بازنمایی تجارب زیستة معلمان از چالش¬های تدریس در کلاس¬های چندپایة دوزبانه
محورهای موضوعی : پژوهش در برنامه ریزی درسی
یحیی معروفی
1
*
,
پاکزاد امیری
2
1 - گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی،دانشگاه کردستان، سنندج. کردستان. ایران
2 - آموزگار آموزش و پرورش کرمانشاه
کلید واژه: تجارب زیسته, چالشهای تدریس, معلمان دورة ابتدایی, کلاسهای ¬چندپايه, کلاسهای دو زبانه,
چکیده مقاله :
هدف اصلی این پژوهش بازنمایی تجارب زیستة معلمان از چالشهای تدریس در کلاس¬های چندپایة دوزبانه¬بود. از رویکرد کیفی و راهبرد پدیدارشناسی توصیفی استفاده¬شد. مشارکت¬کنندگان در پژوهش معلمان دورة ابتدایی منطقة دینور در استان کرمانشاه بود که با روش نمونه¬گیری هدفمند انوع ملاک¬محور انتخاب شدند. شرط¬ورود به مطالعه تدریس در کلاس چندپاية دوزبانه بود. براساس قاعده اشباع داده¬ها، 14 معلم انتخاب¬شد. داده¬های پژوهش با استفاده از مصاحبة نیمه¬ساختمند گردآوری و با استفاده از روش شش مرحله‌ای تحلیل¬مضمون کُلایزی تحلیل¬شد. یافته¬های پژوهش در قالب دو مضمون‌کلی، نه مقوله و42 کد طبقه¬بندی‌شد. برای اعتباربخشی دادههای پژوهش از روش بازبینی اعضا استفادهشد. یافته¬های پژوهش نشان¬داد این معلمان علاوه بر تمام چالش¬های کلاسهای چندپایه با چالش دوزبانگی دانش¬آموزان نیز مواجه¬هستند و اینمسأله کار تدریس را به مراتب دشوارتر ساخته-است. عمده¬ترین چالش¬های این معلمان در زمینة کلاس¬های چندپایه شامل چالشهای مرتبط با دانش¬آموزان، معلمان، برنامهدرسی، سازمانی و اداری و خانواده بود. چالش¬های مرتبط با دو زبانگی شامل چالشهای چون عدم¬درک و فهم مفاهیم درسی، تکیه بیش از حدّ برحافظه به¬جای فهم، کج فهمی و تعبیر و تفسیر نادرست از مفاهیم، ناتوانی دانشآموزان در بیان ایده¬ها و افکار و تعارضات هویتی دانش¬آموزبود. متناسب با این چالش¬های راهکارهایی جهت تصمیم¬گیری در سیاست¬گذاری ارائه شد.
The main objective of this research was to explore teachers' firsthand experiences regarding the challenges of instructing in bilingual multi-grade classrooms. Employing a qualitative approach and descriptive phenomenological strategy, the study involved primary school teachers from Dinour district, Kermanshah province, selected through purposeful sampling based on specific criteria. Fourteen teachers meeting the requirement of teaching in bilingual multi-grade classes were chosen through data saturation. Research data was collected via semi-structured interviews and analyzed using the six-step Colaizzi method, resulting in the classification of findings into two general themes, nine categories, and 42 codes. The study highlighted those teachers not only encountered challenges typical of multi-grade classrooms but also grappled with the complexities of students' bilingualism, intensifying the difficulty of their teaching role. Primary challenges faced by teachers in multi-grade classrooms encompassed aspects related to students, teachers, curriculum, organizational and administrative factors, along with familial challenges. Bilingualism-related hurdles included difficulties in comprehending academic concepts, excessive reliance on rote memorization, misinterpretation and misrepresentation of ideas, limited articulation of students' thoughts, and identity conflicts. Consequently, the research proposed potential solutions for policymakers to make informed decisions and offer support to teachers, ultimately enhancing the overall educational experience.
Abdi, S. (2019). Investigating the problems of implementing the curriculum in the multigrade classrooms of Mosian region. Master Thesis, Shahid Chamzan University of Ahvaz, Faculty of Educational Sciences. [Persian]
Abedi, H, A,. (2010). Applying Phenomenological Method of Research in Clinical Sciences. Strategy, 18(1), 207-224.
Aghazadeh, M., & Fazli, R. (2010). Training guide in multi-grade classes. Tehran: Aijeh. [Persian]
Ahmadzadeh, S., Niknam, Z., & Fazeli, N. (2023). The Experience of First Grade Kurdish Students in Dealing with School Discourse. Journal of Curriculum Studies, 18(68), 1-32.
Ball, J. (2011). Enhancing Learning of children from diverse language backgrounds: Mother tongue based bilingual or multilingual education in early childhood and early primary school years. Paris: UNESCO.
Benson, C. (2004). The importance of mother tongue-based schooling for educational quality. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2005, The Quality Imperative.
Birch, I., & Lally, M. (1995). Multigrade teaching in primary schools. UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific.
Brown, B. A. (2010). Multigrade Teaching: A Review of Issues, Trends and Practices. Implications for Teacher Education in South Africa. East London: University of Fort Hare.
Brunswic, É., & Valérien, J. (2004). Multigrade Schools: Improving Access in Rural Africa? Fundamentals of Educational Planning 76. International Institute for Educational Planning (IIEP) UNESCO. 7-9 rue Eugene-Delacroix, 75116 Paris, France.
Bühmann, D.; Trudell, B.( 2007). Mother tongue matters: Local language as a key to effective learning. Paris: UNESCO.
Butzkamm, W. (2003). We only learn language once. The role ofthe mother tongue in FL classrooms: death of a dogma. Language learning journal, 28(1), 29-39.
Cárdenas, S., & Ramirez de la Cruz, E. E. (2017). Controlling administrative discretion promotes social equity? Evidence from a natural experiment. Public Administration Review, 77(1), 80-89.
Constitution¬, Islamic Republic of Iran, (1983).
Darwishnur, R. (2020). Identifying barriers to the use of new teaching methods in multigrade classrooms from the perspective of professors on the campuses of Farhangian University in Mazandaran Province. Master Thesis, Shahed University, Faculty of Humanities. [Persian]
Delgado, N. B., Alaban, M. A. C., Ariz, D. G. S., & Emboltura, F. S. (2019). Multigrade team teaching: how a small progressive private school in a non-rural Philippine set-up deviated from onograde teaching to implement its age-appropriate inclusive school program. In 3rd International Conference on Special Education (ICSE 2019) (pp. 176-180). Atlantis Press.
Du Plessis, P., & Mestry, R. (2019). Teachers for rural schools–a challenge for South Africa. South African Journal of Education, 39, 1-9.
Ebrahimi, S. (2022). Systematic review of multigrade classrooms studies. Research in Curriculum Planning, 18(71), 101-131.
Engin, G. (2018). The Opinions of the Multigrade Classroom Teachers on Multigrade Class Teaching Practices (Multiple Case Analysis: Netherlands-Turkey Example). International Journal of Progressive Education, 14(1), 177-200.
Hartsuiker, R. J., & Pickering, M. J. (2008). Language integration in bilingual sentence production. Acta psychologica, 128(3), 479-489.
Hemadi, H., Faghihi, A., Seifi, M., & Nateghi, F. (2018). Qualitative study and analysis of different models of bilingual students education. Journal of Research in Educational Science, 12(Special Issue), 839-852.
Hemadi, H., Faghihi, A., Seifi, M., & Nateghi, F. (2018). Qualitative study and analysis of different models of bilingual students education. Journal of Research in Educational Science, 12(Special Issue), 839-852.
Iman, M.T. (2015). Methodology of qualitative research. Tehran: Hawzah and University Research Institute.
Joubert, J. (2007). Adapted/Adjusted curriculum for multi-graded teaching in Africa: A real solution? Online. Available url: http://multigrade.ioe.ac.uk/bibliography/
Kamalan, S, M,.(2017). United Nations Charter, Tehran, Kamalan Publications.
Kivunja, C., & Sims, M. (2015). Perceptions of Multigrade Teaching: A Narrative Inquiry into the Voices of Stakeholders in Multigrade Contexts in Rural Zambia. Higher Education Studies, 5(2),10-20.
Maroofi, Y., & Mohammadiniya, E. (2013). Relationship between bilingualism and critical thinking skills. Educational Innovations, 12(1), 45-60.
Ministry of Education. (2021). Practical guide for teachers of multi-grade classes (experimental implementation). Tehran. Educational research and planning organization.
Movahedzadeh, S. H., & Hassani, M. (2021). Analyze novice teachers' experiences of teaching challenges in multigrade classrooms. New Educational Approaches, 16(1), 115-140.
Msimanga, M. R. (2019). Managing the use of resources in multi-grade classrooms. South African Journal of Education, 39(3), 1-9.
Nawab, A., & Baig, S. R. (2011). The possibilities and challenges of multigrade teaching in rural Pakistan. International Journal of Business and Social Science, 2(15), 166-172.
Pinnock, H., & Vijayakumar, G. (2009). Language and education: the missing link: how the language used in schools threatens the achievement of Education For All. Berkshire, England: CfBT Education Trust.
Rihanpour, M. Yousefi, F. Azizi, E. Arjandani, P,. (2016). Examining the challenges and strategies of bilingualism in multi-grade classes, the third international conference of psychology, sociology of educational sciences and studies. Tehran, 13 Aug.2016.
Taole, M. J. (2017). Identifying the professional knowledge base for multi-grade teaching. Gender and Behaviour. 15(4), 10419-10434.
UNESCO. (2007). Education for All by 2015. Will We Make It? EFA Global Monitoring Report 2008. Paris: UNESCO.
UNESCO. (2016). If you don’t understand, how can you learn? Policy paper 24 of Global Education Monitoring Report. Paris: UNESCO.
Varela, D. G., & Maxwell, G. M. (2015). Effectiveness of Teacher Training: Voices of Teachers Serving High-Needs Populations of Students. Journal of Case Studies in Education, 7(1), 1-14
بازنمایی تجارب زیستة معلمان از چالشهای تدریس در کلاسهای چندپایة دوزبانه
یحیی معروفی1، پاکزاد امیری
1دانشیار گروه علومتربیتی، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه کردستان. سنندج ایران.
2کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی. گروه علوم تربیتی. دانشکده ادبیات و علوم انسانی. دانشگاه بوعلی سینا. همدان. ایران
چکیده
هدف اصلی این پژوهش بازنمایی تجارب زیستة معلمان از چالشهای تدریس در کلاسهای چندپایة دوزبانهبود. از رویکرد کیفی و راهبرد پدیدارشناسی توصیفی استفادهشد. مشارکتکنندگان در پژوهش معلمان دورة ابتدایی منطقة دینور در استان کرمانشاه بود که با روش نمونهگیری هدفمند انوع ملاکمحور انتخاب شدند. شرطورود به مطالعه تدریس در کلاس چندپاية دوزبانه بود. براساس قاعده اشباع دادهها، 14 معلم انتخابشد. دادههای پژوهش با استفاده از مصاحبة نیمهساختمند گردآوری و با استفاده از روش شش مرحله‌ای تحلیلمضمون کُلایزی تحلیلشد. یافتههای پژوهش در قالب دو مضمون‌کلی، نه مقوله و42 کد طبقهبندی‌شد. برای اعتباربخشی دادههای پژوهش از روش بازبینی اعضا استفادهشد. یافتههای پژوهش نشانداد این معلمان علاوه بر تمام چالشهای کلاسهای چندپایه با چالش دوزبانگی دانشآموزان نیز مواجههستند و اینمسأله کار تدریس را به مراتب دشوارتر ساختهاست. عمدهترین چالشهای این معلمان در زمینة کلاسهای چندپایه شامل چالشهای مرتبط با دانشآموزان، معلمان، برنامهدرسی، سازمانی و اداری و خانواده بود. چالشهای مرتبط با دو زبانگی شامل چالشهای چون عدمدرک و فهم مفاهیم درسی، تکیه بیش از حدّ برحافظه بهجای فهم، کج فهمی و تعبیر و تفسیر نادرست از مفاهیم، ناتوانی دانشآموزان در بیان ایدهها و افکار و تعارضات هویتی دانشآموزبود. متناسب با این چالشهای راهکارهایی جهت تصمیمگیری در سیاستگذاری ارائه شد.
کلمات کلیدی: تجارب زیسته، چالشهای تدریس، معلمان دورة ابتدایی، کلاسهای چندپايه، کلاسهای دو زبانه
Representation of teachers' lived experiences of challenges in bilingual multi-grade classrooms (a phenomenological study)
Yahya Maroofi, Pakzad Amiri
1Associate Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan. Sanandaj, Iran
2Master of Curriculum Planning. Department of Educational Sciences, Faculty of Literature and Human Sciences, Bu Ali Sina University. Hamedan. Iran
Abstract
The main objective of this research was to explore teachers' firsthand experiences regarding the challenges of instructing in bilingual multi-grade classrooms. Employing a qualitative approach and descriptive phenomenological strategy, the study involved primary school teachers from Dinour district, Kermanshah province, selected through purposeful sampling based on specific criteria. Fourteen teachers meeting the requirement of teaching in bilingual multi-grade classes were chosen through data saturation. Research data was collected via semi-structured interviews and analyzed using the six-step Colaizzi method, resulting in the classification of findings into two general themes, nine categories, and 42 codes. The study highlighted those teachers not only encountered challenges typical of multi-grade classrooms but also grappled with the complexities of students' bilingualism, intensifying the difficulty of their teaching role. Primary challenges faced by teachers in multi-grade classrooms encompassed aspects related to students, teachers, curriculum, organizational and administrative factors, along with familial challenges. Bilingualism-related hurdles included difficulties in comprehending academic concepts, excessive reliance on rote memorization, misinterpretation and misrepresentation of ideas, limited articulation of students' thoughts, and identity conflicts. Consequently, the research proposed potential solutions for policymakers to make informed decisions and offer support to teachers, ultimately enhancing the overall educational experience.
