نقش جنسیت در محتوای آموزش رسمی و عمومی براساس آموزه‌های قرآن و حدیث

الموضوعات :

محمد شریفانی ¹ (دانشیار دانشکده الهیات، دانشگاه علامه طباطبایی تهران، تهران، ایران)
فاطمه حاجی بابایی ² (دانشجوی دکتری علوم قرآن و حدیث، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات و دبیر آموزش و پرورش، تهران. ایران)

تاريخ الإرسال : 27 السبت , ربيع الثاني, 1445 تاريخ الإصدار : 05 الجمعة , صفر, 1446

الکلمات المفتاحية: تربیت اخلاقی, تربیت عبادی, محتوای تربیتی و آموزشی, نقش جنسیتی, هویت جنسیتی.,

ملخص المقالة :

مقدمه و هدف: استقلال فرهنگی، بنیادی‌ترین محور استقلال و زیرساخت همۀ ابعاد دیگر استقلال کشور است. برای تحقق استقلال فرهنگی، تغییر رویکرد تربیتی نظام آموزشی از نگرش غربگرایانه به نگرش اسلامی، راهبُرد اصلی است. مقالۀ حاضر با تمرکز بر نقش متغیر جنسیت در تربیت، به نقد جهت‌گیری نظام آموزشی کشور در تدوین محتواهای تربیتی و آموزشی می‌پردازد، که علی‌رغم هدفگذاری‌های اسناد بالادستی، شالودۀ آن برگرفته از رویکرد تربیتی غرب است. به‌علاوه، به برخی تفاوت‌های رویکرد تربیتی اسلامی و غربی اشاره می‌کند. روش شناسی پژوهش: این تحقیق با روش ترکیبی پرسشنامه و توصیفی و تحلیلی، به تبیین نگاه آیات قرآن و روایات می‌پردازد تا دیدگاه اسلام را نسبت به نقش جنسیت در محتوای آموزشی و تربیتی یادآور شود. یافته‌ها: مطابق نتایج این پژوهش، متغیرِ جنسیت، در محتوای مورد نظر برای تربیتِ عبادی و اخلاقی تعیین‌کننده بوده و در پذیرش هویت جنسیتی (فطری)، که باعث ایفای نقش‌های زنانه و مردانه می‌شود، مؤثر است. بحث و نتیجه‌گیری: در نتیجه، طبق رویکرد تربیت اسلامی، محتوای تربیتی و آموزشی برنامۀ درسی، باید با محوریت تفاوت‌های جنسیتی متربیان، طراحی و تدوین شود، تا براساس نظامِ معیارِ اسلامی، علاوه بر تأکید بر رُشد معنوی دانش‌آموزان، زمینه را برای ایفای بهتر نقش‌های وابسته به جنس‌شان در خانواده و اجتماع، فراهم سازد.

نص كامل:



 

Journal of Transcendent Education

ISSN (Print):     - ISSN (Online): 4255-2783

Research Paper

 

 The role of gender in the content of formal and public education based on the Qur'an and hadith

Introduction: Cultural independence is the most fundamental axis of independence as well as the infrastructure of all other aspects of the country's independence. In order to achieve cultural independence, changing the approach of the educational system from a Western approach to an Islamic approach is the main strategy. Focusing on the changing role of gender in education, the present article critically evaluates the orientation of the country's educational system in compiling educational contents, in which foundations are derived from the western educational approach, despite the goals of the upstream documents. In addition, this paper points to some differences between Islamic and Western approaches to education.

research methodology: : This research is of library and qualitative type and was done with descriptive and analytical method. In this way, after titling the structure of the article, according to the idea of ​​the researcher, with the tool of extracting from authentic and reliable sources of religious texts, such as different explanatory and narrative books, dictionaries, articles of other researchers, materials related to the subject of the research were collected. and then the prepared slips were categorized according to their relevance to the research subject and appropriate descriptive analyzes and explanations were recorded and the contents of the slips were recorded under related headings. In confirming the analytical results of the slips, statistical tables and graphs that were the results of other related researches were cited.

Findings: According to the results of this research, the variable of gender is decisive in developing desired content for religious, devotional and moral aspect of the education. It also concludes the gender factor is effective in acceptance of the innate gender identity, which leads to the fulfilment of female and male roles and responsibilities in the society. The result of this study showed the educational content of the curriculum should be designed and compiled with the focus on the gender differences of the pupils, according to the approach of Islamic education.

Conclusion: Therefore, based on the Islamic standard system, It seems the contents needs to emphasize on the spiritual growth of the students, to develop them for roles related to their gender in the family and society.

 

Abstract

 

 

Received: Accepted: PP:   Use your device to scan and read the article online             DOI:       Keywords: educational attitude; educational content; religious, moral education; gender identity; gender role.

 

 

 

 

 

Citation:  Mohammad Sharifani, Fatimah Haji Babaei; The role of gender in the content of formal and public education based on the Qur'an and hadith

Corresponding author: Fatimah Haji Babaei Address: PhD Student of Qur`anic and Hadith Sciences. Islamic Azad university. Science and Research Branch and Secretary of Education.Tehran. Iran.  Tell: 09125914352 Email: [e-mail]

 

فصلنامه آموزش و پرورش متعالي

شاپا چاپی:     شاپا الکترونیکی: 4255-2783

مقاله پژوهشی

نقش جنسیت در محتوای آموزش رسمی و عمومی براساس آموزه­های قرآن و حدیث

محمد شریفانی1، فاطمه حاجی بابائی2*

1. دانشیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات، گروه علوم قرآن و حدیث، تهران، ایران.

2. دانشجوی دکتری علوم قرآن و حدیث، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات و دبیر آموزش و پرورش، تهران. ایران.

 

 

تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:    از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید            DOI:     واژه­های کلیدی: تربیت اخلاقی؛ تربیت عبادی؛ محتوای تربیتی و آموزشی؛ نقش جنسیتی؛ نگرش تربیتی؛ هویت جنسیتی.

چکیده مقدمه و هدف: استقلال فرهنگی، بنیادی­ترین محور استقلال و زیرساخت همۀ ابعاد دیگر استقلال کشور است. برای تحقق استقلال فرهنگی، تغییر رویکرد تربیتی نظام آموزشی از نگرش غربگرایانه به نگرش اسلامی، راهبُرد اصلی است. مقالۀ حاضر با تمرکز بر نقش متغیر جنسیت در تربیت، به نقد جهت­گیری نظام آموزشی کشور در تدوین محتواهای تربیتی و آموزشی می­پردازد، که علی­رغم هدفگذاری­های اسناد بالادستی، شالودۀ آن برگرفته از رویکرد تربیتی غرب است. به­علاوه، به برخی تفاوت­های رویکرد تربیتی اسلامی و غربی اشاره می­کند.  روش شناسی پژوهش: این پژوهش از نوع اسنادی یا کتابخانه­ای و کیفی بوده و با روش توصیفی و تحلیلی انجام شده است. بدین ترتیب که پس از عنوان­بندی ساختار مقاله، مطابق ایدۀ محقق، با ابزار فیش­برداری از منابع اصیل و معتبر متون دینی از جمله کتب تفسیری و روایی فرقین، لغتنامه­ها، مقالات سایر پژوهشگران مطالب مربوط به موضوع تحقیق جمع­آوری شد و سپس فیش­های تهیه شده، براساس میزان ارتباطشان با موضوع تحقیق دسته بندی و تحلیل­ها و توضیحات توصیفی مناسب نوشه شد و محتوای فیش­ها ذیل عناوین مرتبط ثبت گردید. در تأیید نتایج تحلیلی فیش­ها، به جداول و نمودارهای آماری که حاصل سایر پژوهش­های مرتبط بود، استناد شد. یافته­ها: مطابق نتایج این پژوهش، متغیرِ جنسیت، در محتوای مورد نظر برای تربیتِ عبادی و اخلاقی تعیین­کننده بوده و در پذیرش هویت جنسیتی (فطری)، که باعث ایفای نقش­های زنانه و مردانه می­شود، مؤثر است. بحث و نتیجه­گیری: در نتیجه، طبق رویکرد تربیت اسلامی، محتوای تربیتی و آموزشی برنامۀ درسی، باید با محوریت تفاوت­های جنسیتی متربیان، طراحی و تدوین شود، تا براساس نظامِ معیارِ اسلامی، علاوه بر تأکید بر رُشد معنوی دانش­آموزان، زمینه را برای ایفای بهتر نقش­های وابسته به جنس­شان در خانواده و اجتماع، فراهم سازد.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

استناد: شریفانی محمد، حاجی بابائی فاطمه، (1402) نقش جنسیت در محتوای آموزش رسمی و عمومی براساس آموزه­های قرآن و حدیث، فصلنامه علمی پژوهشی آموزش و پرورش متعالي، دوره ... شماره ... شماره صفحات ....

