و عمل است. عقل كنشگر يا عملی به حوزه تدبیر، عزم و جزم نظر دارد و در قلمرو رفتار قرار می گیرد. انسان گاهی لوازم عملی ادراکات و باورها را آگاهانه و اختیاری انتخاب و با عمل اختیاری مداوم به تدریج در خویشتن تثبیت می نماید و به وسیله ی آن به هستی جاودانه و آسایش همیشگی دست می یابد که این نشأت گرفته از عقل عملی می باشد. عقل ورزی پرسشگر و کنشگر باید به جهتی که راه رستگاری و نجات انسان است هدایت شود، این امر بر عهده عقل پرستشگر است. چون انسان آفريدة خداست پس غايت زيست انساني نمي تواند فارغ از غايت آفرينش باشد و غايت آفرينش انسان، بايد با غايت آفرينش جهان هماهنگ باشد و دست یابی به اين غایت هستی هدف اساسی انسان است. هر سه بعد مکمل یکدیگرند و این است تفاوت معنای عقل اسلامی با عقل غیر اسلامی و سکولار. عقل در جوامع غیر اسلامی (غربی) فقط به بعد تجربی و نظری قضیه می پردازد اما در اسلام، عقل هم جنبه ی پرسشگری دارد، هم جنبه کنشگری و هم جنبه پرستشگری. هریک از ابعاد عقل تشکیل دهنده یک رأس از مثلث هستند که نبود هر کدام موجب نقصان در شکل گیری آن مثلث می شود.
اما گرچه عقل انسان در متون اسلامي به عنوان وسيله هدايت انسان ها تلقي شده است، اما بدون تربيت به تکامل نمي رسد. تربيت به معناي نشو، نما دادن، تأديب نمودن و از حالت نقصان به حد تمام و كمال رساندن و...، آمده است. از ديدگاه آيات و روايات، تربيت به معناي ادب، پرورش، پروراندن، تهذيب و...، به كار رفته است. در این باور، نقش مربیان و متولیان تربیت، شناخت و پرورش استعدادها است، مربی و متولیان باید استعدادهای موضوع تربیت را بشناسند، در جهت استعدادهای او کار کنند و او را رشد دهند. در منابع ا
سلامي بر لزوم تربيت عقلاني تأکيد بسياري شده است؛ تا جايي که تقويت جنبة عقلاني سبب هدايت به سمت حقيقت هستي می شود و مضافاً آنکه عقل جز در بستر علم نمی رويد و عالِم شدن نيز مستلزم اين است که فرد مورد تعليم و تربيت قرار گيرد.
حامی مالی
هزینه های مطالعه حاضر از سوی نویسنده مقاله تامین شد.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسنده مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.
References
Ahmadi, F. (1984). Mujam Maqayys al-Lagheh (A. S. M. Haroun, Ed.). Mostafa Al-Babi Company. (Original work published in 1404 AH).( in persian)
Ahmadian, I. (2018). Guide to humanity (Nahj al-Fasaha, Trans.). Parsayan.
Alikhani, I. (2010). Semantic analysis of "Nearness to God" in the Holy Qur'an. Qur'an Knowledge, 3(1), 109–144. ( in persian)
Azimi, S. (2021). What is education not (7th ed.). Tarbiat Publishing House.
Bagheri, K. (2015). A new look at Islamic education (2nd ed.). Madrasah Publications. ( in persian)
Farrokhnia, M. (2011, December 15). How to fascinate children with architecture. Javan Newspaper, 3573. ( in persian)
Fawzi, Y. (2013). Theoretical foundations and capabilities of the reformist discourse of Shiite Islamists. [Journal Name], 61, 61–96. ( in persian)
Haddad Alavi, H. (2019). Vocabulary of Quranic words (S. G. Khosravi Hosseini, Trans., Vols. 1–2). Mortazavi Bookstore. ( in persian)
Hammet, A. R. (2020). Islamic education (specializing in pathology of religious education). Islamic Tarbiat. ( in persian)
Hosseinizadeh, S. A. (2020). Educational evaluation in the life of the Prophet (PBUH) and Ahl al-Bayt (PBUH). Islamic Education Quarterly, 3(5), 37–54. ( in persian)
Jafari, M. T. (1970). Man in the horizon of the Qur'an. ( in persian)
Javadi Amoli, A. (2005). Nature in the mirror of the Qur'an. Quarterly Journal of Religious Human Studies, 7(23), 5–28. ( in persian)
Khalil Jar. (2017). Larus Arabic-Persian dictionary (H. Tabibian, Trans.; 7th ed., Vol. 2). Amir Kabir. ( in persian)
Majlesi, M. B. (1983). Bihar al-Anwar (Vols. 60, 74, 100). Beirut.
Maleki, H. (2018). The perspective of natural-spiritual curriculum based on the philosophy of Islamic education. Congress of Humanities, Tehran. ( in persian)
Marzooqi, R., & Safari, Y. (2006). The principles and methods of rational education from the perspective of Islamic texts. Islamic Education Quarterly, 3(5), 115–134. ( in persian)
Motahari, M. (1987). Familiarization with Islamic sciences, theology (8th ed.). Sadra Publications. ( in persian)
Motahari, M. (1995). Collected works (Vol. 1). Sadra Publications. ( in persian)
Motahari, M. (1998). Prophetic life. Sadra Publications. ( in persian)
Sadei, A. (2021). Characteristics of the ideal religious teacher and his role in the formation of students' religious identity. In Proceedings of the 4th Symposium on the Position of Education: The Teacher's Role in Education (Vol. 2, p. 725). Education Publications.
Sajjadi, S. I. (2020). Qur'an and innate training. Qur'anic Research Quarterly, 61. ( in persian)
Tabatabai, M. H. (2018). Sunan al-Nabi. Bostan Kitab.
Tabatabai, M. H. (1984). Al-Mizan fi Tafsir al-Qur'an (M. B. Mousavi Hamdani, Trans., Vol. 17). Islamic Publications Office.
The Holy Qur'an. (n.d.). (Elaha Qomshei, A. Makarem Shirazi, & A. Hashemi Rafsanjani, Trans.).
Zahedi, M. (2016). Educational theory of Islam. Sabra Cultural Institute. ( in persian)