Key word: Bilingual Classrooms, multi-grade Classrooms, Teaching Challenges, Lived Experiences, primary school
[1] *. نویسندة مسئول: y.maroofi@uok.ac.ir
وصول: 07/05/1402 پذیرش: 28/01/1403
DOI: 10.30486/JSRE.2023.901266.2372
مقدمه
ماده 26 اعلاميه جهاني حقوق بشر بهصراحت آموزش را بهعنوان يکي از حقوق اساسي همة انسانها مطرحکرده است و بر اساس آن نهفقط آموزشعمومي، اجباري و رايگان، بلکه رشد همهجانبة ابعاد شخصيتي انسان، دوستي، تفاهم و تسامح گروههاي نژادي و مذهبي را مورد تأکيد قرار دادهاست(Kamalani, 2017). در اصل سوم و سيام قانون اساسي جمهورياسلامي ايران بر تأمين فرصتهاي آموزشي برابر براي همه تأکيد شدهاست. براساس این قانون دولت موظف شدهاست که در سياستگذاريها و برنامهريزيهاي به گونهاي اقدامکند که مانع هر گونه تبعيض و طبـقاتيشدن فرصتهاي آمـوزشيشود، تا از اين راه امکـان رشـد فرهنـگي همة افـراد لازمالتعليـم را فراهـمسـازد (Constitution, Islamic Republic of Iran, 1983). با اينوصف، عليرغم افزايش چشمگير دسترسي اقشار مختلف بهآموزش، بهدليل گستردگي جغرافيايي، فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي و نسبت بالاي جمعيت مدرسهرو، نابرابري در دستيابي به فرصتهاي آموزشي و پرورشي، توزيع امکانات و پايينبودن پوششتحصيليدختران در مناطق محروم و روستايي، این امر بهعنوان يکي از نقاط ضعف و تنگناهاي آموزش و پرورش کشور در برنامههاي مختلف توسعه و از جمله برنامة پنجم و ششم توسعه اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي کشور مطرح شدهاست.
پراکندگیجغرافیاییجمعیت، کمبود نیروی انسانی، توسعة ناکافی مناطق و زیر ساختهای ارتباطی آنها و در کنار مشکلات اقتصادی فرهنگی جوامع، امکان فراهمآوردن آموزش استاندارد را برای بسیاری از افراد لازمالتعلیم دشوار ساختهاست. ازاینرو، آموزش در کلاسهای چندپايه را ميتوان پاسخی بهضرورت و حقبرخورداری از آموزش عمومی و راهبردی برای فراهم آوردن امكان دسترسي و تكميل دورة ابتدايي، افزايش دستيابي به آموزش در مناطق روستايي، عشايری و کمجمعيت، تداوم خدمات آموزشي در شهرهای کوچک و روستاهاي که با کاهش شمار دانش آموزان روبرو هستند، استفادة بهينه از منابع محدود، و بهبود کيفيت آموزشدانست.
آموزش چندپایه (Multigrade) اصطلاحی است که معمولاً برای توصیف آموزش چندپایه از کودکان دورة ابتدایی در یک کلاس بهکار میرود. البته تعریف یکسانی از تدریس چندپایه در همه کشورهای جهان وجود ندارد و این اصطلاح ممکن است در کشورهای مختلف، با مفاهیم متفاوتی مورد استفاده قرارگیرد .(Birch and Lally, 1995) تدریس چندپایه به تدریس دانشآموزان با سنین، پایهها و تواناییهای مختلف در یک گروه اشارهدارد (Little, 1995). آموزش چندپایه نوعی آموزش است که در آن یک معلم بهتنهایی بهکودکان دو یا چندپایه آموزشمیدهد(UNESCO, 2015). یک کلاس چندپایه، کلاسی که فراگيران در سنين و مقاطع مختلف دور هم جمعشدهاند، جایی است که معلم در فواصل زمانی معين به دانشآموزان در فعاليتهای یادگيری کمک میکند؛ همچنين خودِ دانشآموزان به دانشآموزان دیگر یا گروه کوچکی از دانشآموزان کمک میکنند (Delgado et al., 2019) کلاس چندپایه، کودکانی در چندین پایه و گروه سنی مختلف دارد که در یک کلاس مشغول به تحصيل هستند و یک معلم به آنها آموزش میدهد (Msimanga, 2019). برونسویچ و والرین (Brunswic and Valerien,2004 :9) بهجای تعریف تدریس چندپایه، با بیان ویژگیهای آنخاطر نشان میسازد کلاس چندپایه« جایی است كه معلم به تنهایی مسئول آموزش دانشآموزان در سنین، مقاطع و برنامههای درسی مختلف است». ژوبرت (Joubert, 2007:6) نیز با اشاره به نحوه سازماندهی آموزش چند پایه، آن را تدریس در موقعیتی میداند که معلم وظیفه آموزش همزمان کودکان پایههای مختلف را در یک کلاس برعهده دارد. پژوهشگران برای تصمیمگیری در خصوص ویژگیهای کلاسهای چندپایه از معیارهای مختلفی استفاده میكنند. درحالیکه، برای برخی از نویسندگان معیار پایه یکی از معیارهای اصلی است، برای برخی دیگر، معیارهای سن یا توانایی دانشآموزان کلاس بیشتر مبنا قرار میگیرد.
در نگاه اول شاید تصورشود مدارس یا کلاسهای چندپایه بهتعداد معدودی از مدارس روستایی و عشایری محدود میشود؛ در حالیکه این پدید محدود به کشورهای توسعهنیافته محدود نشده و یک پدیدة شایع جهانی است از نواحی روستایینشین در ایالات متحده و فرانسه گرفته تا مناطق کوهستانی پاکستان و کوهستان‌های غربی چین و روستاهای گینه و زامبیا و بسیاری از کشورهای اسکاندیناوی، در زمرة پوشش چندپایه قرارگرفته‌اند، به طوری که قریب به یک سوم مدارس جهان را شامل میشوند(Cardenas & Ramirez,2017). امروزه مدارس چندپایـه، ضمن اینکه سهم مهمّی از «آموزش برای همه» را بهخود اختصاص میدهند، در پی دسترسی به آموزش باکیفیت نیز هستند.
براساس اعلام وزارت آموزش و پرورش: ۶۵۳ هزار دانش آموز کشور در کلاسهای چند پایه تحصیل میکنند. چهار استان کشور بیشترین تعداد کلاسهای چندپایه را با بیش از ۱۴ هزار معلم دارا هستند. استان‌های خوزستان با سه هزار و ۸۴۶ کلاس، سیستان و بلوچستان با سه هزار و ۵۰۳ کلاس، خراسان رضوی با سه هزار و ۳۲۶ کلاس و آذربایجان غربی با سه هزار و ۱۱۸ کلاس در این ردیف قرار دارند (Ministry of Education, 2020).
در اسناد یونسکو اشاره شده است که «آموزش چندپایه، تنها پاسخی برای رفع کمبود معلم در نظام‌های آموزشی نیست، بلکه راهبردی برای بهبود کیفیت آموزش‌وپــرورش در جوامع روستایی محسوب میشود (UNESCO, 2007).» آموزش چندپایه به عنوان ابزاری برای کمک به دستيابی آموزش و پرورش برای همه (EFA) به ویژه کودکان مناطق روستایی تعریف شده است (Engin.2018). کلاس چندپایه بهعنوان مداخله‌ای مؤثر در ایجاد دسترسی آموزشی برای کودکانی در نظر گرفته می شود که به احتمال زیاد، فرصتهای تحصيل را از دست میدهند (Cardenas & Ramirez,2017). از این رو، در تحقق عدالت آموزشی، نقشی حياتی در جوامع دارد.
نتایج پژوهشهای گوناگون حاکی از آناست مدارس و کلاسهای چندپایه به نسبت اهمیت و نقشی که در گسترش دسترسی عادلانه به فرصتهای آموزشی برابر در مناطق محروم و روستایی برعهدهدارند،کمتر مورد توجه قرارمیگیرند و ناکامی در ارائه آموزش اثربخش در کلاسهای چندپایه، میلیون‌ها کودک را، بهویژه در مناطق روستایی در بیشتر کشورهای جهان به چرخه معیوب فقر شدید، بیکاری، گرسنگی، جهل و بیماری سوق میدهد( Sims & Kivunja)
چنانچه اشاره شدکلاسهای چندپایه عمدتاً در مناطق نابرخوردار، روستایی و عشایری تشکیلمیشود. آموزشهای پیش ازخدمت معلمان و برنامههایدرسی مراکز تربیتمعلم، معلمان را بیشتر برای کلاسهای تک پایه و معمولی آماده میکنند از اینرو، در پيوند تئوری بهعمل ناموفق هستند(Varela & Maxwell,2015).
باوجود چالش چندپایه بودن کلاس‌های‌درس، در موارد بسیاری تفاوت در زبانرسمی آموزش با زبان مادری کودک مخصوصاً در دوره ابتدایی به پیچیدگی و دشواری آموزش در کلاسهای چندپایه افزوده میشود. بوتزکام (Butzkamm.2003) براین باور است ما با استفاده از زبان مادری، یادگیریم، فکر میکنیم، با دیگران ارتباط برقرار میکنیم و درک شهودی از دستور زبان به دست میآوریم. بنابراین، زبان مادری بزرگ‌ترین دارایی است که افراد با خود به دنیای آموزش میآورند. دو زبانگی (Bilingualism) پدیدهای است جهانی که در اکثر کشورهای جهان وجود دارد. دو زبانگی به استفادة منظم از دو زبان اطلاق میشود و کودکان دو زبانه کودکانی هستند که در زندگی روزمره خود در خانه و مدرسه، نيازمند استفاده از دو زبان هستند(Hartsuiker & Pickering, 2008). دو زبانگی حالتی است که فرد به زبانی غير از زبان مادری خود آموزش میبيند. در دو زبانگی آموزشی يا مدرسهای، شخص زبان ديگر يا زبان غير مادری را در روند آموزش رسمی و در مدرسه فرا میگيرد و برای آن برنامه رسمی زبانآموزی طراحی میشود(Maroofi & Mohammadiniya ,2013).
در مقابل، گروه دیگری دوزبانگی را، بهويژه اگر در دورة کودکی حادثشود، فرصت مغتنمی برای برقراری ارتباط بهتر با محیط پيرامون و دستيابی به رشدشناختی، عاطفی و اجتماعی لازم بهشمار میآورند و معتقدند که آموزش زباندوم به کودکانی که زبان مادریشان زبانی غیر از زبان رسمیاست، فرصت لازم را برای توسعة مهارتهایشناختی فراهم میسازد (Brahini,1992 ). باورمندان به پيامدهای مثبت دو زبانگی با استناد به نتايج پژوهشهای علومشناختی مبتنی بر نظریة انتقال مهارتها، ادعا میکنند که مهارتها و دانش تحصیلشده در زبان اول به زباندوم منتقلشده و یادگیری واژگان مربوطه را در زبان دوم بهطور قابل ملاحظهای تسهیل میکند(Maroofi et al,2013).
در کشور ما برنامهدرسی و آموزش متمرکز و تنها زبان آموزش رسمی، زبان فارسیاست. معلم را بهعنوان عامل اصلی هویتساز مبتنی بر فرهنگ مدرسه در مناطق روستایی بهویژه در استانها و مناطق غیر فارسزبان، همزمان باید با دو چالش اساسی که هریک بهتنهایی میتواند اختلال جدی در فرایند تدریس و یادگیری ایجاد کند یعنی چالش تدریس در کلاسهایی چندپایه و چالش آموزش به دانشآموزان دو یا چند زبانه که زبان خانه و مدرسه آنها تفاوت اساسی دارد، مواجه است.
یافتههای پژوهشهای قبلی حاکی از آن است که بيشتر معلمان برای تدریس در کلاسهای تکپایه آموزش دیدهاند و مهارتهای آموزش را در کلاسهای چندپایه ندارند(Taole,2017;Brown ,2010). بنابراین، آنها فاقد دانش و تواناییهای کافی برای مدیریت اثربخش کلاسهای چندپایه هستند(Nawab & Baig,2011)، دسترسی کمتری بهخدمات پشتيبانی و فرصتکمتری برای شرکت در دورههای ضمن خدمتدارند(Du Plessis & Mestry, 2019)، این معلمان به دلیل نقشهای گوناگون آموزشی و غیرآموزشی نیاز به تلاش بیش از حدّ دارند، با کمبود زمان روبروهستند، کمتر مورد حمایت قرارمیگیرند و علاوه برکمبود امکانات در موارد زیادی با مشکل دوزبانگی دانشآموزان هم مواجه هستند(Engin.2018).