 

 

 

 

 

 

مقدمه 

بیان مساله

محتوای آموزشی به مجموعه‌ای متشکل از انواع رسانه­های نوشتاری، دیداری و شنیداری از قبیل فیلم، صوت، عکس، تصویر و متن گفته می‌شود که برای تدریس یک مبحث آموزشی، در اختیار دانش­آموزان قرار می­گیرد. در نظام آموزش رسمی و عمومی، این محتواها بیشتر در قالب کتاب درسی ارائه می­شود. از میان عوامل موثر در تربیت رسمی، محتوای آموزشی برنامه درسی، نقش مهم و اساسی در پیشبرد جریان تربیت مدرسه­ای دارد و به منزلۀ مهمترین منبع تربیتی-آموزشی، پس از آموزه‌های والدین، تأثیر فوق­العاده­ای بر تربیت اعتقادی، اخلاقی و رفتاری کودک و به طور کلی ساخت هویت و شخصیت او دارد. از نظر تعالیم اسلام، دانشی که انسان فرا می‌گیرد، غذای روح اوست. در این ارتباط، در تفسیر آیه24 سورۀ عبس که مي‌فرمايد: فلينظر الانسان إلي طعامه؛ آیت الله مکارم شیرازی می­گوید: انسان بايد ببیند چه علمى را از چه منبعى دريافت مى‏كند، زيرا علم به منزله غذاى‏ روح‏ است‏. در جلد دوم تفسیر قمی به نقل از امام حسن آمده که: «عجب دارم از آنها كه به غذاى جسم خود مى‌انديشند، اما در غذاى‏ روح‏ دقت نمى‏كنند، خوراك زيانبار را از شكم خود دور مى‏دارند، اما قلب را با مطالب مهلك آكنده مى‏كنند». براین اساس محتوای آموزشی مورد نظر اسلام برای تربیت دانش­آموزان (غذای روح آنان)، باید علاوه بر تزکیه و هدایت آنها به سمت ربوبی­شدن و افزایش تقوا، نیازهای آنها در زندگی را نیز تأمین نماید تا با تربیت جوان مؤمن و شایسته، جامعه به سمت سعادت حرکت کند. به نظر می­رسد یکی از عوامل موثر در تحقق این امر، تهیه محتوای آموزشی با توجه به تمایزات جنسیتی است. محتواهای کنونی برنامه درسی که به صورت مشترک برای آموزش دختران و پسران، تدوین شده پاسخگوی نیازهای وابسته به جنسِ آنها نیست. در حالی­که این نیازها، اثر زیادی در پذیرش هویت آنها به عنوان یک دختر یا پسر، دارد. به علاوه در نقش­آفرینی آیندۀ آنان، در خانواده و جامعه موثر است. دانش­آموزان تنها از طریق آموزش­های والدینشان و آموزش­های غیر رسمیِ اجتماعی قادر به دریافت این اطلاعات هستند که می­تواند ناقص و حتی اشتباه نیز باشد و راه برای اثرگذاری فرهنگ منحط روی آنها، باز خواهد بود.

اهمیت این تحقیق از آن جهت است که با توجه به این موضوع که یکی از اهداف نظام اسلامی، رسیدن به استقلال است و استقلال فرهنگی، بنیادی­ترین محور استقلال و زیرساخت همۀ ابعاد دیگر استقلال کشور است، که برای تحقق آن، اصلی­ترین راهبرد، تغییر رویکرد تربیتی نظام آموزشی از نگرش غربگرایانه به نگرش اسلامی است. از این­رو پس از پیروزی انقلاب اسلامی، تلاش شد تا هدف­گذاری برنامه­های تربیتی کشور، از رویکرد غربگرایانه به سمت رویکرد تربیتی اسلام تغییر جهت­ دهد و در سال1390به تدوین سند تحول بنیادین نظام تعلیم و تربیت منجر شد. اما به ­رغم آن، طبق نظرات صریح و مکرر رهبر فرزانه در عمل، عبور از نگرش غربی هنوز محقق نشده و این دیدگاه همچنان بر نظام آموزشی ما سایه افکنده است. بدین سبب در آسیب­شناسی نظام آموزش رسمی، بررسی و تحلیل عالمانۀ تغییرات محتواهای آموزش رسمی بر طبق رویکرد جدید یعنی رویکرد تربیت اسلامی ضرورت پیدا می­کند.

بر این اساس، این مقاله ابتدا برخی تفاوت­های رویکرد تربیتی غرب با رویکرد اسلام نسبت به اهمیت تأثیر تفاوت­های جنسیتی در تربیت را بیان می­کند­. سپس به تحلیل بخشی از محتوای آموزشی برنامۀ درسی، از ابعاد «تربیت عبادی، اخلاقی و هویت جنسیتی» می­پردازد. مبنا و فرایند این تحلیل، دیدگاه آیات قرآن و روایات در اهمیت و نقش تفاوت­های جنسیتی در تربیت است. همچنین، این مقاله با هدف تقویت نظام آموزشی، در راستای اهداف پیش­بینی شده در اسناد بالادستی، می­کوشد تا ضرورت توجه شایسته به متغیر جنسیت در تهیه و تدوین محتوای آموزشی را به بحث بگذارد. برای این منظور ابتدا به تبیین و مقایسۀ مبانی تربیتی دو رویکردِ مورد بحث می پردازد و سپس به طور ویژه، نظر اسلام دربارۀ نقش جنسیت را در ابعاد تربیت اعتقادی، عبادی، اخلاقی و هویت جنسیتی بیان می­نماید.

 

پیشینه تحقیق

در موضوع تأثیر جنسیت در تربیت، پژوهش­های خوبی صورت گرفته است از جمله: کتاب «فمینیسم و دانش­های فمینیستی» اثر جمعی از نویسندگان که به وسیله مرکز مطالعات زنان چاپ شده و تفکرات فمینیستی را بررسی می­کند. همچنین دو کتاب «هویت و نقش­های جنسیتی (مجموعه مقالات)» و «جایگاه خانواده و جنسیت در نظام تربیت رسمی» از محمدرضا زیبایی ­نژاد و نیز کتاب «جنسیت و تربیت از منظر اسلام و فمینیسم لیبرال» اثر سید علی حسینی­ زاده، کتب بسیار مفیدی هستند. مقالات متعددی در همین موضوع به نگارش درآمده است مانند: مقاله «جنسیت در تربیت اسلامی» از خانم دکتر جمیله علم­الهدی و مقاله پژوهشی «بررسی نقش جنسیت در شکل­گیری هویت جنسی از دیدگاه آیات و روایات» اثر دکتر سید احمد هاشمی علی آبادی. با اینکه این پژوهش­ها به متغیر جنسیت توجه نموده­اند اما به صورت منسجم هیچ­ یک از آثار یاد شده به بحث تأثیر جنسیت در محتوای آموزشی برنامه درسی که در نظام آموزش رسمی کشور در جریان است، اشاره نکرده­اند. از این رو پرداختن به موضوع اهمیت جنسیت در محتوای آموزشی برنامۀ درسی، نوآوری این پژوهش محسوب می­شود. آنچه در این پژوهش، مد نظر پژوهنده است یافتن پاسخ برای سوالات زیر است:

اولاً؛ به طور اجمالی در تحلیلی و بررسی نقش تمایزات جنسیتی در تربیت، رویکرد اسلام چه مغایرتی با رویکرد غرب دارد؟ 

ثانیاً؛ نگرش تربیت اسلامی در تحلیل نقش جنسیت در محتوای آموزش رسمی، از ابعاد تربیت اعتقادی، عبادی و اخلاقی، چیست؟ 

ثالثاً؛ نظر اسلام نسبت به تقویت هویت جنسیتی در ایفای نقش­ها­ چه تفاوتی با نگاه تربیتی غرب دارد؟ 

 

روش شناسی پژوهش

این پژوهش از نوع اسنادی یا کتابخانه­ای و کیفی بوده و با روش توصیفی و تحلیلی انجام شده است. بدین ترتیب که پس از عنوان­بندی ساختار مقاله، مطابق ایدۀ محقق، با ابزار فیش­برداری از منابع اصیل و معتبر متون دینی، از جمله کتب تفسیری و روایی فرقین، لغتنامه­ها و مقالات سایر پژوهشگران، مطالب مربوط به موضوع تحقیق جمع­آوری شد و سپس فیش­های تهیه شده، براساس میزان ارتباطشان با موضوع تحقیق، دسته بندی و مورد تحلیل­ و توصیف قرار گرفت. در مرحلۀ بعد، محتوای فیش­ها ذیل عناوین مرتبط ثبت گردید و در تأیید نتایج تحلیلی فیش­ها، به جداول و نمودارهای آماری که حاصل سایر پژوهش­های مرتبط بود، استناد شد.

 

یافته ها

مقایسه اجمالی مبانی و اصول حاکم بر دو رویکرد غرب و اسلام نسبت به نقش جنسیت در تربیت

نگرش یا رویکرد، در لغت به معنی نوع نگاه؛ یا راه و روشی خاص برای رسیدن به هدف مشخص است. (Dehkhoda, 1993). رویکرد تربیتی نیز عبارت است از: «جهت­گیری کلی، مشخص و منسجمی دربارۀ چگونگی مواجهه با موضوع تربیت که با توجه به مجموعه­ای از مفروضات نظری سازوار تعیین می­شود و التزام به آن موجب همگرایی در انتخاب اصول، معیارها و روش­های خاص در عرصه عمل خواهد شد» (Document of the fundamental transformation of education, 2011)؛ نظام آموزشی هر جامعه، با توجه به نوع نگرش تربیتی خود، به تولید محتوا برای آموزش متربیان می­پردازد. با توجه به تغییر جهت نظام آموزشی کشور، از رویکرد غربی به اسلامی، دراین راستا مقایسه مختصر نگرش تربیت غربی و تربیت اسلامی، در تبیین موضوع این مقاله موثر به نظر می­رسد. برای بیان تفاوت دو رویکرد تربیتی اسلام و غرب نسبت به جنسیت، ابتدا به طور مختصر می­توان به مقایسه مبانی فلسفی و اصول حاکم بر این دو رویکرد پرداخت. حاصل این قیاس، چشم­اندازی از تغییرات از نظر اهداف، روش­ها، و ویژگی­های تربیت را پیش رو قرار می­دهد که با تغییر رویکرد نظام آموزشی، باید مورد توجه قرار گیرد.

 

الف) مبنای هستی شناسی

نگرش تربیتی غرب که برگرفته از مکاتب بشری مانند: سکولاریسم، امانیسم، پراگماتیسم، لیبرالیسم، فمنیسم و امثال آنهاست، واقعیت هستی را جهان مادی (طبیعت) و همان چیزی که توسط انسان قابل تجربه است، می­داند (Ref: Mirzamohammadi, Aliin & Hosseini, 2008) و اصالت فرد و فردگرایی را مبنا گرفته و فرد را مقدم بر جامعه قرارمی­دهد. در حالیکه از نگاه مکتب تربیتی اسلام، خداوند محور و اصل بوده و کل نظام هستی مخلوق و نشانه­ عظمت و حکمت و  مظهر اسماء و صفات الهی­اند. هستی شامل عالم غیب و عالم شهود بوده و انسان با توجه به ظرفیتش می­تواند به عالم شهود دست یابد؛ اما عالم غیب فقط در حیطه علم خداوند است، اجزای هستی دارای شعور (Israa:44)، مرتبط با هم و هماهنگ (Baqarah:231) ، و هدف­مند هستند(Ankabut:44) ، آفرینش به طبیعت محدود نبوده و این طبیعت، عرصه تربیت انسان برای حیات اخروی و جاویدان است. آغاز و پایان همه هستی از خدا و به سوی اوست (Baqarah:156)؛ .(Ref: Marzooqi, 2019b)

 

ب) مبنای انسان شناسی

در اکثر رویکردهای غربی، حقیقت و ماهیت انسان استعدادها و غرائز دنیوی اوست که محور کنش و واکنش­ها و تعیین­کننده مسیر زندگی او هستند. انسان­شناسی­های تئوریزه شده غربی اصالت امیال فردی را به عنوان ماهیت انسان پذیرفته­اند. نگرش کنونی غرب به انسان، بر مبنای سکولاریسم بوده و تمایل  به حذف نقش دین یا به حاشیه بردن آن از زندگی انسان دارد.(Ref: Naghi Porfar, 2015) اما نگرش اسلام انسان هویت وجودی خویش را در رابطه مستقیم با پروردگار می­یابد (Kafi, 2014). در رویکرد تربیتی اسلام، انسان به سبب دارا بودن تفکر، تعقل، ایمان، آزادی و انتخابگری، قادر به تغییر سرنوشت خود، جامعه و طبیعت بوده و بنابراین مسئول است. منبع اصلی انسا­ن­شناسی اسلام، قرآن و سنت است .(Ref: Foruzande Dehkordi & Foroughinia, 2012)

 

ج) مبنای ارزش شناسی

غالب مکاتب غربی که زیربنای نگرش تربیتی غرب­اند، ارزش­ها را مطلق نمی­­دانند؛ بلکه رفاه و خواست انسان و نهایتاً سازگاری با طبیعت را معیار ارزش­ها قرار می­دهند (Ref: Farajzadeh & Sarmedi, 2019). در رویکرد اسلامی قرآن، عقل، فطرت و سنت، منبع همه ارزش­ها است و ارزش­ها اصول کلی، ثابت و مطلقی هستند که تحت هیچ شرایطی تغییر نمی­کنند و ملاک ارزش اخلاقی، مصلحت عمومی فرد و جامعه است؛ یعنی آنچه شرایط کمال واقعی انسان را فراهم می­سازد و نه هر چیزی که دلخواه افراد باشد. سلسله مراتب ارزش­ها با کمال واقعی انسان، حیات طیبه و غایت زندگی یعنی قرب الهی ارتباط مستقیم دارد (Ref: Misbah Yazdi, 2000) . 

 

د) مبنای معرفت شناسی

رویکرد مکاتب غربی در بُعد معرفت شناسی، بیشتر مبتنی بر دو منبع عقل و حس است. به عنوان نمونه پوزیتیویست­ها علوم غیرحسی و غیر تجربی را معتبر نمی­دانند و عقل­گراها عقل را به طور مستقل و مقدم بر تجربه و حسی برای درک مفاهیمی همچون خدا، زمان و مکان کافی می­دانند (Shirvani, 2016). اما در نگرش اسلامی، منابع شناخت متفاوت و متکثر است و شامل وحی (قرآن و عترت)، عقل، قلب (شهود و مکاشفه)، طبیعت، جامعه و تاریخ است (National curriculum document, 2011).

 

ه) مبنای روش شناسی

رویکرد تربیتی مدرن غرب مبتنی به آزادی فردی و رها کردن فرد و با تأکید بر آموزش ارتباط جنسی به فرد، در دوران رشد او، از کودکی تا قبل از ازدواج است. درحالیکه تمرکز نگرش تربیت اسلامی بر توانمند­ساختن انسان برای مهار و کنترل تمایلات جسمی بوده و مبتنی بر ارائۀ روش‌هایی در جهت کاهش سوء رفتار فرد، با هدف پیش‌گیری از انحرافات اخلاقی در بزرگسالی در جامعه بوده و هدف آن، نهادینه کردن عنصر اساسی تقوا برای حفظ طهارت نفس و پاکدامنی در فرد و جامعه است تا آرامش لازم برای تعالی و پیشرفت فراهم گردد .(Ref: Haji-Babaei.F, 2021)

 

نگرش تربیتی غرب  نسبت به نقش جنسیت

از دیرباز نگرش جوامع در تربیت مثمر ثمر انسان، بر آن بوده تا هریک از دو جنس زن و مرد، دارای نقش و کارکرد متفاوت و مختص خود باشند و نقش آنها مکمل یکدیگر و سبب تحکیم خانواده و بقاء جامعه گردد. «این رویکرد قدیمی، تفاوت‌های جنسیتی را به جوهر انسان مربوط دانسته و جنسیت مردانه را از جنسیت زنانه برتر می­داند و اغلب تصور می­شود که این نگرش، همان دیدگاه دینی است» (Ref: Alam Al-Hoda.J, 2009). با ورود غرب به انقلاب صنعتی، با پیدایش و گسترش افکار فمنیستی، این رویکرد متوازن دچار اختلال و تغییر شد و بر رویکرد جدید غرب در تعلیم و تربیت کودکان تأثیر گذاشت که به سرعت نظام‌های آموزشی دنیا را تحت تأثیر قرار داد. بدین سبب پس از تحولات صنعتی غرب، برای رفع مشکل اجتماعیِ تبعیض­آمیز وضعیت زنان، جنبش­های اجتماعی مانند فمنیسم مورد توجه بیشتری واقع شد. نظریه­پردازان مکتب فمنیسم، معتقد به برابری جنسیتی بوده و برخی از آنها همچون سیمون دوبوار¹ تفاوت‌های جنسیتی را طرد کرده و این تفاوت‌ها را ثابت و ذاتی نمی­دانستند و عامل جنسیت را حاصل جامعه و فرهنگ می‌پنداشتند.

(Ref: Moshirzadeh.H, 2003) ؛ در حالی که رویکرد سنتی حاکم بر جامعه غرب، به جبرگرایی جنسیتی و برتری جنس مرد نسبت به زن، معتقد بود و به نوعی با تعصبات دینی عجین شده بود. فمنیست­ها، به معارضه با نگرش سنتی و قدیمی و عبور از حصارهای فرهنگی و دینی پرداختند و با به حاشیه راندن دین، به دنبال تساوی جنسیتی تحت عنوان عدالت جنسیتی بودند، درحالیکه این نوع عدالت، مبتنی بر عبور جنسیت زنانه از تفاوت‌ها بود و به جنسیت مردانه توجهی نداشت. با لغو اعتبار تفاوت‌های جنسیتی، تغییر و تحولی در روش­های تعلیم و تربیت و بالتبع محتوای آموزشی به وجود آمد و طرح موضوع عدالت جنسیتی در آموزش، به بحث برابری فرصت‌های آموزشی تبدیل ‌شد. از اینرو محتواهای تربیتی یکسانی برای دختران و پسران تهیه و تدوین گردید که غالباً مبتنی بر آموزش­ علوم مورد نیاز پیشرفت­های مادی (نیازهای جسمی) بود و بدیهی است که این نظر با اهداف متعالی اسلام که رشد و تعالی روحی انسان را اصل می­داند، متفاوت است.

 

جدول1. خلاصه­ای از دیدگاه­های مختلف به خواستگاه تفاوت­های جنسیتی

رویکردهای جبرگرایانه	رویکردهای محیط­گرایانه	رویکردهای دیالکتیک
رویکرد اپی­ژنیک/ رویکرد تعاملی	نظریه یادگیری اجتماعی بندورا/ نقش­پذیری جنسیتی بم/ نظریه هویت/ طرحواره­های جنسیتی	التقاطی
-تفاوت جنسی از نظر «ژن­­ها و محیط» -تفاوت­های جنسی متأثر از دوره تکامل	-برخورد انفعالی بدن انسان در مقابل فرهنگ -نمایش نقش­های جنسیتی مطابق الگوهای عرضه شده	تأثیر و تأثر محیط و ژنتیک در نمایش زنانگی - مردانگی

 

نگرش تربیتی مدرن غرب، با تأثیرپذیری از مکاتبی مانند لیبرالیسم، سکولاریسم و فمنیسم و امثال آنها پدید آمد و بخشی از مبادی فکری و فرهنگی آن عبارتند از: مادیگرایی، فردگرایی، فقدان آرمان انساني، دنیوی بودن، آزادي جنسي و خانواده­گریزی. «امروزه در رنسانس معنوی جهان، غفلت این نگرش از پرورش بُعد روحی، انتقادات زیادی در پی داشته است. از این­رو در سال­های اخیر اصلاح­گران تربیت برای جبران این نقیصه، به ­دنبال یک برنامه درسی جامع هستند که مقدمات پرورش بُعد روحیِ بشر را مهیا سازد»  (Ref: Alam Al-Hoda.J 2009). اندیشمندانی همچون جان­میلر²، به­عنوان نظریه­پردازان تعلیم و تربیت در عصر حاضر، اکنون به عنوان منتقد جدی به این نگرش تربیتی، ظاهر شده و اندیشه­ای متفاوت را در تعلیم و تربیت مطرح می­سازند. میلر در کتابش «آموزش و پرورش روح» می­گوید: «عقیده دارم که زمان آموزش روح [آموزش معنوی]، فرارسیده است، ما به ­قدر کافی روش­های آموزش ماشینی را که موجب ویرانی روح انسانی می­گردد تجربه نموده­ایم»

Miller, Translated by Gurchian, 2001)).