مطالعات نشانمیدهدکه تقریباً 40 درصد از کودکان به آموزش بهزبانی که میفهمند، دسترسی ندارند و این بر یادگیری آنها تأثیر منفی میگذارد (UNESCO, 2016). دربسیاری از کشورهایدنیا هنوز زبانهای ملی(زباندوم) بهعنوان زبان آموزش در اولویت قرارمیگیردکه اغلب زبانینیست که کودکان درخانه با آن صحبتمیکنند(Kosonen, 2017). کودکانزمانی بهتر یاد میگیرند که اولین زبان آموزشی آنها، زبانمادری باشد( Bühmann & Trudell,2007؛ Benson, 2004). نتایج ارزیابیهای یادگیری نشانمیدهدکه وقتی زبانخانه و مدرسه متفاوتاست، تأثیر منفی بر نمرات آزمون دارد (UNESCO, 2016). همبستگی مثبتی بین صحبتکردن به زبان آموزشی و پیشرفت دانشآموزان، بهویژه در خواندن وجود دارد (Trudell, 2016). استفاده از زبانمادری درکلاسدرس باعث افزایش مشارکت در کلاس، کاهشافت و افزایش احتمال مشارکتخانواده و جامعه در یادگیری کودک میشود(Trudell,2016).پیشرفت یادگیری زمانی افزایشمییابد که کودکان حداقل در ششسال اول دبستان و قبل از اینکه زباندوم یا زباناصلی آموزش معرفیشود به زبانمادری خود آموزش داده شوند (Ball, 2011; Benson,2004; Pinnock, 2009) و اگر انتقال از زبانمادری به زباندوم خیلیسریع باشد، خطر ایناست که دانشآموزان بر هیچیک از زبان‌ها تسلط کامل پیدا نکنند(UNESCO, 2016; Benson, 2004; Pinnock , 2009).
عمدهترین چالشهای دانشآموزان دوزبانه را که زبانمادری آنها با زبان رسمی آموزش تفاوت‌دارد، احتمال بالایترکتحصیل، افتتحصیلی، عملکرد پایین درآزمونهای بینالمللیو ملی، مشکل در برقراری ارتباط و نارضایتی از مدرسه است (Pinnock, 2009). بوتزکام (Butzkamm.2003) مهمترینچالشهای معلمان کودکان دو زبانه را درک ناقص دانشآموزان ازمفاهیمدرسی، دشواری برقراری ارتباط بینمعلم و دانشآموزان، تفاوت در فرهنگ مدرسه و فرهنگ بومی، عدم تربیت معلم برای تدریس در مدارس دو زبانه و ایجاد تعارضات هویتی برمی‌شمارد. ریحانپور و دیگران(Reyhanpourand others, 2017)راهبردهایینظیربومیگزینی آموزگاران، ادغام پیشدبستانی با چند پایگی و کسب تجربةآموزگار را برای مواجهه با چالشهای دانشآموزان دو زبانه کارآمد دانسته و با تأکید بر پیامدهای منفی دوزبانگی معتقدند سطح زبان بیانی و دریافتی دو زبانهها نسبت به یک زبانهها و همچنین احساس و هیجان در زبان مادری (زباناول)، نسبت به زبان معیار (زباندوم)؛ پائینتر است. یافتههای پژوهش پژوهشگران برایکاهش پیامدهای منفی دوزبانگی راهبردهای تدریس‌انتقالی، غوطه‌ورسازی، دوسویهسازی، نگهداشت، پرستیژ، تجدید حیات، رشدی، مبتنی برمحتوا و چندزبانه ا موثر دانستهاند (Hemadi, Faghihi, Seifi, Nateghi, 2018)
براساسآنچه درسطور پیشین بیانشد، معلمانی‌که به مناطق روستایی و حاشیه اعزام میشوند، نهفقط آموزش قابلتوجهی در بارة تدریس در کلاسهای چندپایه ندیدهاند، بلکه در دوران تربیتمعلم و حتی در دورههای آموزش ضمنخدمت، شاهد طرح موضوعی باعنوان چگونگیتدریس در کلاسهای دوزبانه که زبان آموزش رسمی با زبانمادری(خانه) نبودهاند. بهطورطبیعی، این‌معلمان علاوه بر چالشهایی که همه معلمان کلاسهای چندپایه با آن روبرو هستند با چالشبزرگ دیگری نیز باعنوان دوزبانگی دانشآموزان مواجههستند. اگرچه موضوع تدریس در کلاسهای چندپایه و دوزبانه به‌طورجداگانه در پژوهشهای مختلفی موردبررسی قرارگرفته است. امّا، بهنظرمیرسد پژوهشگران در پژوهشهای‌خود کمتر به‌موضوع چالشهای تدریس همزمان در کلاسهای چندپایه و دو زبانه توجه کردهاند و یافتههای مکفی در بارة ترکیب همزمان این دو گروه از چالشها در دسترسنیست. ازاینرو، مسألة پژوهشحاضر ایناست معلمانی مناطق روستایی که همزمان دو پدیدة تدریس در کلاسهایچندپایه و دوزبانه (تفاوت زبانمادری با زبان مدرسه)را تجربه کردهاند براساس تجارب‌زیستة خود با چه چالشهایی مواجههستند؟ نتایج اینپژوهش علاوه برشناسایی عمدهترین چالشهای تدریس همزمان درکلاسهای چندپایه و دوزبانه و معرفی آن به معلمان، جامعةعلمی وپژوهشگران، پیشنهادهای لازم را به سیاستگذاران وتصميمگيرندگان حوزة آموزش‌و پرورش ارائه خواهدکرد تا برنامههای‌آموزشی و درسی مناسبی را برای آمادهسازی معلمانی‌که مجبورند همزمان در کلاسهای چندپایه و دو یا چندزبانه تدریسکنند، طراحی و اجرا نمایند.
روش پژوهش
در پژوهشحاضر از رویکرد کیفی و راهبرد پدیدارشناسی توصیفی استفاده شدهاست. در پدیدارشناسی توصیفی پژوهشگر به توصیف تجربة افراد مشارکتکننده دربارة یک پدیدة تجربهشده میپردازد. پدیدارشناسی توصيفی کمتر به تفاسير پژوهشگر و بيشتر به توصيف تجارب مشارکتکنندگان تأکيد دارد(Eman, 2015). بهمنظور درک تجارب‌زیستة معلمان کلاسهایچندپایه و دوزبانة «منطقة دینور» استان کرمانشاه در سالتحصيلی 1399-1400 انجام شدهاست. محیط‌پژوهش منطقة دینور استان کرمانشاهاست. دینور یکیاز بخشهای شهرستان صحنه دراستان‌کرمانشاه ودر غرب‌ایران قراردارد. ساکنان‌دینور به زبانکردی با گویشمایانی(دینوری) سخن می‌گویند. براساس آمار مدیریت آموزش‌ابتدایی اداره کل استان کرمانشاه، در سالتحصیلی 1400-1399، 71258 دانشآموز در 1985 کلاس چندپایه مشغول به تحصیلبودهاند. برایناساس، بهطور اجتنابناپذیر بیشتر کلاسها در روستاهای این بخش بهصورت چندپایه و دوزبانه اداره میشود این آمار در منطقه دینور شامل 129معلم و 747 دانش‌آموزاست. معیار انتخاب نمونه هدفمند از نوع ملاکمحوربود. نمونهگیری هدفمند ملاک محور مستلزم انتخاب مواردی‌است که ملاک مهمی را برآورده میسازد. این راهبرد بویژه هنگام تحقیق در برنامههای آموزشی مفید واقع میشود(Gall, Borg, & Gall,2007:383). ملاک‌انتخاب نمونه، حداقل یک سال تدریس در کلاسهای چندپایة دوزبانهبود. نمونهگيری تا رسيدن به اشباع دادهها؛ یعنی تا جایی که اطلاعات جدیدی از بررسی پاسخنمونه بهدست نیامد، ادامهیافت. اشباعنظری در این پژوهش به انتخاب14معلم کلاسهای چندپایة دوزبانه منجرشد. برخی مشخصات شرکتکنندگان، در جدول(1) ارائه شدهاست. برای جمعآوری دادههای پژوهش از مصاحبة نيمهساختاریافته استفادهشد. در ابتدای مصاحبه توضیحاتی در ارتباط با هدف پژوهش به شرکتکنندگان ارائهشد و پس از جلباطمينان و اعتماد آنها در محرمانهبودن مصاحبه، رعایت نکات اخلاقی مصاحبه و هماهنگی با افراد، زمانی برای مصاحبه تعيينشد.در مصاحبه از مشارکنندگان خواسته‌شد براساس تجربه زیسته خود مهمترین چالشهای که در هنگام تدریس در کلاسهای چندپایه و دوزبانه مواجه شدهاند بیانکنند.
جدول 1 ویژگیهای جمعیت شناختی مشارکت کنندگان
کدمصاحبه شونده | جنسیت | سن | مدرکتحصیلی | سابقه | تعداد پایه | زبانفراگیران |
1 | زن | 40 | لیسانس | 11 | دوپایه | دو زبانه |
2 | مرد | 38 | فوق لیسانس | 9 | شش پایه | دو زبانه |
3 | مرد | 49 | لیسانس | 10 | پنج پایه | دو زبانه |
4 | مرد | 36 | فوق لیسانس | 8 | چهارپایه | دو زبانه |
5 | زن | 32 | لیسانس | 5 | سه پایه | دو زبانه |
6 | مرد | 51 | لیسانس | 17 | دو پایه | دو زبانه |
7 | مرد | 29 | فوق لیسانس | 4 | شش پایه | دو زبانه |
8 | مرد | 35 | لیسانس | 8 | شش پایه | دو زبانه |
9 | زن | 46 | لیسانس | 13 | سه پایه | دو زبانه |
10 | زن | 38 | فوق لیسانس | 8 | پنچ پایه | دو زبانه |
وایی | مرد | 33 | لیسانس | 5 | سه پایه | دو زبانه |
12 | مرد | 50 | فوق لیسانس | 13 | شش پایه | دو زبانه |
13 | مرد | 30 | لیسانس | 5 | چهار پایه | دو زبانه |
14 | مرد | 45 | لیسانس | 8 | سه پایه | دو زبانه |
مصاحبهها بهصورت حضوری و بین40 تا 60 دقیقه بهطول انجامید. فرایند مصاحبه با کسب اجازه از مصاحبه شونده ضبطشد. دادههای‌حاصل از مصاحبه بااستفاده از روش هفت‌مرحلهای کلایزی(Colaizzi) به این شرح انجامشد: 1.خواندن توصیفهای ارائه‌شده توسط‌شرکتکنندگان بهمنظور به دست‌آوردن یک احساس و مأنوس شدن با آنها؛ 2.استخراج جملات مهم از پروتکلها؛ 3. فرمولهکردن معانی(تلاش برای فهم معنای هرجمله)؛ 4. تکرار موارد 2 و 3 برای هرپروتکل و قراردادن معانی مرتبط به‌هم در خوشه‌هایی ازمضامین اصلی؛ 5. تلفیق نتایج در قالب توصیفی‌جامع از موضوع مورد پژوهش؛ 6. تنظیم توصیف جامع پدیدة تحت‌مطالعه بهصورت بیانیه‌ای‌صریح و روشن و 7. اعتبارسنجی نهایی یافتهها از طریق مراجعه مجدد به شرکتکنندگان (Abedi, 2010). اعتبار دادهها با استفاده از روش‌های‌بازبينی اعضاء که در آن متن مصاحبهها و مضامين استخراجشده از آن به تعدادی از شرکتکنندگان بازگردانده شد تا نسبت به بازنگری و تأیيد یافتهها اقدام نمایند. لازم به توضیح است پژوهشگران خود نیز تجربة تدریس در کلاس چندپایه و دو زبانه را داشتند.
یافتهها
در اینپژوهش، مصاحبهها با تأکيد برتجارب زیستة معلمان از چالشهای تدریس خود در کلاسهای چندپایه و دوزبانه اجراشد؛ بنابراین پژوهشگر روند مصاحبه را با دو سؤال کلی آغازکرد و در ادامه متناسب با پاسخهای مشارکتکنندگان با طرح سؤال‌های دیگر، به واکاوی تجارب زیستة معلمان پرداخت تا از این طریق به اطلاعات اصيل دستیابد. سرانجام پس از تحليل‌دادهها، دومضمون فراگیر شامل چالشهایمعلمان درکلاسهای چندپایه و دوزبانه،9 مضمون سازماندهنده (5 مضمون مربوط کلاسهای چندپایه و4 مضمون مرتبط با کلاسهای دوزبانه) و42 کدپایه(26 کد مربوط به چالشهایتدریس در کلاسهای چندپایه و 16 کد مربوط به چالش تدریس در کلاسهای دوزبانه) استخراج شد. درجدول (2و3)، مضامین سازماندهنده و کدهای پایه استخراج، به طور خلاصه ارائه و در ادامه هریک از مقولههای مرتبط با آنها توضیح دادهشده است.