 

دیدگاه اسلام به نقش جنسیت در:

1­. تربیت اعتقادی

 مبنای انسان شناختیِ اسلام، روح را گوهر وجودی انسان می­داند که پدیده­ای مجرد از محدودیت­های مادی همچون وابستگی به مکان، زمان و جنسیت است، و جسم به عنوان مرتبه پایین­تر وجود او، وسیله­ای برای تجلی تکامل روح است. از این رو مطابق نص صریح آیات قرآن، کسب سجایای اخلاقی و باورهای متعالی برای پیمودن راه سعادت، وجه اشتراکی همۀ زنان و مردان است. زیرا ارزش و کرامت انسان‌ها به زن بودن یا مرد بودن نیست، بلکه به ایمان و عمل صالح و پرهیزگاریست. همانگونه که قرآن می‌فرماید: مَنْ عَمِلَ صَالِحًا مِنْ ذَكَرٍ أَوْ أُنْثَى وَهُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْيِيَنَّهُ حَيَاةً طَيِّبَةً وَلَنَجْزِيَنَّهُمْ أَجْرَهُمْ بِأَحْسَنِ مَا كَانُوا يَعْمَلُونَ؛ «هركس عمل صالح انجام دهد، درحاليكه مؤمن است، خواه مرد باشد يا زن، به او حيات پاكيزه مي‌بخشيم، و پاداش آنها را به بهترين اعمالي كه انجام دادند، خواهيم داد» (Nahl:97).   

 قرآن کریم در آیات متعدد دیگری بر این موضوع تآکید دارد. همچنان­که در آیۀ ۳۵ سورۀ احزاب به دَه ویژگی تربیتی اشاره نموده که همۀ این ویژگی‌های برجسته را مشترکاً در مورد مردان و زنان به کار می­برد إِنَّ الْمُسْلِمِينَ وَالْمُسْلِمَاتِ وَالْمُؤْمِنِينَ وَالْمُؤْمِنَاتِ وَالْقَانِتِينَ وَالْقَانِتَاتِ وَالصَّادِقِينَ وَالصَّادِقَاتِ وَالصَّابِرِينَ وَالصَّابِرَاتِ وَالْخَاشِعِينَ وَالْخَاشِعَاتِ وَالْمُتَصَدِّقِينَ وَالْمُتَصَدِّقَاتِ وَالصَّائِمِينَ وَالصَّائِمَاتِ وَالْحَافِظِينَ فُرُوجَهُمْ وَالْحَافِظَاتِ وَالذَّاكِرِينَ اللَّهَ كَثِيرًا وَالذَّاكِرَاتِ أَعَدَّ اللَّهُ لَهُمْ مَغْفِرَةً وَأَجْرًا عَظِيمًا (Ahzab:35) ؛ به عبارت دیگر روح انسان که مجرد از اناثت و ذکورت است، تفاوتی در کسب فضائل، برای ربوبی شدن ندارد. به همین دلیل، شاید تصور شود که تربیت اسلامی فقط به پرورش روح پرداخته و جنسیت در آن نقشی ندارد.

اما وجود احکام فقهی متعدد و برخی سفارش­های متفاوت دین برای زن و مرد، که هم شامل بعضی عبادات و تکالیف شرعی و هم درباره نقش­های خانوادگی و اجتماعی می­باشد، نمایانگر دخالت عنصر جنسیت در برنامه تربیتی اسلام است. آیات متعددی در زمینه حقوق مالی مانند: نفقه: (Baqarah: 215 & 233 & 240 & 241 & 270) و (Nisa':34) و (Noor:22) و (Touba:54) و (Talaq:6)، ارث: (Nisa':7&12)، مهریه زنان: (Nisa':4 & 24)  و سفارشات قرآن در تربیت اخلاقی همچون رعایت پوشش بیشتر زنان: (Ahzab: 59)، دوری از اختلاط غیر ضروری با نامحرم: (Qasas:23)، شیوه رفت و آمدشان در اجتماع: (Noor:32) شیوه سخن­گفتن با نامحرم: (Ahzab:32). به عنوان نمونه خداوند متعال در سورۀ نور درباره یکی از این تفاوت­ها، می‌فرماید: «زنان (در برابر نامحرمان) با زینت‌ها و آرایش‌هایشان خودنمایی نکنند» (Noor:60)، یعنی فقط زنان را از خودنمایی و نمایاندن جاذبه‌های جنسی خود در برابر نامحرم، نهی کرده و به خودنمایی مردان نپرداخته است، معلوم می‌شود که خودنمایی، از ویژگی‌های خاص زنان است و در مردان کمتر دیده می‌شود. همچنین روایات بسیاری در حیطه تربیت جسمی، اخلاقی، عاطفی و جنسی دختران، نقش­های خانوادگی آنها و تفاوت­هائی در شیوه انجام برخی عبادات برای زن یا مرد، تفاوت سن تکلیف و ... مصادیقی بر این ادعا هستند.

هدف تربیت اسلامی، زمینه­سازی و فراهم آوردن لوازم سیر تکامل انسان است، اما تربیت معنوی، که مربوط به روح انسان است، نمی­تواند فارغ از مقتضیات جسم در زندگی دنیوی، محقق شود. بنابراین برای رسیدن به این هدف، باید ضروریات زندگی مادی به ویژه زندگی اجتماعی، با گرایش­های شناختی و روحی انسان تلفیق گردد. از این­رو، برنامه­های تربیتی اسلام، به الزامات زندگی مادی از جمله تفاوت­های جنسیتی توجه نموده است. برخلاف نگرش مدرن غربی که هویت زنانه و مردانه را نقض می­کند، اسلام با پذیرش تفاوت‌های جنسیتی، هویت زنانه و مردانه را مورد تصدیق و تأکید قرار می­دهد که نتیجه آن تفکیک نقش‌های مربوط به هر جنس است. این تفاوت نقش­ها، در ادبیات دینی نیز قابل مشاهده است. به طوریکه بعضی از ویژگی­ها که برای زنان حُسن شمرده شده، برای مردان تقبیح شده است. به عنوان نمونه در روایتی امیرالمومنین دربارة صفات پسنديده‌ زنان فرموده‌اند: «بهترين صفات زن، بدترين صفات مرد است و آن صفات عبارتند از: «كبر، بُخل و ترس». زن متكبّر، هيچگاه تسليم غير همسر خود نمي‌شود. زن بخيل، در حفظ اموال خود و همسرش خواهد کوشید. و زن ترسو، در هر پيش­آمدي، محتاط است و به دام شيادان نخواهد افتاد. در حاليكه اين صفات برای مردان ناپسند است (Majlisi, 1938). می­توان گفت مهمترین نتیجه پذیرش تفاوت­های جنسیتی در تربیت، پذیرش هویت جنسیتی به منظور ایفای نقش‌های متفاوت زنانه و مردانه بوده و چگونگی مواجهه هریک از زن و مرد با مسائل مختلف را آموزش می­دهد. بنابراین نوع تربیتی که برای دختران و پسران در نظر گرفته می‌شود، باید متناسب با این تفاوت‌ها باشد.

 

2­. تربیت عبادی

 مهم‌ترین وجه تربیت دینی، تربیت عبادی و آموزش دستورات دین است که پرورش بُعد معنوی فرد را به دنبال دارد. تا زمینۀ ارتباط روحی با خالق یگانه را برای او فراهم سازد. خداوند متعال می‌فرماید: وَ مَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَالْإِنْسَ إِلَّا لِيَعْبُدُونِ؛ جن و انس را نیافریدم مگر برای اینکه مرا عبادت کنند (Zȃriyat:56). برای درک بهتر مفهوم تربیت عبادی، ابتدا باید اجزاء این ترکیب را بررسی نماییم. تربیت در لغت از ریشۀ «ربب» به معنای «ایجاد تدریجی و گام به گام یک شیء تا رساندن او به حدّ کمال و نهایت آن است» (Ragheb, 1991)؛ بعضی هم آن را از ریشة «رَبَوَ» یا «رَبَأَ» به معنای زیاد شدن، رشد، علوّ و ارتفاع گرفته­اند (Ibn Fars, 1990), (ماده ربو). عبادت نیز در لغت از ریشة «عَبَدَ» و به معنای نهایت تذلّل است و از واژة عبودیت به معنای اظهار تذلّل و خواری، رسا‌تر است و تنها کسی مستحق عبادت است، که در نهایت بزرگی و کمال قرار داشته باشد و آن، کسی جز ذات حق تعالی نیست (Ragheb, 1991). برخی از لغت‌شناسان معنای عبادت را «اطاعت و فرمان‌برداری» دانسته‌اند (Ibn Manzoor, 2010). با توجه به این دو معنا، «تربیت عبادی» به معنای ایجاد تدریجی و گام­ به ­گام روح بندگی و حالت تذلّل نسبت به پرورگار، تا مرحلة رساندن متربی، به حدّ نهایی و کمالِ عبودیت است. برخی از صاحب­نظران تعلیم و تربیت نیز تربیت عبادی را «آموزش عبادت به متربیان و متعهد کردن آنها به انجام آن می­دانند» (Davoudi, 2015). تلاوت آوای زیبای اذان در گوش نوزاد، آغاز تربیت عبادی او در ورود به این جهان است و این هدایت الهی، به تدریج با رشد کودک و متناسب با تکامل روحی او با روش‌های مختلف ادامه می‌یابد. امام صادق می‌فرمایند: «وقتي کودک سه ساله شد، بايد با معارف توحيدي آشنا شود، وقتي نزديک به چهار سالگي رسید، با معارفي از نبوّت آشنا مي‌شود، وقتي پنج ساله شد و دست راست خود را از دست چپ تشخيص داد، رو به قبله قرار مي‌گيرد و سجده مي‌کند، و وقتي شش ساله شد، نماز بجا مي‌آورد، رکوع و سجده را ياد مي‌گيرد. وقتي به هفت سالگي رسيد، برخي اعمال وضوء را آموزش مي‌بيند، و خلاصه وقتي به نه سالگي رسيد، کاملاً وضوء و نماز را بايد آموزش ببيند» (Hur-Aamili, 1988). 

روایات مُبَینِ این مساله است که کودکان بايد از همان ابتدای خردسالی به آرامی با معارف و احکام دینی آشنا شوند، که این امر ابتدا با تکرار و ایجاد عادت‌ها انجام می‌گیرد و به تدریج با رشد عقلی کودک، با افزایش شناخت و بصیرت‌ او، می‌توان تمایل برای انجام وظایف دینی را در او تعمیق بخشید. این فرآیند تربیت، به موازات خانواده، در مدرسه نیز باید جریان داشته باشد تا دو ویژگی مهم "استمرار و تدریج"، موثر واقع شوند. «درست است که پسر بعد از پانزده سالگی و دختر بعد از نُه سالگی به تکلیف می‌رسند و قبل از آن وظیفه‌ای ندارند، اما انجام تکالیف دینی را نمی‌توان تا سن بلوغ به تأخیر انداخت. باید انسان از کودکی به انجام تکالیف دینی عادت کند تا در سن بلوغ به آنها رغبت داشته باشد در غیر­این­صورت، انجام عبادات برای کودک دشوار خواهد بود یا اصلاً زیر بارش نمی‌رود و اگر هم نمازخوان شود، چندان تقیدی به آن نخواهد داشت و با اندک بهانه‌ای ممکن است آن را ترک کند؛ زیرا عملی که از زمان کودکی عادی نشده باشد، عادت کردن به آن دشوار خواهد بود» (Ref: Amini, 2011). پیامبر اکرم می­فرمایند: فرزند، هفت­سال، امیر(مولا)، هفت­سال اسیر(عبد) و هفت­سال وزير است (Tabarsi, 1997). اين روايت، هفت­سال اول را دورة حكمراني و بازي، هفت­سال دوم را دورة اطاعت­پذيري و دورة سوم را دوره وزارت و مشاور­بودنِ کودک دانسته است.

 مطابق قانون کنونی نظام آموزش رسمی کشور، از هفت­سال دوم، با آغاز آموزش رسمی، مدرسه، باید این وجه تربیت عبادی را از طریق محتوای آموزشی تأمین نماید. با ملاحظه تفاوت­های جنسیتی از جمله تفاوت در شروع سن تکلیف و با محوریت حیاورزی دانش­آموزان، منطقی­تر است که محتوای آموزشی برای دختران و پسران، متفاوت و ترجیحاً مجزا تدوین گردد. بدین ترتیب که شروع این آموزش­ها باید برای دختران قبل از نه سالگی، یعنی از دوره ابتدایی و برای پسران قبل از چهارده سالگی، یعنی دوره متوسطه صورت گیرد. درحالی­که در نظام آموزشی کنونی، محتوای تولید شده در این زمینه برای هر دو جنس، چه از نظر زمانی و چه متون انتخاب شده، یکسان است. نکته قابل توجه دیگر این است که از نظر نظام حقوقی و فقهیِ اسلام و براساس دلایل قرآنی و مستندات روایی، آموزش واجبات دینی، به عنوان یک واجب کفایی و تعیینی، جزءِ تکالیف الزامی والدین است و آموزش امور مستحبی به کودکان، بر والدین مستحب است. یعنی پدر و مادر وظیفۀ شرعی دارند که تمام مسائل و احکام دین را که در آینده، فرزندشان به آنها نیاز دارد، به او آموزش دهند و باید فرزند خود را در انجام واجبات و ترک معاصی، امر و نهی نمایند و با این­کار فرزندان و خانواده‌شان را از عواملی که باعث زیان معنوی و عذاب اخروی می‌گردد، حفظ نمایند.

قرآن در این­باره می‌فرماید: يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا قُوا أَنْفُسَكُمْ وَأَهْلِيكُمْ نَارًا وَقُودُهَا النَّاسُ وَالْحِجَارَةُ...؛ ای مؤمنان! خود و خانواده‌تان را از آتشی که هیزم آن انسان‌ها و سنگ‌هاست حفظ کنید ...(Tahreem:6). در حوزۀ واجبات خاص مانند نماز و روزه، پدر و مادر به نحوِ الزام یا مستحبِ مؤکد، موظف هستند تا فرزند خود را از سن هفت سالگی نسبت به نماز، امر کنند و در صورت ترک آن، بازخواست نمایند و این حکم نسبت به دختران که دو سال دیگر به سن تکلیف می‌رسند، اولویت بیشتری دارد (A¢rafi, 2017)؛ با نظر به نقش مدرسه در تکمیل فرآیند تربیت، همین اهتمام در الزام کودکان به انجام واجبات، برای نظام آموزشی نیز متصور خواهد بود که مورد غفلت قرار گرفته است. یعنی همانطور که بر والدین واجب است تا با برنامه‌ریزی و تعامل هماهنگ با یکدیگر، به فرزندشان احکام و تکالیف دینی را آموزش دهند و با اهتمام و جدیت او را نسبت به انجام تکالیف شرعی اَمر نموده و از ترک آنها، نَهی کنند، نظام آموزشی نیز باید با خانواده در این مسیر، همراهی کند تا نسلی مؤمن و متعبد و مقید به اجرای احکام شرعی تربیت نمایند. در ارتباط با ابعاد مختلف تربیت عبادی، در سُوَر احزاب، نور، قصص، بقره و... به روشنی دربارۀ جنبه‌های مختلفی از تربیت دینی متفاوت دختران اشاره شده است؛ همچنین مواردی از این قبیل در سایر سوره‌ها، که در حیطۀ احکام دینی قرار می‌گیرند. گاه این دستورات دینی، در زمرۀ تکالیف واجب عینی و گاه واجب کفایی و گاهی مستحب مؤکد، هستند و باید به تدریج و با توجه به اولویت، آنها را از خردسالی به فرزند آموزش داد و با توجه به اینکه دختران زودتر به سن تکلیف می‌رسند و نیز با توجه به اهمیت نقش تربیتی آنها در آینده و تأثیری که بر تربیت خانواده و جامعه دارند، باید آموزش احکام و تربیت عبادی آنها، با دقت بیشتری انجام شود. در این بُعد نیز مدرسه باید در امتداد تربیت خانواده، آموزش این وجه تربیت را برای دختران زودتر آغاز کند.

وقتی دختر یا پسر به سن بلوغ شرعی می‌رسد، باید مجموعۀ وسیعی از وظایف شرعی را انجام دهد که اگر آشنایی و آمادگی کافی نداشته باشد، انجام این وظایف برای او سخت خواهد بود و چه بسا این عدم خوگرفتن به تکالیف، باعث بی‌رغبتی او در انجام این امور گردد. از امام رضا سؤال شد درباره‏ کسى که فرزندش را به خواندن نماز مجبور مى‏کند درحالی­که فرزند یک روز یا دو روز نماز نمى‏خواند؛ حضرت فرمود: این بچه چند ساله است؟ گفت: هشت­ساله. حضرت فرمود: سبحان­الله! نماز را ترک مى‏کند؟! گفت: بله؛ نماز­خواندن برایش سخت مى‏آید. حضرت فرمود: آن­قدر که قدرت دارد نماز بخواند (Hur-Aamili, 1988).

 این روایت، نمایانگر آن است که خوگیری و التزام کودکان به انجام فرائض دینی، براى کودکانى که هنوز به حد بلوغ شرعی نرسیده­اند، از نظر پیشوایان دین مهم است. به بیان دیگر آموزش فرائض واجب دینی و خوگرفتن کودک به انجام آنها، باید قبل از سن تکلیف شروع شود. واجب شدن تکلیف شرعى در دوران بلوغ، هرگز به معناى ناتوانى نوجوان از درک آموزه‏ها و تعالیم دینى و عمل به آنها، قبل از این دوره نیست؛ بلکه از گزاره‏هاى دینى چنین استنباط می­شود که کودک از هفت‏­سالگى برای فهم و انجام اعمال عبادی، صلاحیت لازم را دارد و از این­رو توصیه شده تا قبل از رسیدن به سن تکلیف، مسائل دینى به او آموزش داده شود، نسبت به انجام مستمر آنها ملزم گردد و در قبال تخطی از وظایف شرعی مورد مؤاخذه‏ قرارگیرد و الزام او به انجام تکالیف، مغایر با منطق تربیت نیست.