جدول 2. کدهای سازماندهنده و کدهای پایه مستخرج از چالشهای معلمان از تدریس در کلاسهای چندپایه
مقولهها(کدهای سازماندهنده) | کدهای پایه |
چالشهای مرتبط با دانشآموزان | ناهمگونی جنسیتی و سنی دانشآموزان |
ضعف پایه تحصیلی | |
تاخیر و غیبت زیاد | |
ناسازگاری و بی انضباطی در کلاس | |
چالشهای مرتبط با برنامه درسی | ناهماهنگی برنامه درسی با ویژگیهای کلاسچندپایه |
عدم طراحی برنامه درسی مختص کلاسهای چندپایه | |
فقدان مواد و وسایل کمک آموزشی مختص کلاسهای چندپایه | |
ججم زیاد ساعتهای تدریس روزانه برای کلاسهای چندپایه | |
چالشهای مرتبط با معلم | نداشتن دانش و مهارتهای ضروری تدریس در کلاسهای چند پایه |
تعدد نقش ها و مسئولیت های همزمان | |
کیفیتنازل آموزشهای ضمنخدمت و پیشازخدمت دردانشگاه فرهنگیان | |
اولویت دادن برخی دروس و بی توجهی به برخی دیگر | |
عدم تسلط بر راهبردهای مختلف ارزشیابی کیفی و توصیفی | |
تردی بودن اکثریت معلمان و بیتوته نکردن در روستا | |
چالشهای سازمانی و اداری | ناتوانی راهبران آموزشی در انجام امور نظارت و راهنمایی |
عدم حمایت لازم اداری و سازمانی از معلمان کلاسهای چندپایه | |
حجمکاری زیاد معلمان چندپایه | |
بکارگیری معلمان کم تجربة حق التدریسی و سرباز معلم | |
نامناسب بودن فضاهای فیزیکی و کالبدی | |
کمبود امکانات و تجهیزات آموزشی و کمک آموزشی | |
چالشهای مرتبط با خانواده | عدم مشارکت خانواده در امور تحصیلی دانشآموزان |
وضعیت معیشتی نامناسب | |
استفاده از کودکان در امور خانهداری و کشاورزی و دامداری | |
عدم ارتباط و همکاری با مدرسه و معلم | |
عدم توجه به توصیههای و تلاشهای معلم |
الف) چالشهای تدریس در کلاسهای چندپایه
چالشهای تدریس براساس تجارب زیسته معلمان در قالب پنج مقوله و27 کد بهشرح زیر دستهبندیشد.
1. چالشهای مرتبط با دانشآموزان
چالشهای مرتبط با دانشآموزان یکی از مقولههای اساسی است که معلمان در کلاسهای چندپایه با آن روبرو میشوند. این مقوله ناظر بر ششکد مختلف شامل ناهمگونی جنسی و سنی دانشآموزان، ضعف پایة تحصیلی، تأخیر و غیبتزیاد، انگیزة پایین یادگیری و ناسازگاری و بیانضباطی در کلاس است.
بهدلیل محدودیت تعداد دانشآموزان و کمبود معلم در کلاسهای چندپایه، دانشآموزان دختر و پسر در پایهها و سنین متفاوت مجبورند همه در یک کلاس بهتحصیل بپردازند و گاهی فاصله سنی در این کلاسها به بیش از ده سال میرسد. بهباور مشارکتکنندگان پژوهش بهدلیل اختلاف جنسی، سنی و پایهتحصیلی دانشآموزان، باید نوع برخورد و ارتباط با دانشآموز دختر با پسر، کلاس اول با کلاس ششم و 6- 7 ساله با 15 - 16 ساله کاملاً متفاوتباشد. رعایت این تفاوتها در کلاسهای چندپایه برای یک معلم با آن همه مشغله کار آسانینیست. نگاهی به تجربیات یکی معلمان مشارکتکننده مؤید وجود این چالشاست:
« ... بعضی‌خانوادهها انتظار دارند اگر مشکلی بین بچهها، مخصوصاً بین دختران و پسران پیش میاد منطرف یکی را بگیریم، مثلاً پسرها را تنبیهبدنیکنم و در مواردی این حتی به درگیری خانوادهها کشیده...کد8».
ارتباط مفاهیم و مطالبدرسی با همدیگر امری طبیعی و لازم است. براساس تجارب زیستة معلمان یکی دیگر از چالشهای مرتبط با دانشآموزان ضعف پایة تحصیلی آنها است. نمونهای از تجربه زیستة معلمان این چالش را اینگونه بیان میکند:
«... مهمترین مشکل این بچهها، ضعف پایه است. معلمان سالهای قبل خوب کار نکردند یا شاید هم نرسیدند، خیلی چیزها را بگند، ما فرصتی برای مرور مطالب امسال نداریم، چطور میتونیم بریم مطالب سالای قبل بگیم... کد9»
حضوربهموقع و منظم یکی از اصول معلمی و دانشآموزی است، اغلب معلمان چندپایه از بینظمی، تأخیر و غیبت زیاد دانشآموزان شکوهداشتند و معتقدبودند یکی ازچالشهای آنها در کلاسهای چندیایه تأخیر و غیبت زیاد دانشآموزان است. نگاهی به تجربیات بیان شده معلمان بیانگر وجود این چالشاست:
«...دانشآموزان خیلی وقتها نمیتوانند بهموقع در کلاس حاضرشوند، یا غیبت میکنند، درسهای روزی‌های غیبت را هم نمیخوانند، معلم بیچاره هم با این همه گرفتاری نمیتونه درس روزهای گذشته تکرار کنه، جا میمانند و مشکل برای ما ایجاد میکنند، ما خودمان هم که نمیتوانیم زیاد در روستا بمانیم و برای اینها کلاس‌جبرانی بگذاریم...کد 9».
یکیاز عوامل اساسی مؤثر در یادگیری، انگیزه یادگیرندهاست. عوامل زیادی در ایجاد انگیزه دانشآموزان تأثیردارد ازجمله آن میتوان به‌عواملی چون جذابیت موضوع یادگیری، احساسنیاز، حمایتاطرافیان، جو حاکم بر محیط یادگیری، تجربیات قبلی یادگیرنده و آمادگی یادگیرنده اشارهکرد. به‌نظر میرسد در فرایند آموزش در کلاسهای چندپایه بسیاری از این عوامل غایب هستند. برای نمونه یکی از معلمان تجربة زیستة خود را وجود انگیزه پایین یادگیری را چنین توصیف کردهاست:
«... یکی از دانشآموزان میگفت: آخرش که چی؟ من چرا باید درس بخوانم؟ مثل برادرم در نهایت باید برای کارگری به تهران بروم. پس چرا درس بخوانم!..کد14».
معلمان کلاسهای چندپایه مجبورند تدریس خود را بهگونهای برنامهریزیکنند که هنگام تدریس به‌یک پایة خاص، دیگر پایهها سرگرم انجام تکالیف و فعالیتهای درسی دیگری شوند تا مزاحمت برای تدریس ایجادنشود. درموارد بسیاری دانشآموزان سایر پایهها مطابق برنامه معلم عمل‌نمیکنندکه اینامر در فرایند تدریس ایجاد اختلال میکند. براساس تجربیات زیستة معلمان ناسازگاری و بیانضباطی یکیاز چالشهای شایع کلاسهای چندپایهاست. یکی از معلمان تجربیات‌زیستة خود را چنین بیان میکند:
بعضی بچههای کلاسهای بالاتر هم از لحاظ سن و هم جثه بزرگهستند، بچههای روستای دیر هم به مدرسه فرستاده میشوند. بعضی وقتها تفاوت سنی زیادی با معلمندارند. همین باعث میشه برای بعضی دیگر از بچهها و حتی برای معلم قلدریکنند، مواردی بوده که در کلاس دو گروه به جان هم افتادند در مواردی هم دخترها را اذیت میکنند...کد13».
2. چالشهای مرتبط با برنامهدرسی
دومين مقوله حاصل از دادههای جمعآوری شده در این پژوهش، چالشهای مرتبط با برنامهدرسی است، این مقوله مشتمل بر چهارکد: ناهماهنگی برنامهدرسی با ویژگیهای کلاسچندپایه، عدم طراحی برنامهدرسی مختص کلاسهای چندپایه، فقدان مواد و وسایل کمک آموزشی مختص اینکلاسها وحجم زیاد ساعتهای درسی روزانه برای کلاسهای چندپایه است.
یکیاز اصول اساسی در طراحی برنامههایدرسی توجه به ویژگیها، شرایط و نیازهای یادگیرندگاناست. نظام برنامهریزی درسی در کشور متمرکز است و یک برنامهدرسی یکسان برای تمام دانش آموزان اعم از شهری و روستایی، دختر و پسر، کلاسهای تک پایه و چند پایه طراحیمیشود. براساس تجارب مشارکتکنندگان در پژوهشحاضر، برنامهدرسی موجود با ویژگی دانشآموزان کلاسهای چندپایه هماهنگی‌ندارد. نگاهی به تجربیات یکی از مشارکتکنندگان بیانگر این ناهماهنگی است:
«... معلم در کلاسهای چندپایه درهر جلسه مجبور است همزمان چهار تا پنج برنامه را درس بدهد تا بتواند به همة درسها برسد، در حالیکه در کلاس تکپایه تمام این جلسه به یک گروه اختصاص دارد و مطالب هم فرقی با کلای تک پایه ندارد...کد6».
یکی از راهبردهای تدریس درکلاسهای چندپایه که باید معلمان از آن بهره ببرند ایناست که مطالبدرسی در پایههای مختلف را بهگونهای سازماندهیکنند که هنگام تدریس یک موضوع، دانشآموزان چندپایه بتواند همزمان از آن استفادهکنند. بهطور مثال وقتی موضوع«تقسیم» تدریسمیشود، همزمان دانشآموزان پایههای سوم، چهارم و پنجم براساس سطح نیاز خود بتواننداز آن استفادهکنند و این زمانی ممکناستکه کتاب درسی متناسب با شرایط کلاسهای درسی طراحی شود و محتوای دروس در پایه های مختلف موازیسازی شوند. از اینرو، یکی از چالشهایمعلمان عدم ارتباطدروس متناسب با کلاسهای چندپایه است. یکی از معلمان این چالش را این گونه توصیف کرده است:
«... ما برای این که بتونیم وقتی درسی را برای پایههای پایینتر تدریس میکنیم، برای بچههای پایههای بالاتر هم قابل استفاده باشد و بتونند مطالبی را که قبلاً خوب یادنگرفتند، یادبگیرند، بایدترتیب معمول کتاب را به هم بزنیم. مثلاً موضوع کسر را همزمان برای چند کلاس تدریسکنیم و چون هنگام برنامهریزی محتوا به این موارد توجه نشده کار ما را خیلی مشکل میکند... کد9».
چنانچه اشارهشد آموزش چند پایه با وجود ویژگیهای خاص خود، دارای نظام مستقلی در آموزش ابتدایی نیست و برنامهدرسی آن با سایر دانشآموزان در کلاسهای تکپایه یکساناست. مواد و سایل آموزشی و کمکآموزشی یکی از عوامل مؤثر در جذابیت محتوا و تجربیات یادگیریاست. اغلب مدارس چندپایه نه فقط مواد و وسایلآموزشی و کمکآموزشی مختص این کلاسها را ندارند، بلکه به بسیاری از امکانات مدارس‌عادی نیز مانندکتابخانه، سایتکامپیوتر و اینترنت و...دسترسیندارند. اینامر یکی از چالشهای معلمان درکلاسهای چندپایه است. یکیاز معلمان وجود این چالش را اینگونه توصیف کردهاست.
«...کلاس من به همه چیز شبیه است جز کلاس درس، چند صندلی کهنه و رنگ و رفته و یک وایت برد قدیمی کوچک داریم که وقتی مطلبی را روی آن مینویسم باید یک ساعت زور بزنم تا پاکشکنم. وقتی مطلبی را برای یک گروه از بچهها مینویسم، دیگر جا برای نوشتن چیزی دیگری نمیماند. پنجرهها کوچک و دیوارهای خط خطیشده با درهای زوار در رفته... حالی برای تدریس و یادگیری باقی نمیگزارد... در برخی ایام کرونا مدرسه در بیشتر ایام تعطیل بود چون اصلاً روستا اینترنت نداشت....کد 7».
مطابق برنامه مصوب وزارت آموزشوپرورش ساعات درسی مصوب برای تمام دانشآموزان دوره ابتدایی 25 ساعت در هفته پیشبینی شدهاست. شاید این مقدار از ساعات درسی برای کلاسهای تکپایه منطقیباشد. اما براساس تجارب مشارکتکنندگان پژوهش یکی از چالشهای دیگر مرتبط با برنامههایدرسی، یکسانبودن ساعاتدرسی با کلاسهای تکپایه وحجم زیادساعتهای درسی کلاسهای چندپایهاست. دو نفر ازمعلمان این کلاسها تجارب خود را از این چالش اینگونه توصیف کردهاند:
«... حج‌کتابهای درسی خیلی زیاداست. تا آخر سال تحصیل خیلی از درسها تمام نمیشود و معلم نمیتواند همه مطالب درسی را تدریسکنم و این برای دانشآموزان در پایههای بعدی مشکل ایجاد میکند...کد5»؛ «... بیشتر وقتها ما نمیرسیم همه موضوعات درسی را تدریس کنیم، مجبوریم از بچههای پایههای بالاتر کمک بگیریم. خیلی وقتها آنها هم خیلی چیزها را درست یاد نمیدهند... کد8».
3. چالشهای مرتبط با معلم
سومین مقولة حاصل از دادههای‌جمعآوریشده در اینپژوهش، چالشهای مرتبط با معلم در کلاسهای چندپایه است. این مقوله در قالب ششکد: عدم برخورداری از دانش و مهارتهای ضروری تدریس در کلاسهای چندپایه، تعدد نقشها و مسئولیتهای همزمان، کیفیت نازل آموزشهای ضمن خدمت و پیش از خدمت دردانشگاه فرهنگیان مرتبطبا کلاسهای چندپایه، اولویت قائلشدن برای برخیدروس و بیتوجهی به برخیدیگر، عدماستفاده از راهبردهای مختلف ارزشیابی کیفی و توصیفی، تردی بودن اکثریت معلمان چندپایه و بیتوتهنکردن در روستا دستهبندی شدهاست.