در تأیید این مطلب امام صادق می‌فرمایند: ما فرزندان خود را در پنج­سالگی به خواندن نماز امر می‌کنیم، شما در هفت­سالگی آنها را امر نمایید (Hur-Aamili, 1988). باید توجه داشت حکمت کلام پیشوایان دین مبنی بر عادت­دادن کودک به انجام فرائض قبل از سن تکلیف، از آن جهت است که تأکید تربیت، بر آموزش همراه با عمل است؛ تکوین اخلاق انسانى و روحیات و شکل‏گیرى روابط صحیح اجتماعى، نه فقط با موعظه و حفظ­کردن، بلکه با ممارست تا ایجاد عادت ممکن می­شود. طبق روایات، زمانی که باید کودک را به انجام تکالیف شرعی عادت داد تا خود را ملزم به انجام وظایف شرعی نماید، همان زمانی ­است که کودک به مدرسه سپرده می­شود. درحالیکه تا قبل از آن، یعنی دوره سیادت، نباید با آموزش اجباری، آزادی کودک را محدود نمود. این نکته، اهمیت وظیفة مدرسه در تکمیل و حتی اصلاح تربیت عبادی کودک را نشان می­دهد.

 نکته قابل توجه دیگر این است که با توجه به تفاوت در سن تکلیف دو جنس، زمان عادت دادن کودک و الزام او به انجام مستمر و به موقعِ وظایف شرعی، متفاوت است که این موارد باید در تهیه برنامه درسی و محتوای آموزشی مرتبط با موضوعات تربیت عبادی لحاظ شود؛ در حالیکه اکنون به بحث الزام و خوگیری کودک به انجام عبادات، در محتوای آموزشی توجه چندانی نشده است و محتوای آموزشی برنامه درسی از نظر اهتمام به تربیت عبادی، از رویکرد اسلامی فاصله دارد. 

امیرالمومنین به امام حسن می­فرماید: پیش از آن­که قلبت قسى گردد به تربیت تو پرداختم» (Nahj Al-Balagha, letter 31). بدیهى است الزام منطقى نوجوان در انجام فرایض دینى و تلاش براى نهادینه کردن آن، باعث پایبندى او به انجام واجبات و ترک محرمات و بالتبع مانع انحراف او از حدود الهى می­شود. در صورت غفلت از این امر، ممکن است نوجوان به گروه­های منحرف با افکار الحادى گرایش یابد. امیرالمومنین در این­باره مى‏فرماید: «به فرزندانتان، از دانش ما آنچه خداوند با آن ایشان را نفع رساند بیاموزید، تا مُرجئه (گروه­های منحرف فکری) بر آنان مسلط نگردند» (Hur-Aamili, 1988). شاید بتوان گفت امروز، یکی از دلایل گرایش نوجوانان به فرهنگ بیگانه و عدم التزامِ بخش قابل توجهی از آنان به انجام وظایف عبادی، غفلت نظام آموزشی نسبت به تکمیل و اصلاح به موقع تربیت عبادی کودکان و نوجوانان است. این رویکرد کنونیِ برنامه درسی که از نگرش اسلامی فاصله گرفته است، در سایر وجوه تربیتی نیز جریان دارد که قابل نقد است. لازم به ذکر است که نقش متفاوت جنسیت در انجام وظایف عبادی را در پژوهش­های میدانی نیز می­توان دید. به عنوان مثال براساس پژوهشی که در زمینه التزام عملی دانشجویان دختر و پسر به اعتقادات اسلامی و مولفه­های آن صورت گرفته، معلوم شد که میانگین دانشجویان دختر در تمامی مولفه­های التزام به اعتقادات از پسران بیشتر است و در جدول زیر نمایان است .(Ref: Khush-Tinat, 2012)

 

جدول2. وضعیت التزام عملی به اعتقادات اسلامی و مولفه­های آن به تفکیک دختر و پسر

 

 

3. تربیت اخلاقی

یکی از مهمترین شاخصه­های تربیتی مورد توجه محتوای آموزشی، حیاءورزی است. در لغت حیاء از ریشه «ح­ی­و» یا «ح­ی­ی»، به معنای «شرم داشتن» (Zamakhshari, Vol.2) و «آزَرم از ارتکاب زشتی‌ها» (Dehkhoda, 1993) و راغب آن را «انقباض النّفس عن القبائح و تركه» تعریف می­کند (Ragheb, 1991). در اصطلاح علم اخلاق، «حیا نوعی حالت روانی یا انقباض نفسانی که موجب متانت و وقار در رفتار، حرکات و سکنات انسان شده و موجب خودداری از انجام امور ناپسند می‌­گردد و منشأ آن ترس از سرزنش دیگران است» (Ibn-Maskawayh, 2015). حیاء پوشش روح آدمی بوده و متضاد پرده‌دری است» (Tehrani, 2017)؛ این مفهوم یک­بار به‌­صورت مصدر «استحیاء» در آیه ۲۵ قَصَص به دختر حضرت شُعَیب نسبت داده شده است (Ref: Ansarian, 2015)؛ و آیات دیگری مانند (Maryam:18) نیز به مفهوم حیاء، بدون استعمال لفظی آن، اشاره کرده­اند. «سفارش به حیاء، حتی در خصوصی‌ترین زوایای زندگی فردی نیز مطرح گردیده است» (Ref: Sunan Abi Dawood, 2018). امام ­حسین در اهمیت حیاء می­فرمایند: «کسی که حیاء ندارد، ایمان ندارد» (Mohammadi Ri Shahri, 2005). براین اساس نتیجۀ تقویت و پرورش چنین ویژگی والا و نیروی بازدارندۀ، اجتناب از ارتکاب گناه و گرایش به عفاف در فرد و جامعه خواهد بود که ضامن ایمان هر فرد است.

«مولای متقیان حیاء را کلید هر خوبی می­نامد» (Tamimi-Amadi, 1987) بالتبع با تضعیف حیاء، درِ هر خیر و نیکی بسته شده و درِ هر شر و پلیدی باز می‌شود. به فرمودۀ آن حضرت، ویژگی حیاء، از یک روح بانجابت خبر می‌دهد که ثمرۀ آن عفت است.

«منظور از عفت یا پاکدامنی تسلیم شهوت در برابر عقل است که از بزرگترین فضائل زیبای اخلاقی است، یعنی کنترل کردن نیروی شهوت جنسی در محدودۀ عقل و شرع» (Ref: Haj Seyed Javadi & et al, 2015).  

با اینکه ویژگی حیاء و عفاف، در زنان و مردان اهمیت زیادی دارد و قرآن­کریم الگوهایی از مردان و زنان باحیاء همچون حضرت یوسف و حضرت موسی و حضرت مریم و دختران شعیب را معرفی می‌نماید، اما مخاطب بیشتر سفارشات در روایات و کلام وحی برای حفظ حیاء و عفاف در جامعه، زنان هستند.

به عنوان نمونه پیامبر اکرم در زمینۀ آرایش (و تبرج) زنان فرموده‌اند: «اگر زن برای غیر شوهر، خود را آرایش نمود، لازم است خداوند او را با آتش بسوزاند» (Majlisi, 1983). دستورات فقهی اسلام در حفظ پوشش بیشتر زنان یا شیوه گفتگوی آنها با نامحرم، شیوة راه رفتن آنها و عدم تبرج و خودنمایی زنان، نیز نشان از توجه اسلام به اهمیت بیشتر حیاورزی در زنان نسبت به مردان است. این موضوع در پژوهش­های میدانی نیز مشاهده می­شود. به عنوان مثال نمودارهای زیر رشد مصرف محصولات آرایشی توسط دختران و زنان و تفاوت گرایش زنان و مردان به جراحی زیبایی را نشان می­دهد که نمادی از گرایش زیادتر زنان و دختران به خودنمایی و تبرج است. 

 

 

نمودار 1. متوسط هزینه سالانه خانوارهای شهری و روستایی در انواع لوازم آرايشي در سالهای 1383 -1390

 

 

نمودار2. برگرفته از پایگاه خبری نود اقتصادی ، تاریخ انتشار :18 اسفند 97، کد خبر:2118077 ،www.90eghtesadi.ir

 

جدول3. تفاوت معنادار گرایش به جراحی زیبایی در دو جنس مونث و مذکر

ردیف	تعداد عمل های جراحی زیبائی زنان در جهان	تعداد عمل های جراحی زیبائی زنان در جهان
1	2/86 درصد	8/13 درصد

منبع Science New Agency

 

 عدم توجه به نکات تربیتی درباره تمایل زنان به تبرج، می­تواند سبب کاهش ابعاد مختلف امنیت در جامعه شود. زیرا رابطه معنادار و معکوسی بین تبرج زنان و امنیت خانواده، امنیت اقتصادی، امنیت سیاسی، امنیت اداری و... دیده می­شود که نمودار زیر نمایانگر آن است (Ref: Oladi.S; Jahanbakhsh.I & Mohammadi.A, 2018).