تدریس درکلاسهای چندپایه علاوه بر نیاز به دانشها و مهارتهای تدریس در دوره ابتدایی و کلاسهای معمول تکپایه که کانون توجه آموزشهای دوران تربیت معلم و برنامهدرسی رسمیاست، نیازمند برخورداری معلم از مهارتهای چون برنامهریزی برای چگونگی آموزش درسهای پایههای مختلف بهطور همزمان در طولسال تحصیلی، برنامهریزی چگونگی استفاده از فضایآموزشی، تعیینمحل استقرار دانشآموزان و معلم درکلاس، برنامهریزی برای چگونگی استفاده از ابزار و مواد آموزشی، برنامهریزی برای چگونگی ارتباط با والدین و برنامهریزیهای ویژه مبتنی بر شناخت معلم از دانشآموزان کلاس، شرایط مدرسه و بافت و اقتضائات محلیاست. معلم باید بتواند از راهبردهای مناسب برای تدریس، جلب مشارکت دانش آموزان، مدیریت زمان و دانشآموزان برخوردار باشد. براساس تجارب مشارکت کنندگان پژوهش اغلب معلمان کلاسهای چندپایه فاقد بیشتر این مهارتهای هستند و براساس تجارب و خاطرات دوران دانشآموزی خود تدریس میکنند. برخی از معلمان کلاسهای چندپایه تجارب خود را اینگونه بیانکردهاند:
«...من در مقطع ارشد دانشجوهستم. رشتة تحصیلی من ربطی به ابتداییندارد. دنبال تغییر مقطع هستم... کد4»؛ «... هرسال تند و تند کتابهای درسی را تغییر میدن. چیزی به بازنشستگی من نمانده و فقط میخوام زود تمام بشود...10».
معلمان در کلاسهای چندپایه تنها معلم نیستند بلکه در موارد بسیاری مسئولیتهای مدیریت مدرسه، امور اداری و مالی، دفترداری و حتی در برخی موارد کارهای نیروهای خدماتی را هم برعهدهدارند. باید به مکاتباتاداری پاسخ دهند، با راهبران آموزشی، اولیاء دانشآموزان و ادارات آموزش و پرورش بخش یا منطقة خود در تعاملباشند. براین اساس، تعدد نقشها و مسئولیتهای همزمان یکی دیگر از چالشهای معلمان کلاسهای چد پایه محسوبمیشود. برای نمونه تجربیات یکی از مشارکت کنندگان بهشرح زیراست:
«...کار ما بسیار سخت است. من در هر رور چهار پایه دارم و هر کدام 5 درس یعنی20 درس دارند باید به همه اینها رسیدگیکنم به نامههای اداره جوب بدم، کارهای دفتر را انجام بدم، به کمک بچهها به وضع نظافت مدرسه برسم، آخر مدرسه مستخدم ندارد. مگر چند نفرم؟ چند کار همزمان میتوانم انجام دهم...کد1»
گزینش و تربیت معلم یکی از عوامل اساسی موثر در اثربخشیمعلم است. یافتن افراد مستعد و علاقمند و تربیت آنها برای معلمی از امور مهمی است که نظام تعلیم و تربیت باید اهتمام لازم را در این زمینه داشته باشد. در کشور ما از سال 1391 به بعد دانشگاه فرهنگیان و قبل از آن مراکز تربیت معلم متولی این امر هست. برنامهدرسی و مدرسان مراکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان و دورههای آموزش ضمن خدمت می‌توانند نقشمهمّی در آمادهسازی معلمان برای خدمت در مدارس و از جمله در کلاسهای چندپایه داشتهباشند. در برنامهدرسی رشتة آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان درسی با عنوان « برنامهریزی درسی کلاسهای چندپایه به ارزش 3 واحددرسی پیشبینی شدهاست، علاوه براین، دورههای چهلساعته ضمنخدمت هم برای معلمان کلاسهای چندپایه برگزارمیشود. اما شواهد موجود حکایت از آن دارد که این درس در دانشگاه فرهنگیان و در دورههای ضمن خدمت به دلایلی چون برگزاری آن به صورت نظری، توسط مدرسانی که فاقد تجربه تدریس این درس در کلاسهای چندپایه هستند نتوانسته است اثربخشی لازم را داشتهباشد. دو نفر از مشارکتکنندگان تجربیات خود را این گونه توصیفکردهاند:
«...دورههای ضمن خدمت بیشتر فرومالیته است. الان بیشترش مجازی برگزار میشود، نه از کلاسش و نه جزوه اش چیزی دستگیرمان نشد، کلاسهای ضمن خدمت فقط برای گرفتن امتیاز استفاده میشه، خیلی کاربردی ندارد...کد12».
معلمانعلاوه بر آموزش دانشآموزان، وظیفة سنگین پرورش و کشف استعدادها و علایق آنها را نیز برعهده دارند. در کلاسهای چندیایه تعدد مسئولیتهای معلم و تنوع دروس و پایههای تحصیلی باعث میشود معلمان نتوانند به تمام دروس پیشبینیشده در برنامه، از جمله ورزش و هنر توجه لازم را داشتهباشند، درعوض تدریس برخی دیگر از دروس مانند ریاضی، علوم و خواندن و نوشتن را در اولویت قرار میدهند. از اینرو، اولویتدادن به برخی درسها و غفلت از برخیدیگر چالش دیگری است. برای نمونه یکی از مشارکتکنندگان در این باره میگوید:
«...من اصلاً فرصت ندارم بعضی از درسها را در برنامه قرار بدهم.آخر شما هر کاری میکنی نمیرسی، پس مجبوری بعضی از درسها را مانند هنر و ورزش که خیلی اهمیت ندارند، کنار بگذاری یا خیلی وقت براش نگذاری...کد14».
ارزشیابی درست از آموختههای دانشآموزان و از فرایندتدریس و یادگیری از ارکان اصلی آموزش محسوب میشود و بسیاری دیگر از فعالیتهای آموزشی را تحت الشعاع قرار میدهد. از زمانی که ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی انجام میشود میتوان گفت نگاه بهفرایند ارزشیابی دچار تحول مهمی شدهاست. شواهد حاکی از آن است بسیاری از معلمان کلاسهای چند پایه بهاندازه کافی با سازوکارهای ارزشیابیکیفی آشنا نیستند و یا به دلیل تعدد فعالیتها کمتر از راهبردهای مختلف ارزشیابیکیفی و توصیفی استفاده میکنند. یکی از مشارکتکنندگان در این پژوهش تجربة خود را این گونه توصیف کرده است:
«...از یک طرف وقتکم است. نمیتوانم بازخورد شفاهی و توصیفی به همة بچهها بدم، پوشهکار دانشآموزان مکان نگهداری منظمی ندارد. نمیرسم همه را بررسی و بازخوردبدم. والدین هم که از ارزشیابیتوصیفی آگاهیندارند و ذهنشان با نمراتکمّی عجینشده است... کد10»
زمانی بیشتر معلمان یا از افراد بومی روستا بودند و یا در ایام خدمت مخصوصاً در طول سالتحصیلی در روستا بیتوته میکردند این امر کمک میکرد هم زمان بیشتری برای رسیدگی به امورتحصیلی دانشآموزان و مدرسه داشته باشند هم با اهالی روستا حشر و نشر بیشتری داشتهباشند و از این امر برای پیشبرد امور آموزش بهره بگیرند. امروز که وسایل حمل و نقلعمومی و شخصی بیشتر شدهاست معمولاً معلمان در شهر ساکن هستند و هر روز به محل خدمت تردد میکنند. این امر خود زمینة برخی مشکلات را مانند تأخیر درآمدن، تعجیل در رفتن، فرصت کم برای حضور در مدرسه و...را فراهم کردهاست. یکی از مشارکتکنندگان در پژوهش تجربیات خود را این گونه توصیفکرده است:
«... ما معلمان این محور (چند روستا) صبحها با سرویس(ماشین اجارهای) میام و عصرها با آن برمی‌گردیم. بعضی وقتها ماشین خراب میشود، یا جاده به دلایل مختلفی چون آب و هوا مشکلدارد، به موقع نمیتوانیم به کارمان برسیم. خطرات جاده و آمد و رفت و هزینه هم به مشکلاتمان اضافه شده است...کد6»
4.چالشهای سازمانی و اداری
چهارمین مقوله چالشهای سازمانی و اداریاست. این مقوله مشتمل ششکد : ناتوانی راهبران آموزشی در انجام امور نظارت و راهنمایی، عدم حمایت و پشتیبانی لازم اداری و سازمانی از معلمان کلاسهای چندپایه، حجم کاری زیاد معلمان چندپایه، بهکارگیری معلمان کم تجربة حقالتدریسی و سرباز معلم، نامناسب بودن فضاهای فیزیکی و کالبدی و کمبود امکانات و تجهیزات آموزشی و کمک آموزشی است.
یکی از اهداف نظارت و راهنمایی در آموزش و پرورش کمک بهحل مسائل و مشکلاتی است که معلمان در فرایند آموزش با آن روبرو میشوند. در گذشته راهنمایان تعلیماتی عهده دار این مسئولیت بودند و علاوه بر نظارت فعالیتهای آموزشی و پرورشی مدارس، به راهنمایی معلمان برای حل مسائل و مشکلات درسی و اداری نیز می‌پرداختند. تجربیات زیستة معلمان کلاسهای چند پایه حاکی از عدم توانایی راهبران آموزشی در انجام وظایف و مسئولیتهای محولهاست. مشارکتکنندگان در پژوهش براین باورندمعیارهای انتخاب راهبرانآموزشی، معیارهای درستینیست و صرفاً تأکید بر سابقه خدمت نمیتواند منجر به انتخاب افراد شایسته و توانمند برای انجام مسئولیت خطیر راهبریشود. در ادامه چند نمونه از تجربیات مشارکتکنندگان در پژوهش ارائه شده است:
«...راهبر آموزشی توانایی و علم کافی برای راهبری آموزشی کلاس چندپایه را ندارد و فقط بخاطر مدرک انتخاب شده است...کد7» ؛ «... بیشتر راهبران سن و سابقه بالایی دارند. ماهی یکبار هم سرکشی میکنند. آن هم فقط برای تکمیل برگ بازدید میایند...کد14».
موفقیت معلمان بهعنوان نیروهای صف و کسانی که مستقیماً با تحقق اهدافسازمانی درگیرندهستند، تا حدّزیادی وابسته بهحمایت و پشتیبانی نیروهای ستادی است. عدم حمایتمالی ادارات از مدارس و عدم کفایت هزینةسرانه برای انجام هزینههای معمول از دیگر نگرانیهای معلمان است. مشارکتکنندگان تجربیات خود اینگونه بیانکردهاند:
«... راهبران آموزشی این واقعیت را که در کلاسهای چندپایه تدریس میکنند، در نظر نمیگیرند. با ما مانند معلم تک پایه برخورد میشود. تا حالا نشده یک بار بیایند، مشکلی را حلکنند، قولمیدهند، میروند خبری ازشان نیست. هزینه سرانه واریزی به مدرسه من آنقدر کم است که من مجبور شدم پول تعمیرات در و شیشهها را از جیب خودم پرداختکنم...کد11».
حجمکاری زیادکاری یکی از کدهای پرتکراریاست که اکثریت مشارکتکنندگان در پژوهش به آن اشاره کردهاند. اگرچه یکی از دلایل تشکیل کلاسهای چندپایه تعداد کم دانشآموزان است. امّا برعکس حجمکاری معلمان چند برابراست. آنها مجبورند حتی با یک دانشآموز در هر پایه، تمام برنامهدرسی آن پایه را تدریسکنند. این در کنار سایر مسئولیتهای که قبلاً اشاره شد، بارکاری معلمان چند پایه را به شدّت افزایش دادهاست. در ادامه تجربیات برخی از مشارکتکنندگان در این ارتباط بیان شده است:
«... ما مانند یک کلاس عادی باید همه دروس را تدریسکنیم، حتی اگر دانشآموز کمی داشته باشیم، ولی دروس آنقدر زیاد است که ما نمیتوانیم به همه آموزش بدیم...کد9»
بازنشستگی تعداد زیادی از معلمان در سالهای اخیر و کمبود معلم باعث شدهاست کمبود معلم با در کلاسهای چندپایه و روستایی با سربازمعلم، نیروهای خریدخدمات و حق التدریسی و معلمان غیرتخصصی تکمیلشود. معلمان مشارکتکننده در پژوهش براین باورندکه بهکارگیری معلمان کمتجربة، حقالتدریسی و سرباز معلم از دیگر چالشهای کلاسهای چندپایه است. مشارکت کنندگان براین باورند که بهکاگیری این افراد بهشدّت کیفیت آموزش را تحت تاثیر قرار دادهاست. در ادامه نمونهای از تجربیات مشارکتکنندگان در پژوهش ارائه شدهاست:
«... تعداد زیادی از سرباز معلمها و معلمان حقالتدریسی و غیره نه فقط کمترین آشنایی با تدریس در کلاسهای چندپایه ندارند، بعضاً رشته تخصصی آنها با تدریس در دوره ابتدایی هم هماهنگی ندارد. تصور میکنند هرکس لیسانس باشد میتواند در دوره ابتدایی تدریس کند در حالی دوره ابتدایی و آن هم کلاسهای چندپایه سختتر از سایر دورهها است...کد6».
محیط آموزشی و فضای فیزیکی و کالبدی یکی از عوامل تاثیرگذار در کیفیت فعالیتهای آموزشیاست. متأسفانه اغلب مدارسروستایی بهویژه مـدارس منـاطق محروم، قدیمی، خشت وگلی یا کانکسیاست که حداقل امکانات لازم آمـوزشی و بهداشتی را ندارد. ازاینرو، براساس یافتههای پژوهش یکی دیگر از مشکلات کلاسهای چندپایه نامناسب بودن فضاهای فیزیکی و کالبدی عنوانشده است. مشارکتکنندگان تجربیات خود اینگونه توصیفکردهاند:
«... قبلاً گفتم مدرسه ما یک مدرسه کوچک قدیمی با سقف چوبی و دیوار خشت و گلی است. کف اون از سیمان است. نظافت آن یکی از مشکلات ما است. پنجرهها چوبی است در تابستانها که مدرسه تعطیل میشود مجبورم مدارک و اسناد بچهها را با خودم ببرم شهر تا از بیننرود. سقف کلاس با کمترین بارش چکه میکند. سال گذشته با کمک مالی اهالی بام را ایزوگام کردیم. ولی هنوز مشکل زیادی داریم...کد11».
در دنیای امروز نقش ابزارها و تجهیزات آموزشی و کمک آموزشی، تجهیزات و نرم افزارهای مختلف کامپیوتری، انیمیشها و از همه مهمتر نقش اینترنت در تکمیل، تسهیل، تثبیت و تعمیق یادگیری امری بدیهی محسوبمیشود. وجود این امکانات و تجهیزات میتواند علاوه بر کمک بهمعلم، نقش مهمی در یادگیری دانشآموزان داشتهباشد. تجربیات مشارکتکنندگان در پژوهش حاکی از نبود و کمبود بسیاری از امکانات در مدارس چندپایهاست. روایت دو نفراز معلمان در ادامه ارائه شدهاست:
«...روستای محل خدمت من تحت پوشش اینترنت نیست. ما حتی یک توپ نداریم در زنگ ورزش بچهها بازی کنند...کد13».
5.چالشهای مرتبط با خانواده
مقولة دیگر حاصل از دادههای پژوهش، چالشهای مرتبط با خانواده است. این مقوله مشتمل بر پنج کد: عدم مشارکت خانواده در امور تحصیلی دانشآموزان، وضعیت معیشتی نامناسب خانواده، استفاده از کودکان در امورخانهداری و کشاورزی، عدم ارتباط و همکاری با مدرسه و معلم و عدم توجه به توصیههای و تلاشهای معلم است.
خانواده، نخستين نهاد اجتماعياست كه فرد در آن پا به عرصه وجود مي‌گذارد وسنگ بنای تربیت فرد در آنجا گذاشته میشود و خانواده مهمترین بستری است که شخصیت فرد در آن شکل میگیرد. بعد از خانواده مدرسه نهاد اجتماعی مهم دیگری است که نقش تربیت بهمعنای رشد و شکوفایی همهجانبه فرد را برعهدهدارد. از اینرو، هماهنگی و همکاری خانه و مدرسه میتواند نقش مهمی در رشد و پیشرفتتحصیلی دانشآموزان داشتهباشد. معلمان کلاسهای چندپایه بهدلیل بارکاریزیاد و فرصتکم نمیتوانند تمام فعالیتهایآموزشی لازم را در مدرسه انجامدهند. برایناساس، ناچارند بخشی از فعالیتهای که موجب تکمیل و تثبیت یادگیری دانشآموزان میشود، بهخانواده واگذارکنند. شواهد موجود از عدممشارکت خانواده در امورتحصیلی دانشآموزان کلاسهای چندپایه حکایتدارد. البته این عدم مشارکت میتواند ریشه در عوامل مختلفی چون بیسوادی و کمسوادی، مشغلة زیاد و باورهای غلطفرهنگی والدین داشتهباشد. در ادامه روایت یکی از معلمان چندپایه در این ارتباط ارائه شده است:
«...بسیاری از والدین به بهانة بیسوادییا کمسوادی هیچ کمکی بهرفع مشکلات درسی بچهها نمیکنند... کد4»، «روزی یکی از بچهها میگفت پدرم میگه اگر می‌توانستم به تو درس بدم چرا میفرستادمت مدرسه.... کد9».
وضعیت اقتصادیضعیف خانواده نهفقط یکی دیگر از عوامل مؤثر در عدم مشارکت خانواده در فعالیتهای تحصیلی فرزندان است، بلکه درمواردی مانع بزرگی در تحصیل دانشآموزان نیز محسوبمیشود. بسیاری از خانوادههای روستایی بویژه خانوادههای که فاقد زمین کشاورزی هستند، وضعیت مناسبی ندارند و این امر مشکلات زیادی برای تحصیل فرزندان ایجاد میکند. در ادامه روایت یکی از مشارکت کنندگان پژوهش در این ارتباط بیان شدهاست:
«... دانشآموزی دارم خیلی با استعداد است ولی وضع مالی شان خوب نیست. میگوید دوست دارم دکتر شوم، ولی پدرم پیر است دوست ندارد مدرسه بیام، پدرم میگوید دیگه مدرسه نرو. من خودم علاقه دارم و به زور به مدرسه میآیم...کد11».
بیشتر خانوادههای روستایی به فرزندان نگاه اقتصادی دارند و از فرزندان برای کمک در امور خانهداری و کشاورزی استفاده میکنند که این امر چالشهای زیادی را برای دانشآموزان و معلمان کلاسهای چندپایه ایجاد میکند و در موارد زیادی موجب تأخیر، افت تحصیلی و حتی ترکتحصیل دانشآموزان میشود. در ادامه روایت یکی از معلمان چندپایه در این ارتباط ارائه شده است:
«...از یکی از دانشآموزان پرسیدم چرا تکالیفت را انجام نمیدهی؟ میگفت هر روز بعد از کلاس، باید برم صحرا به پدرم کمک کنم. وقتی هم به خانه میام این قدر خستهام، خوابم میبرد...کد13».
هماهنگی و همکاری والدین و معلم میتواند در حل مشکلات تحصیلی و رفتاری دانش آموزان بسیار مؤثرباشد. یکیدیگر از مشکلاتمعلمان کلاسهای چندپایه عدمهمکاری، بیتوجهیوالدین والدین به درخواستها و توصیههای معلمان است. برخی مشارکتکنندگان تجربیات خود این گونه توصیفکردهاند:
«... »برای بعضی از پدر مادرها مهم نيست که بچههایشان درس بخوانند یا نخوانند، به مدرسه بيایند یا نيایند. حتی بعضینمیدانند بچهاشان کلاس چندماست. روزی دو تا از بچهها دعوا کردند پدرانشان را خواستم، هیچکدام نمیآمدند، گفته بودند خودش تنبیهشان کند ما کار داریم...کد8».
جدول 3) کدهای سازماندهنده و کدهای پایه مستخرج از چالشهای معلمان از تدریس در کلاسهای دو زبانه
مقولهها(کدهای سازماندهنده) | کدهای پایه |
ضعف درک و فهم مفاهیم درسی | |
تکیه بیش از حدّ بر حافظه به جای فهم مطالب | |
کج فهمی وتفسیر و تعبیر نادرست | |
ناتوانی در بیان ایدهها و افکار | |
ناتوانی درعلم | مشکل معلم در برقرار ارتباط با دانشآموزان |
بیتوجهی به توصیهها و دستورات معلم، | |
اختلال در فعالیتهای آموزشی و تکالیف درسی | |
مشکل در انتقال مفاهیم و مطالب درسی | |
عدم تسلط بر فنون تدریس چندزبانه | عدم توانایی معلم از روشهای تدریس دوزبانه |
بی توجهی به آموزشهای دوزبانة در قبل و ضمن خدمت | |
عدم استفاده معلم از تصاویر و اشکال در آموزش دوزبانه | |
بی توجهی کتابهای درسی به مقولة چند زبانگی مناطق | |
ایجاد تعارضات هویتی دردانش آموزان | بیتوجهی به فرهنگ و ارزشهای محلی در برنامهدرسی، |
ایجاد تعارضات هویتی در دانشآموزان | |
تشدید نابرابری فرصتهای آموزشی | |
فشار روانی و انزوای دانشآموزان |
ب) چالشهای معلمان از تدریس در کلاسهای دو زبانه
چالشهای تدریس در کلاسهای دو زبانه براساس تجارب زیسته معلمان در قالب چهار مضمون سازمان دهنده و 16 کد پایه بهشرح زیر دستهبندی شده است.
1. چالشناتوانی در درک مفاهیم درسی
شاید اولین و مهمترین مشکل دانشآموزان درکلاسهای دو زبانه تفاوت در زبان ارتباطی خانه و مدرسهاست. جدا شدن از محیطخانواده و قرارگرفتن در محیط مدرسه برای دانشآموزان عادی(تک زبانه) هم در روزهای اول استرسزا است. زمانیکه یکباره کودک از محیطگرم و صمیمی خانواده جدا شده و وارد محیطی ناآشنا با افراد ناآشنایی میشود و ناچار میشود با زبانی غیر از زبانمادری با آنان ارتباط برقرارکند، میتوان حدسزد متحمّل چه فشار روانی بزرگی خواهدشدیکی از معلمان تجربیات خود را از این چالش اینگونه بیان کردهاند:
«...دانشآموزان این منطقه کردزبان هستند، زبان فارسی را بلد نیستند. مخصوصاً در پایه اول و دوم خیلی کم مطالب کتاب درسی را میفهمند...کد14».
دانشآموزان دورة ابتدایی ازحافظه طوطیوار قوی برخودارهستند. گاهی خیلی از مطالب را بدون این بفهمند، حفظ میکنند. در بسیاری موارد این حافظه قوی، والدین و حتی معلمان را دچار اشتباه میکند و تصور میکنند دانشآموز مطالب را فهمیدهاند. درحالیکه حفظ کردن همیشه به معنی فهمیدن نیست. از اینرو، میتوان گفت یکی از چالشهای دانشآموزان دو زبانه خصوصاً در اوایل دورة ابتدایی، تکیه بیش ازحدّ برحافظه بهجای فهم مفاهیم است. یکی از معلمان تجربه خود را اینگونه روایتکرده است:
«...من وقتی بچهها متن کتابها و جملات را از بر میخوانند ولی در انجام تکالیف و تمرینات مشکلدارند، یاد زمان دانشآموزی خودم میافتم، با اینکه دانشآموز زرنگیبودم، ولی معنای خیلی از مطالب و مفاهیم درسی را بعداً در دورة راهنمایی فهمیدم. معلومه حافظه خوبی داشتم امّا به دلیل عدم آشنایی درست زبان فارسی فقط آن را حفظ میکردم...کد3».
کجفهمی وتعبیر و تفسیر نادرست و وارونة مطالب یا گفتههای معلم یکی دیگر از مشکلات کلاسهای دوزبانه است. در برخی موارد دانشآموزان مطالبکتاب یا حرف‌های معلم را درست نمیفهمند، بنابراین، فعالیتهای کلاسی یا تکالیفخود را درست انجام نمیدهند. در ادامه تجربة یکی از معلمان در این ارتباط ارائه شدهاست:
«... دانشآموزان وقتی کاری را درست انجام نمیدهند. یا به مسأله یا سؤالی پاسخ غلط میدهند، وقتی علت را میپرسم معلوم میشه سؤال را درست نفهمیدن و جور دیگری برداشت کردن...کد5»
تواناییهایزبانی وسیلةمهمی در بیان عقاید، افکار و ایدههای فرد است. دانشآموزان کلاسهای دوزبانه به دلیل آشنایی کم با زبانفارسی نمیتوانند ایدهها و افکار و حتی سؤالاتخود را از معلم و دیگران بهدرستی بیان کنند، نگرانی از تمسخر دیگران هم‌گاهی اینمسأله را تشدید میکند وحتیمیتواند بهکمرویی، کمحرفی و حتی گوشهگیری دانشآموز منجرشود.
«... دانش آموزان دوزبانه نمیتونند افکارشون را درست بیانکنند. وقتی سؤالی را میپرسم یا ازشان میخوام چیزی را توضیح بدند، به کردی جواب میدهند. وقتی ازشان میخوام همین را به فارسی بگویند، نمیتونند... کد1».
2. چالشناتوانی برقراری ارتباط
چالشناتوانی در برقراری ارتباط یکی دیگر از مقولههای اساسیاست که معلمان در کلاسهای دوزبانه با آن روبرو هستند. این مقوله ناظر بر چهار کد مشتمل بر مشکل برقراری ارتباط بین معلم و دانشآموزان، بیتوجهی به توصیهها و دستورات معلم، اختلال در فعالیتهای آموزشی و تکالیف درسی و مشکل انتقال یادگیریاست.
انسان تنها موجودیاست که بر ارتباطات زبانشناختی تسلط دارد. زبان به ما این امکان را میدهدکه ایدهها، افکار و احساسات خود را با دیگران به اشتراک بگذاریم. عدمتسلط دانشآموزان کلاسهای دوزبانه به زبان آموزشرسمی، توانایی برقراری ارتباط بین آنها، معلم و مفاهیمدرسی را دچار اختلال میکند. این عدم تسلط دانشآموزان نهفقط میتواند اثربخشی تدریس معلم و فرایندیادگیری را دچار اختلالکند، باعث نادیدهگرفتن توصیهها و دستورات معلم از سوی دانشآموزانشود و در انجام فعالیتهایآموزشی و تکالیفدرسی وقفه ایجادکند، بلکه قدرتانتقال یادگیریهای دانشآموزان را هم با مشکل مواجه سازد. منظور از انتقال یادگیری کاربرد اطلاعات، مهارتهای کسبشده از یک درس به دروس دیگراست. در ادامه یکی از روایتهای معلمان کلاسهای دو زبانه در ارتباط با این چالش ارائه شده است:
«... مواقعی هست من از بچهها می خوام کاری انجام بدند، یا انجام نمیدهند یا اشتباه انجام میدهند، وقتی علت را بررسی می کنم متوجه میشم حرف من را درست متوجهنشدند...کد10»؛
3.ناتوانی معلم در بکارگیری فنون و راهبردهای تدریس کلاسهای دو زبانه
چالش عدم آشنایی معلم با فنون و راهبردهای تدریس در کلاسهای دو زبانه یکیدیگر از مقولههای اساسیاست که معلمان در کلاسهای دوزبانه با آن مواجهههستند. این مقوله ناظر بر سه کد: عدم آشنایی معلم با فنون و راهبردهای تدریس دوزبانه، بیتوجهی به آموزش فنون تدریس در کلاسهای دوزبانة در قبل و ضمن خدمت و غفلت برنامه درسی رسمی از مقولة چندزبانگیاست.