 

 

نمودار3. تأثیر تبرج و بدحجابی بر امنیت اجتماعی

 

در تفاوت حیاء زن و مرد، امام صادق می‌فرمایند: «حیاء ده جزء است که نُه جزء آن در زنان و یک جزء آن در مردان است» (Majlisi, 1983). همچنین می­فرمایند: «خداوند برای زن، صبری معادل صبر ده مرد قرار داده است، و آنگاه که حمل بردارد، قدرت ده مرد دیگر را نیز به وی می‌دهد» (Majlisi, 1983)؛ و از ایشان روایت شده: « به زنان نیروی مباشرت (ارتباط جنسی) دوازده نفر و صبر دوازده نفر عطا شده است»(Kolini, 1986) ؛ با استناد به اینگونه روایات، چنین به دست می­آید که توان جنسی زن بر مرد برتری دارد و در مقابل، حیاء و صبر او نیز بیشتر است. از این­رو اسلام حیا و عفاف را ارزش گوهر وجودی زن می‌داند و آن را موجب تکریم شخصیت زن در نظر دیگران می‌شمارد. «دستورات دینی مانند حجاب، روابط محرم و نامحرم و... به خاطر حفظ عفاف زن و مرد است. البته عفاف فقط مختص زنان نیست؛ بلکه مردها هم باید عفیف باشند تا جامعه سالم بماند. بنابراین رکن اصلی در هر برنامه‌ریزی مربوط به دختران، باید براساس رعایت و حفظ حیاء و عفاف آنان باشد» (Hosseini Khamenei, 2006). این روایات و سفارشات دین، معلوم می­سازد که باید تمرکز و تأکید نظام آموزشی در تقویت حیاورزی در دختران پررنگ­تر از پسران باشد و حصول این امر با تدوین محتوای یکسان آموزشی، منطقی به نظر نمی­رسد.

 

نگرش تربیتی اسلام نسبت به هویت جنسیتی و ایفای نقش­های زنانه و مردانه

هویت در لغت به معنی شخصیت، ذات، حقیقت چیز (Moin, 2007). «اصل این واژه، عربی و از کلمه "هو" به معنی او، اخذ شده است. بنابراین، هویت هر چیز بیانگر ماهیت وجودی آن است؛ هویت جنسیتی یا تصور فرد از خود به عنوان زن یا مرد، بیشتر رفتار‌های او از جمله صحبت کردن با ادبیات زنانه یا مردانه، نحوه لباس پوشیدن، علاقه به کار‌های مختلف و مسائل دیگر، را دربر می­گیرد. یکی از حکمت‌های الهی خلقت دوگانۀ بشر، تفاوت در کارکردها و وظایف زن و مرد است. علت اصلی تفاوت پرورش دختر و پسر در تربیت اسلامی، توجه به همین امر اساسی است. به عبارت دیگر مهمترین جنبۀ تفاوت دختران و پسران در حیطۀ وظایف و کارکردهای آنهاست و سایر جنبه‌های تفاوت آنها، زمینه‌ساز تحقق بهتر این نقش‌هاست. به عنوان نمونه قرآن­ از زبان مادر مریم  که نذر کرده بود فرزندش خادم بیت­المقدس شود، می‌فرماید: فَلَمَّا وَضَعَتْهَا قَالَتْ رَبِّ إِنِّی وَضَعْتُهَا أُنثَى وَاللّهُ أَعْلَمُ بِمَا وَضَعَتْ وَلَیْسَ الذَّکَرُ کَالأُنثَى وَإِنِّی سَمَّیْتُهَا مَرْیَمَ وِإِنِّی أُعِیذُهَا بِكَ وَذُرِّیَّتَهَا مِنَ الشَّیْطَانِ الرَّجِیمِ پس چون فرزندش را بزاد گفت پروردگارا من دختر زاده‌ام و خدا به آنچه او زایید داناتر بود و پسر همچون دختر نیست و من نامش را مریم نهادم و او و فرزندانش را از شیطان رانده شده به تو پناه مى‌دهم (Ale Imran:36)؛ این آیه تأکید می‌کند که فرزند دختر از جنبۀ تفاوت وظایف، مانند فرزند پسر نیست. تفاوت­های ساختاری دو جنس از نظر روحی، عاطفی و شناختی و ساختار جسمی، انکارناپذیر است. حکمت آفرینش دختران را با ویژگی‌هایی همچون: ابرازگری، مهرورزی و آرامشگری مردان و ویژگی تسلیم‌پذیری و ظرافت‌ها و زیبایی‌های جسمی و جذابیت‌های خُلقی برای محبوب بودن، برای ایفای نقش‌های همسری و خانه‌داری و ساختار ویژۀ فیزیولوژیکی برای باروری و فرزند­پروری قرار داده که توأم با عواطف شدیدی مانند فداکاری و ایثار در ایفای نقش مادریست، درحالیکه خداوند متعال مردان را با ویژگی‌های متفاوتی مانند: مقاومت در برابر سختی‌ها، قدرت جسمی بیشتر، روحیۀ استقلال و اعتماد به نفس زیاد، به عهده گرفتن ولایت و سرپرستی زن و تشکیل خانواده و ایفای نقش پدری آفریده است. از این­رو مدیریّت خانواده به مرد سپرده شده است: الرِّجَالُ قَوَّامُونَ عَلَى النِّسَاء بِمَا فَضَّلَ اللّهُ بَعْضَهُمْ عَلَى بَعْضٍ وَبِمَا أَنفَقُواْ مِنْ أَمْوَالِهِمْ فَالصَّالِحَاتُ قَانِتَاتٌ حَافِظَاتٌ لِّلْغَیْبِ بِمَا حَفِظَ اللّهُ...؛ مردان، سرپرست و نگهبان زنانند، به‌خاطر برتریهایى که خداوند براى بعضى نسبت به بعضى دیگر قرار داده است، و به‌ خاطر انفاق‌هایى که از اموال‌شان مى‏کنند، و زنان صالح، زنانى هستند که متواضع هستند، و در غیاب (همسر) اسرار و حقوق او را، در مقابل حقوقى که خدا براى آنان قرار داده، حفظ مى‏کنند... (Nisa': 34).

در روایت آمده است با ورود علی و فاطمه  به زندگی مشترک، پیامبر برای دختر و داماداش تقسیم کار کرد، مدیریّت خانه را بر عهدة علی گذاشت و فرمود کارهای داخل منزل به عهدة فاطمه باشد و کارهای خارج منزل بر عهدة علی (Majlisi, 1983)؛ این روایت نیز الگویی را ارائه می­دهدکه موید تفاوت نقش­های زنانه و مردانه، با توجه به ساختار روحی و جسمی متفاوت آنان است. براین مبنا در نظام تربیتی اسلام، هدف از تربیت دختر و پسر، علاوه بر حفاظت از آنها در برابر انحرافات اعتقادی و اخلاقی، آموزش نقش‌هایی است که آنها در زندگی باید به عهده بگیرند. در این رویکرد با توجه به اینکه دختران در آینده نقش‌های مادری و همسری و خانه­داری و پسران نقش پدری و مدیریت و سرپرستی خانواده را بر عهده خواهند گرفت، روش­های آموزش و الگودهی از لحاظ گفتار و رفتار و ویژگی­های مربوط به نقش­های وابسته به جنس، برای دختران باید متفاوت از پسران باشد و بر همین اساس محتوای آموزشی آنها نیز باید متفاوت باشد. به عنوان مثال در آموزش مهارت‌های زندگی، در روایات سفارش شده پسران را در بازی‌های رقابتی شرکت دهید تا موجب پرورش روحیۀ شجاعت در آنها شود. در روایات آمده به پسران خود شنا و تیراندازی بیاموزید (Hur-Aamili, 1988) ؛ و در برخی روایات دیگر، یاد دادن اصول خانه­داری به دختران سفارش شده است.

مانند: به دختران خود بافندگی بیاموزید (Hur-Aamili, 1988). نیز در حیطۀ وظایف مردانه و زنانه، تمکین زن از مرد و خودآرایی زنان برای مردان بیان شده است (A¢raf:189)؛ همچنین سفارش به نیکو شوهرداری زنان در همین راستا است (Majlisi, 1983). اما در رویکرد آموزشی متمایل به نگرش غربی، فرصت‌های آموزشی برابر، باعث حذف آموزش‌های وابسته به جنس شده و موضوعات مربوط به جنسیت دانش‌آموز که نیازها و نقش‌های جنسیتی را پوشش می‌دهد، از آموزش و پرورش رسمی حذف می‌گردد یا به حاشیه‌ رفته و به تربیت غیررسمی واگذار می‌شوند. نگرش غربی به زن و مرد، القاء می­کند که نقش زنانگی و مردانگی، دروغی ساخته و پرداختۀ اجتماع است و هر دو یکسانند که این موضوع تأثیر قابل توجهی در کاهش ثبات نهاد خانواده داشته است. در آموزش مبتنی بر این نگرش، دانش­آموزان که پدر و مادرهای آینده­اند، چیزی از نقش مستقل و ویژۀ خود نمی­آموزند که به نسل بعد منتقل کنند. وجه دیگر اثر تربیتی نگرش غربی، هنگامی‌ نمایان می­شود که مادر، هم­ارز پدر و یا حتی بیشتر از او، نقش تسلط و غلبه را در خانواده ایفا ­کند. در این حالت دختر و پسر نمی‌توانند برای همانند­سازی نقش ویژة خود، الگویی مناسب دریافت نمایند و دچار نقص رشد در بُعد نقش­پذیری جنسیتی می­شوند. موضوع مورد تأمل دیگر اینکه در جوامعی با نگرش تربیتی غرب، دختران با فاصله گرفتن از نقش‌های زنانه، تلاش بیشتری برای کسب جایگاه برابر با مردان نموده و به ایفای نقش‌های مردانه می‌پردازند و با انکار هویت زنانه خود دچار هویتی مبهم و آسیب­پذیر می‌شوند.  

 

نتیجه گیری

    این پژوهش براساس تبیین آیات و روایات، در موضوع نقش متغیر جنسیت در محتوای آموزشی، به نتایج زیر دست یافت:

اولاً؛ رویکرد تربیتی غرب، تفاوت­های بنیادی از نظر مبانی، اصول، روش­ها و اهداف با رویکرد تربیتی اسلام دارد. این رویکرد نقش تفاوت­های جنسیتی در تربیت را نفی می­کند و هویت جنسیتی را متأثر از فرهنگ و جامعه می­داند. اما نگرش اسلامی، با اینکه در بعد اعتقادی، متغیر جنسیت را موثر نمی­داند، اما با پذیرش تفاوت‌های جنسیتی، بر پذیرش هویت جنسیتی به منظور ایفای نقش‌های متفاوت تأکید دارد و تربیتی متناسب با این تفاوت­ها را برای دختران و پسران در نظر می­گیرد. 

ثانیاً؛ در تربیت عبادی کودک، از نظر اسلام، مدرسه نیز در امتداد تربیت خانواده، باید به منظور آماده­سازی و خوگیری دختر و پسر به انجام تکالیف شرعی، آموزش این وجه تربیت را برای دختران زودتر از پسران آغاز کند. همچنین در تربیت اخلاقی کودک، رویکرد اسلامی با ملاحظه تفاوت­های جنسیتی از جمله تفاوت در شروع سن تکلیف و آموزش با محوریت حیاورزی در متربیان، معتقد است تهیه محتوای آموزشی متفاوت و ترجیحاً مجزا برای هر جنس، منطقی­تر است. همچنین سفارشات دین، معلوم می­سازد که تقویت حیا و عفاف در زنان نسبت به مردان اولویت بالاتری دارد؛ از این­رو تمرکز نظام آموزشی در پرورش و تقویت حیاورزی در دختران باید بیشتر از پسران باشد و حصول این امور با تدوین محتوای آموزشی یکسان، منطقی به نظر نمی­رسد.

ثالثاً؛ از منظر تربیت اسلامی با توجه به نقش­های وابسته به جنس دختران و پسران در آینده، لازم است آموزش و الگودهی مربوط به نقش­های جنسیتی برای دختران، متفاوت از پسران باشد. براین اساس محتوای آموزشی آنها نیز باید متفاوت باشد.

 

پیشنهادهای كاربردي پژوهش

 پیشنهاد این تحقیق، با توجه به نتایج حاصل عبارت است از:

1. در بخش­های متنابهی از محتوای آموزشی برنامۀ درسی، نیازهای متمایز دو جنس دختر و پسر، مبنا قرار گیرد تا با نیازهای جنسیتی آنان هماهنگ باشد.

2. تفکیک محتوای آموزشی در برنامه درسی مبتنی بر نیازهای جنسیتی، حداقل در برخی از دروس که جنبه تربیت اعتقادی، عبادی و اخلاقی دارند، است. به عبارت دیگر کتاب­های درسی مانند دین و زندگی، قرآن و برخی دروس دیگر که تأثیر تربیتیِ اخلاقی، عبادی و هویتی بیشتری دارند، به صورت مجزا برای دختران و پسران تدوین گردد تا علاوه بر مطالب آموزشی از قبیل احکام و آموزش­های عبادی و اخلاقی و نقش­های جنسیتی، شناسه­های موثر جنسیتی، مانند مثال­ها، الگوها، و تصاویر نیز در آنها تقویت و هدفمندتر شده و متعاقباً در رفع نیازهای جنسیتی متربیان اثر بیشتری داشته باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

References

1.       Holy Quran. (1994). Translation: Nasser Makarem Shirazi. Qom: Darul Qur'an Karim.

2.       A`rafi, Alireza; Shaker Elahi, Mehdi and Mousavi, Seyyed Naghi. (2016). Educational Jurisprudence, Volume 24. Qom: Ishraq and Irfan Cultural Institute, 1nd edition.

3.       Alam Al-Hoda, J. (2009). Gender in education. Practical issues of Islamic education. Fall 2013 - No. 8, pp.59-92. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/105608

4.       Amini, Ebrahim. (2004). Islam and education. Qom: Bostan Kitab.

5.       Ansarian, Hossein. (2014). Elements of human personality. Qom: Dar al-Irfan, 1nd edition.

6.       Davoudi, Mohammad. (2014). The educational history of the Prophet and Ahl al-Bayt, vol. 2, religious education. Tehran: Hoza and University Research Institute, 12nd edition.

7.       Dehkhoda, Ali Akbar. (1993) Dehkhoda dictionary. Tehran: Dehkhoda Dictionary Institute (Rozneh).

8.       Faraj Zadeh, M and Sarmadi, M. (2019). "The system and methods of education from the Islamic point of view and its comparison with the school of existentialism". Ethical research, (1). pp. 205-221.

9.       Foruzandeh Dehkordi, L and Khush-Tinat Foroghinia, K. (2012). "Investigation of the influence of Islamic and Western anthropological perspectives on the organization's value system". Islam and management research. (1). pp. 19-42.

10.       Haji Babaei, Fatima. (2021). Dissertation on educational models for girls from the perspective of the Qur'an and hadiths. Supervisor: Ebrahim Nik Safat. Payam Noor university. Varamin

11.       Haj¬ Seyyed Javadi, Ahmed and others. (2005). Encyclopaedia of Shiism, Volume 11. Tehran: Shahid Saeed Mohebi, 1st edition.

12.       Hur Amili, Muhammad. (1988). Shiite means. Qom: Al-Bayt Institute for Revival of Heritage, Chapter 1.

13.       Hosseini Khamenei, Ayatollah Syed Ali. (2006). The woman of Reyhana Afarinesh. Qom: Dar al-Hada, Publishing House of the Works of the Supreme Leader, 2nd edition.

14.       Ibn Faris Zakaria, Ahmad. (1990). Dictionary of comparisons. Beirut: Dar al-Jebel.

15.       Ibn Manzoor (2010). Arabic language Beirut: Dar al-Fekr

16.       Ibn Maskawayh, Ahmad bin Muhammad. (2015). Ethical refinement. Translator: Salahuddin Seljuqi. Tehran: Irfan Publishing House, 1nd edition.

17.       Kafi, M. (2014). "Islamic Methodological Paradigm of Human Sciences". Islam and social sciences. (11). pp. 25-51.

18.       Khush-Tinat, W. (2012). The effect of practical adherence to Islamic beliefs through a healthy lifestyle on students' tendency to use drugs. health Psychology. (2). pp. 46-59.

19.       Kolini, Muhammad bin Yaqub. (1986). Usul al-Kafi. Tehran: Darul Kitab al-Islamiya.

20.       Majlisi, Mohammad Baqer. (1982). Bihar Al-Anwar Beirut: Al-Wafa Institute.

21.       Makarem Shirazi, Nasser. (1998). Sample interpretation. Tehran: Dar al-Ketub Islamic Publishing House, 1st edition.

22.       Marzooqi, Rahmatullah. (2019b). The Islamic paradigm of science production. An approach to the production of Islamic science of education in the realm of Islamic sciences. Tehran: Avai Noor Publishing House.

23.       Miller, John. (2001). Soul Education Towards a Spiritual Curriculum. Translator: Nadergholi Gurchian. Tehran: metacognitive Andisheh, 2nd edition. (In Persian).

24.       Mirzamohammadi, M; Aliin, H and Ghafoor H. (2008). "Comparison of the goals of education and training from the point of view of idealism and pragmatism". Daneshvar raftar (30). pp. 45-52.

25.       Misbah Yazdi, M. (2000). "Explaining the concept of Islamic management". cooperation (48). pp. 38-48.

26.       Moshirzadeh, Hamira. (2003). From the movement to social theory, the history of two centuries of feminism. Tehran: Shirzadeh Research Publishing.

27.       Moin, Mohammad. (2006). A specific dictionary. Tehran: Zarin, 3nd edition.

28.       Mohammadi-Ri-Shahri, Mohammad. (2005). Mizan al-Hakkah Translated by Hamidreza Sheikhi. Qom: Dar al-Hadith.

29.       Naqi Porfar, Wali Allah. (2015). Principles of Islamic management and its models. Tehran: Sanai Danesh Publications.

30.       Oladi, Sh; Jahanbakhsh, I and Mohammadi, A. (2018). Investigating the effects and consequences of the phenomenon of hijab and Tabarj on social security. Social studies. (57). pp. 103-141.

31.       Qomi, Ali Bin Ibrahim (1983). Tafsir al-Qami. Algerian Mousavi researcher. Qom: Darul Kitab, 3nd edition.

32.       Ragheb Esfahani, Hossein. (1991). Vocabulary in the words of the Qur'an. Beirut: Dar al-Shamiya.

33.       Sajestani, Abu Dawud Suleiman bin Ash'ath. (275 AD). The traditions of Abi Dawood. Cairo: Dar al-Hadith.

34.       Seyyed Razi, Muhammad bin Hossein. (1993). Nahj al-Balagha. Translation: Mohammad Dashti. Qom: Mashrekin, 4nd edition.

35.       Shirvani, Ali. (2015). General philosophy (Koliate Falsafeh). Tehran: Andisheh Molana Publications.

36.       Supreme Council of Cultural Revolution. Document of the fundamental transformation of education. Tehran: Bina, 1st edition.

37.       Tabarsi, Abi Nasr Hasan bin Fazl. (1997). Makaram al-Akhlaq. Qom: Al-Rasalah Center Qom, 4nd edition.

38.       Tamimi Amadi, Abdulvahid. (1987). Gharr al-Hakem and Darr al-Kalam. Qom: Tabligat Office.

39.       Tehrani, Mojtabi. (2014). Divine Adab, Volume 3, Child Education. Tehran: Masabih Al-Hadi, 4nd edition.

40.       Zamakhshari, Jarallah Mahmoud bin Omar. (2013). Tafsir Kashaf, Volume 2. Translator: Ansari Khoshabar. Tehran: Phoenix, 2nd edition.

41.       Zulem, Ali et al. (2011). National curriculum. Educational research and planning organization. Ministry of Education.

 

 

---

[1]   Simone de Beauvoir

[2]  Miller. John p