دو زبانگی پدیدهای رایج و غالب در دنیاست و منحصر به کشور خاص یا کلاسهای چندپایه نیست. تدریس در کلاسهای دو زبانه نه فقط نیازمند کسب دانش و فنون خاص تدریس در این کلاسهاست، بلکه باید در برنامه تربیت معلم برای مناطق دو زبانه و چندزبانه و در محتوای برنامههای درسی ویژگیهای خاص زبان مادری دانشآموزان مورد توجه قرارگیرد. شواهد موجود حاصل ازتجربیات زیسته مشارکتکنندگان پژوهش حاکی از آناست که آنها نه تنها با فنون و راهبردهای تدریس در کلاسهای دو زبانه آشنا نیستند و آن را در کلاس استفاده نمیکنند، در دورههای تربیتمعلم و ضمنخدمت نیزآموزشی در اینزمینه ندیدهاند. آنها تنها شنیدهاندکه آموزش و پرورش در مواردی برای آمادهسازی دانشآموزان کلاس اولابتدایی دورة آمادگی یکساله و یا کوتاه مدت یک ماهة در تابستان برگزار میکند که آن هم به دلیل کمبود معلم، اجبارینبودن پیش دبستانی و شرایط این مناطق کمتر اجرا میشود. روایت تعدادی از مشارکت کنندگان در این خصوص از قرار زیر است:
«... ما نه در تربیت معلم و نه در ضمن خدمت چیزی مربوط با تدریس در کلاس دو زبانه نخواندیم. فقط شنیدم که کلاس آمادگی یک ماهه برای کلاس اولی ها برگزار میشود اون هم با یک ماه چکار میشود کرد...کد12»
یکی دیگر از راههای تسهیل تدریس آموزش دوزبانه تأکید برنامههای درسی بهویژگیهای زبانی مناطق دوزبانه در طراحی برنامهدرسی رسمیاست. برای مثال استفاده از مفاهیم، کلمات و اصطلاحاتمشترک در دو زبانفارسی و کردی در محتوای کتابهای درسیاست. تجربیات مشارکتکنندگان حاکی از آناست که بهدلیل نظام متمرکز برنامهریزی درسی در کشور و تنوع زبانی دانشآموزان این امر تا حال مورد توجه قرار نگرفتهاست. روایت یکی از معلمان در این خصوص در ادامه ارائه شده است:
«...چونکتابهای درسی برای تمامکشوربا زبانهای گوناگون یکسان برنامهریزی میشود تاحالا بهاشتراکات زبانی توجهینشدهاست ...کد5».
4. ایجاد تعارضات هویتی دردانشآموزان
چالش تعارضات هویتی در دانشآموزان از دیگر مقولههای اساسیاست که معلمان کلاسهای دوزبانه با آن روبرو هستند. این مقوله ناظر بر چهار کد : بیتوجهی به فرهنگ و ارزشهای محلی در برنامهدرسی، ایجاد تعارضات هویتی در دانشآموزان، تشدید نابرابری فرصتهای آموزشی و پیامدهایی چون فشار روانی و انزوای دانشآموزان است.
برنامههای درسی، بهصورت متمرکز و یکسان برای گروههای مختلف قومی، نژادی و فرهنگی طراحی میشود و عمدتاً بر فرهنگ مسلط جامعه تأکید داشته و در آن کمتر به ارزشهای فرهنگی و زبانی خرده فرهنگها بها دادهمیشود. از اینرو، براساس تجارب مشارکتکنندگان پژوهش، بیتوجهی بهفرهنگ و ارزشهای محلی در برنامهدرسی و ایجاد تعارضات هویتی بهعنوان چالشهای تدریس در کلاسهای چند پایه تلقی شدهاست. برای نمونه یکی از مشارکت گنندگان تجارب خود را در این ارتباط اینگونه بیانکردهاند:
«... در کتابهای درسی بیشتر آداب و رسوم و ارزشهای ملی و مذهبی اکثریت جامعه مورد توجه قرار گرفته است. در کشور ما اقوام و مذاهب زیادی زندگی میکنند کتابهای درسی بیشتر بر زبان و مذهب رسمی اهمیت میدهند و این باعث میشود هویت قومی و فردی دانشآموزان تضعیف شود...کد12».
دوزبانگی در نوع مدرسهای آن بهدلیل تأثیر در کیفیت یادگیری علاوه بر تشدید شاخصهای نابرابری در دسترسی به فرصتهای تحصیلی، پیامدهای روحی روانی نیز برای دانش آموز به دنبالدارد. براین اساس، مشارکتکنندگان در پژوهش حاضر آن را در زمرة چالشهای تدریس در کلاسهای دو زبانه قلمدادکردهاند. در ادامه یکی از آنها تجربه خود را در این خصوص اینگونه روایت کردهاست:
«... در سالهای اول و دوم مدرسه خیلی از بچهها از مدرسه بیزار میشوند، احساس فشار روانی میکنند، فکر میکنند تلاش آنها نتیجه ندارد. ما در بین دانش آموزان روستایی افت تحصیلی زیادی داریم. خیلی از آنها مخصوصا دختران بعد از دوره ابتدایی ترک تحصیل میکنند... کد7»
در شکل یک مهمترین چالشهای تدریس در کلاسهای چندپایة دوزبانه ارائه شدهاست.
بحث و نتیجهگیری
هدفاصلی پژوهشحاضر، واکاوی تجربیاب زیستة معلمان از چالشهای تدریس در کلاسهای چندپایة دوزبانه بود. یافتههایپژوهش حاکیاز وجود چالشهای مرتبط با دانشآموزان درکلاسهای چندپایهاست. چالشهای ناهمگونی جنسی و سنی دانشآموزان، ضعفپایة تحصیلی، تأخیر و غیبتزیاد، انگیزة پایین یادگیری و ناسازگاری و بیانضباطی در کلاس از عمدهترین این چالشهاست. در کلاسهای چندپایه، درمواردی فاصله سنی برخی از دانشآموزان بهبیش از دهسال میرسد. درنگاه اول، شاید تنوع سنی، جنسی و پایهتحصیلی به عنوان یک مزیت تلقیشود، به‌طورمثال، گفته‌شود ناهمگونیسنی به رشد اجتماعی دانشآموزان کمک میکند یا معلم بتواند از دانشآموزان پایههای بالاتر برای آموزش پایههای پایینتر استفادهکند. امّا این ناهمگونی علاوه‌بر افزایش چندبرابری بارکاری معلم، مستلزم شیوة برخورد متفاوت با دانشآموزان پسر و دختر، دانشآموز 6 سالة کلاس اولی با دانشآموز 15-16 سالة پایه ششمی و نیازمند دانش و مهارت بالای معلم چندپایهاست و چنانچه معلم آموزشکافی در این زمینه ندیده‌باشد، میتواند به چالش‌اساسی تبدیلشود. یافتههای پژوهش ابراهیمی (Ebrahimi,2022) و آقازاده و فاضلی Aghazadeh & Fazli, 2010))، نیز در همخوانی با پژوهش حاضر ترکیب سنی و پایة تحصیلی متفاوت و دشواری برخورد متناسب با ویژگیهای دانشآموزان را بهعنوان چالشهای کلاسهای چندپایه مطرح‌کردهاند.
بهدلیل تنوع و فشردگی برنامههایدرسی در کلاسهای چندپایه، فرصتی برای انجام فعالیتها و تکالیف‌کلاسی در مدرسه‌وجودندارد. به‌ناچار انتظارمی‌رود این‌خلاء در خانه‌پرشود. این‌درحالیاست که در خانه نیز بهدلیل نگاه اقتصادی خانوادههای روستایی به کودکان و استفاده از نیرویکار آنان نهفقط مجالی برای تکمیل و انجام فعالیتهای یادگیری باقینمیماند و در مواردی موجبات بینظمی، تأخیر و غیبت دانشآموزان را فراهم میکند، بلکه عدم تکمیل یادگیری، بههمراه گرانباری اولیة ناشی از ضعف پایةتحصیلی، چیزی که اغلب معلمان کلاسهای چندپایه آنرا به اهمالکاری همکاران قبلی خود تعبیر میکنند، زمینهساز افت کیفیت یادگیری، انگیزهپایین تحصیلی و حتی ناسازگاری و بی انضباطی دانشآموزان در این کلاسها میشود. پژوهشهایقبلی نیز همخوان با پژوهشحاضر بیتفاوتی دانشآموزان به تحصیل، اجباربهکار فرزندان (Ebrahimi,2022)؛ تأخير و غيبتزیاد، ناسازگاری و بیانگیزگی دانشآموزان (Mortazavizadeh & Hassani, 2021) و افت تحصیلی بهدلیل نبود فرصت‌کافی براي انجام تكالیف و تمرینات (Darwishnur,2020) بهعنوان چالش در کلاسهای چندپایه مورد تأکید قرارگرفتهاست.
یافتههای پژوهش نشانداد چالشهای مرتبط با برنامهدرسی یکیدیگر از چالشهایتدریس در کلاسهای چندپایه است. ناهماهنگی برنامهدرسی با ویژگیهای کلاسهایچندپایه، عدم طراحی برنامهدرسی مختص کلاسهای چندپایه، فقدان مواد و وسایل کمکآموزشی خاص اینکلاسها وحجم زیاد ساعاتدرسی روزانه درکلاسهای چندپایه از عمدترین چالشهای روایت شده توسط معلمان است. یکی از اصولاساسی برنامههای درسی توجه به ویژگیها، شرایط و نیازهای یادگیرندگان در طراحی برنامههایدرسیاست. نظام برنامهریزی درسی کشور متمرکزاست و یک برنامهدرسی یکسان برای تمام دانشآموزان اعم از شهری و روستایی، دختر و پسر، کلاسهای تکپایه و چندپایه طراحیمیشود در چنین برنامهای نهتنها ویژگیهای و شرایط کلاسهای چندپایه در نظر گرفته نشدهاست، بلکه برنامهدرسی، ساعات جدولدرسی مصوب و کتابدرسی، علیرغم نقشها و مسئولیتهای متعدد معلم، تدریس همزمان چند برنامه درسی و محدودیت زیاد زمانی یکسانطراحی شده است(Organization for Educational Research and Planning, 2021). دشواری پوشش برنامهدرسی، حجمزیاد کتابهایدرسی و مشكل بودجهبندي دروس، عدم انطباق اهداف و محتواهاي آموزشی با واقعیتهاي زندگی و کمبود وسایل و امکاناتآموزشی حجم زیاد ساعتهای تدریسروزانه و کمبود وقت در پژوهشهای (Ebrahimi,2022) و(Mortazavizadeh & Hassani, 2021) و(Abdi, 2020) همخوان با پژوهش حاضر بهعنوان چالشهای کلاسهای چند پایه مطرح شدهاند.
یکی دیگر از یافتههای این پژوهش چالشهای چون عدم برخورداری معلم از دانش و مهارتهای ضروری تدریس در کلاسهای چندپایه، تعدد نقشها و مسئولیتهای همزمان، کیفیت نازل آموزشهای ضمنخدمت و پیش از خدمت دردانشگاه‌فرهنگیان مرتبطبا کلاسهای چندپایه، اولویت برخیدروس و بیتوجهی به برخیدیگر، عدماستفاده از راهبردهای مختلف ارزشیابی کیفی و توصیفی، تردی بودن اکثریت معلمان چندپایه و بیتوتهنکردن است که درقالب چالشهای مرتبطبا معلمارائه شدهاست. کلاسهای چندپایه نیازمند برخورداری معلم از مهارتهای برنامهریزی برای تدریس در پایههای مختلف بهطور همزمان، چگونگی استفاده از فضایآموزشی، مدیریت دانشآموزان و درکلاس، چگونگی استفاده از ابزار و مواد آموزشی، ارتباط با والدین و شناخت دانشآموزان ، شرایط مدرسه و بافت و اقتضائات محلیاست. به نظر میرسد کسب چنین مهارتهای بدون آموزش مؤثر قبل و ضمن خدمت تقریباً کاری غیرممکن باشد. شواهد حاکی از آن است که معلمان در اصل برای کلاسهای تکپایه تربیت میشوند و آموزشهای پیش از خدمت(تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان) و دورههای ضمنخدمت در تربیت معلم برای کلاسهای چندپایه ناکافی و در بسیاری موارد غیراثربخش است. یافتههای پژوهش (Taole, 2017; Brown ,2010) نیز نشاندادهاند که بيشتر معلمان برای تدریس در کلاسهای تکپایه آموزشدیدهاند و مهارتهای تدریس را در کلاسهای چندپایه را ندارند. نتایج پژوهش بروان و بیگ(Nawab & Baig,2011)، در همخوانی با پژوهش حاضر دریافتهاند بیشتر معلمان فاقد دانش و توانایی کافی برای مدیریت اثربخش کلاسهای چندپایههستند. معلمان کلاسهای چندپایه به دلیل نقشهای گوناگون آموزشی و غیرآموزشی نیاز به تلاش بیش‌از حدّ دارند، با کمبود زمان روبروهستند(Du Plessis & Mestry, 2019). ترددی بودن و بیتونه نکردن و عدم سکونت معلمان در روستا توسط عبدی (Abdi, 2020) عدم توجه بهبرخی دروس توسط قنبری و نیکخواه (Ghanbari & Nickkhah ,2017) به عنوان چالش در کلاسهای چندپایه مطرح شدهاند.
تجارب مشارکتکنندگان در پژوهش، حاکی از آن است چالشهایسازمانی و اداری یکیدیگر از چالشهای آنها در کلاسهای چندپایهاست. آنان براین باورند که راهبرانآموزشی فاقد توانایی و صلاحیت لازم برای انجام وظایف و مسئولیتهای محوله هستند. معیارهای انتخاب آنها، معیارهای درستینیست و صرفاً تأکید بر سابقه خدمت و مدرک تحصیلی نمیتواند منجر به انتخاب افراد شایسته و توانمند برای انجام مسئولیت خطیر راهبری شود. راهبران آموزشی و مسئولان اداری بدون در نظر گرفتن حجم کاری چند برابر کلاسهای تکپایه، نهفقط حمایت لازم دریافت نمیکنند، بلکه انتظارات و توقعات آنها حتی از معلمان کلاسهای چندپایه نیز بیشتر از کلاسهای عادیاست. عدم کفایت هزینةسرانه برای انجام هزینههای معمول از دیگر نگرانیهای معلمان است. جبران کمبود معلم در کلاسهای چندپایه با سربازمعلم، نیروهای خریدخدمات و حق التدریسی و معلمان غیرتخصصی بدون دریافت آموزش لازم و سرانجام کار شرایط نامساعد مدرسه وکلاسهای قدیمی، خشت وگلی یا کانکسی که ازحداقل امکانات، تجهیزات لازم آموزشی و نیز محرومند از دیگر دغدغههای این معلمان است. نتایج این پژوهش در خصوص چالشهای سازمانی با یافتههای پژوهشگران قبلی همخوانی دارد(Abdi, 2020; Mortazavizadeh & Hassani, 2021).
از دیگر یافتههای پژوهشعدم مشارکت خانواده در امورتحصیلی فرزندان، وضعیتمعیشتی نامناسب خانوادهها، استفاده از کودکان در امورخانهداری و کشاورزی، عدم ارتباط و همکاری با مدرسه و معلم و بیتوجهی به توصیههای معلم در زمرة چالشهای مرتبط به خانواده مطرح شده است. سنگ بنای تربیت فرد در خانواده گذاشته میشود و خانواده مهمترین بستری است که شخصیت فرد در آن شکل میگیرد. از اینرو، هماهنگی و همکاری خانه و مدرسه میتواند نقش مهمی در رشد و پیشرفتتحصیلی دانشآموزان داشتهباشد. معلمان کلاسهای چندپایه ناچارند بخشی از فعالیتهای که موجب تکمیل و تثبیت یادگیری دانشآموزان میشود، بهخانواده واگذارکنند. شواهد موجود نه فقط از عدممشارکت خانواده در امورتحصیلی دانشآموزان، نبود ارتباط و همکاری با مدرسه و بیتوجهی به توصیههای معلم حکایتدارد، بلکه خانواده با استفاده از کار کودکان امورخانهداری و کشاورزی، خود به مانعی برای تحصیل کودکان تبدیلشدهاند.
زبان مادری بزرگ‌ترین داراییاست که افراد با خود بهدنیای آموزش‌میآورند. اولین ارتباطات انسان با خانواده، اطرافیان و همسالان از طریق زبان مادی برقرار میشود، پدیدههای جهان پیرامون خودرا به کمک زبان مادری میشناسد. در بافت و ساخت زبانمادری دربارة همه آنها به تفکر و تخیل میپردازد و در یک کلام ابعاد وجودی انسان با هویت، فرهنگ و زبان مادری قوام پیدا میکند. ایران کشوری است که در آن مردمانی با فرهنگ، زبان، مذهب و آداب رسوم متنوع زندگی‌میکنند. این ویژگیها در مرزها و حاشیة کشور بهمراتب بیشتر از مرکزست. کلاسهای چندپایه نیز غالباً در مناطق روستایی و حاشیه و محروم تشکیلمیشود. براین اساس میتوان تصورکرد که تفاوت در زبانرسمی آموزش با زبانمادری‌کودک بهویژه در دورة ابتدایی تا چه اندازه میتواند به پیچیدگی و دشواری آموزش در کلاسهای چندپایه بیفزاید. برایناساس، چالشهای چون عدمدرک و فهم مفاهیم درسی، تکیه بیش از حدّ برحافظه بهجای فهم، کج فهمی و تعبیر و تفسیر نادرست از مفاهیم و سرانجام ناتوانی در بیان ایدهها و افکار توسط دانشآموز و تعارضات هویتی به دیگر چالشهای کلاسهای چندپایه افزوده شده و کار معلمان چندپایة دو زبانه را به مراتب دشوارتر میسازد.
هنگامیکه زبانرسمی آموزش با زبان مادری دانشآموز متفاوت باشد این تفاوت در عدم فهم مفاهیم درسی نمودپیدا میکند و ناتوانی در فهم اصول و اصطلاحاتعلمی در کلاسهای چندپایه بهدلیل تعدد وظایفمعلم و فرصت محدود جبران، میتواند بر پیشرفتتحصیلی دانشآموز تأثیرمنفی بگذارد و نابرابری فرصتهای آموزشی را تشدیدکند. درک محدود، کمبود واژگان، نداشتن تسلط کافی برزبان آموزش، نهفقط مانع از توانایی نها برای مشارکت فعال در کلاس و ناتوانی در برقراری ارتباط با معلم و مطالب‌درسی‌میشود، بلکه در بیان افکار و ایدهها و انجام اثربخش تکالیف و فعالیتهای یادگیری هم مشکلسازمیشود. دانشآموزانی که با زبانرسمی آشنا ندارند، ممکناست با چالشهایی در سازگاری با جنبههای‌فرهنگی و اجتماعی محیط‌آموزشی نیز مواجه ده و هویتیابی آنها دچار اختلالشود. در مواردی ممکناست تعارض بین ارزشهای مصرّح در برنامة رسمی با ارزشها و باورهای فرهنگی دانشآموز، زمینهای تعارض هویتی را نیز فراهمسازد. یافتههای پژوهش احمدزاده و همکاران(Ahmadzadeh et al ,2022) نیز درخصوص تعارض هویت‌جدید «دانشآموز بودن» دانشآموز دوزبانه را با شکل و محتوایی فرهنگ‌خانواده و محیط پیرامون؛ گزارش یونسکو (UNESCO, 2016) از تاثیر منفی تفاوت زبان آموزشی با زبان خانه در ارزیابیهای نتایج یادگیری و یافتههای پینوک(Pinnock, 2009)، درمورد احتمال بالایترکتحصیل، افتتحصیلی، عملکردپایین دانشآموزان دوزبانه در آزمونهای‌بینالمللیو ملی، مشکل برقراریارتباط و نارضایتی‌از مدرسه و سرانجام یافتههای بوتزکام (Butzkamm .2003) از درک ناقص دانشآموزان از مفاهیم درسی، دشواری برقراری ارتباط بینمعلم و دانشآموزان، تفاوت در فرهنگ مدرسه و فرهنگبومی، عدم تربیتمعلم برای تدریس در مدارس دوزبانه و ایجاد تعارضات هویتی بهعنوان مهمترین چالشهای کودکان دوزبانه، یافتههای پژوهش حاضر را تایید میکنند.
منابع
Abdi, S. (2019). Investigating the problems of implementing the curriculum in the multigrade classrooms of Mosian region. Master Thesis, Shahid Chamzan University of Ahvaz, Faculty of Educational Sciences. [Persian]
Abedi, H, A,. (2010). Applying Phenomenological Method of Research in Clinical Sciences. Strategy, 18(1), 207-224.
Aghazadeh, M., & Fazli, R. (2010). Training guide in multi-grade classes. Tehran: Aijeh. [Persian]
Ahmadzadeh, S., Niknam, Z., & Fazeli, N. (2023). The Experience of First Grade Kurdish Students in Dealing with School Discourse. Journal of Curriculum Studies, 18(68), 1-32.
Ball, J. (2011). Enhancing Learning of children from diverse language backgrounds: Mother tongue based bilingual or multilingual education in early childhood and early primary school years. Paris: UNESCO.
Benson, C. (2004). The importance of mother tongue-based schooling for educational quality. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2005, The Quality Imperative.
Birch, I., & Lally, M. (1995). Multigrade teaching in primary schools. UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific.
Brown, B. A. (2010). Multigrade Teaching: A Review of Issues, Trends and Practices. Implications for Teacher Education in South Africa. East London: University of Fort Hare.
Brunswic, É., & Valérien, J. (2004). Multigrade Schools: Improving Access in Rural Africa? Fundamentals of Educational Planning 76. International Institute for Educational Planning (IIEP) UNESCO. 7-9 rue Eugene-Delacroix, 75116 Paris, France.
Bühmann, D.; Trudell, B.( 2007). Mother tongue matters: Local language as a key to effective learning. Paris: UNESCO.
Butzkamm, W. (2003). We only learn language once. The role ofthe mother tongue in FL classrooms: death of a dogma. Language learning journal, 28(1), 29-39.
Cárdenas, S., & Ramirez de la Cruz, E. E. (2017). Controlling administrative discretion promotes social equity? Evidence from a natural experiment. Public Administration Review, 77(1), 80-89.
Constitution, Islamic Republic of Iran, (1983).
Darwishnur, R. (2020). Identifying barriers to the use of new teaching methods in multigrade classrooms from the perspective of professors on the campuses of Farhangian University in Mazandaran Province. Master Thesis, Shahed University, Faculty of Humanities. [Persian]
Delgado, N. B., Alaban, M. A. C., Ariz, D. G. S., & Emboltura, F. S. (2019). Multigrade team teaching: how a small progressive private school in a non-rural Philippine set-up deviated from onograde teaching to implement its age-appropriate inclusive school program. In 3rd International Conference on Special Education (ICSE 2019) (pp. 176-180). Atlantis Press.
Du Plessis, P., & Mestry, R. (2019). Teachers for rural schools–a challenge for South Africa. South African Journal of Education, 39, 1-9.
Ebrahimi, S. (2022). Systematic review of multigrade classrooms studies. Research in Curriculum Planning, 18(71), 101-131.
Engin, G. (2018). The Opinions of the Multigrade Classroom Teachers on Multigrade Class Teaching Practices (Multiple Case Analysis: Netherlands-Turkey Example). International Journal of Progressive Education, 14(1), 177-200.
Hartsuiker, R. J., & Pickering, M. J. (2008). Language integration in bilingual sentence production. Acta psychologica, 128(3), 479-489.
Hemadi, H., Faghihi, A., Seifi, M., & Nateghi, F. (2018). Qualitative study and analysis of different models of bilingual students education. Journal of Research in Educational Science, 12(Special Issue), 839-852.
Hemadi, H., Faghihi, A., Seifi, M., & Nateghi, F. (2018). Qualitative study and analysis of different models of bilingual students education. Journal of Research in Educational Science, 12(Special Issue), 839-852.
Iman, M.T. (2015). Methodology of qualitative research. Tehran: Hawzah and University Research Institute.
Joubert, J. (2007). Adapted/Adjusted curriculum for multi-graded teaching in Africa: A real solution? Online. Available url: http://multigrade.ioe.ac.uk/bibliography/
Kamalan, S, M,.(2017). United Nations Charter, Tehran, Kamalan Publications.
Kivunja, C., & Sims, M. (2015). Perceptions of Multigrade Teaching: A Narrative Inquiry into the Voices of Stakeholders in Multigrade Contexts in Rural Zambia. Higher Education Studies, 5(2),10-20.
Maroofi, Y., & Mohammadiniya, E. (2013). Relationship between bilingualism and critical thinking skills. Educational Innovations, 12(1), 45-60.
Ministry of Education. (2021). Practical guide for teachers of multi-grade classes (experimental implementation). Tehran. Educational research and planning organization.
Movahedzadeh, S. H., & Hassani, M. (2021). Analyze novice teachers' experiences of teaching challenges in multigrade classrooms. New Educational Approaches, 16(1), 115-140.
Msimanga, M. R. (2019). Managing the use of resources in multi-grade classrooms. South African Journal of Education, 39(3), 1-9.
Nawab, A., & Baig, S. R. (2011). The possibilities and challenges of multigrade teaching in rural Pakistan. International Journal of Business and Social Science, 2(15), 166-172.
Pinnock, H., & Vijayakumar, G. (2009). Language and education: the missing link: how the language used in schools threatens the achievement of Education For All. Berkshire, England: CfBT Education Trust.
Rihanpour, M. Yousefi, F. Azizi, E. Arjandani, P,. (2016). Examining the challenges and strategies of bilingualism in multi-grade classes, the third international conference of psychology, sociology of educational sciences and studies. Tehran, 13 Aug.2016.
Taole, M. J. (2017). Identifying the professional knowledge base for multi-grade teaching. Gender and Behaviour. 15(4), 10419-10434.
UNESCO. (2007). Education for All by 2015. Will We Make It? EFA Global Monitoring Report 2008. Paris: UNESCO.
UNESCO. (2016). If you don’t understand, how can you learn? Policy paper 24 of Global Education Monitoring Report. Paris: UNESCO.
Varela, D. G., & Maxwell, G. M. (2015). Effectiveness of Teacher Training: Voices of Teachers Serving High-Needs Populations of Students. Journal of Case Studies in Education, 7(1), 1-14