آینده‌پژوهی نقش ذینفعان آموزش و یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه مبتنی بر برنامۀ درسی ملی و سند تحول بنیادین

الموضوعات : مدیریت تعالی آموزشی

عصمت رفاه طلب ¹ , علی اکبر فرهنگی ² , عبدالرضا سبحانی ³ , بهرام علیشیری ⁴

1 - دانشجوی دکتری، گروه مدیریت آموزشی، واحد بین الملل کیش، دانشگاه آزاد اسلامی، جزیره کیش، ایران
2 - استاد گروه مدیریت، دانشکده مدیریت، دانشگاه تهران، تهران، ایران
3 - استادیار گروه مدیریت، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
4 - استادیار گروه مدیریت، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

تاريخ الإرسال : 17 الخميس , ذو القعدة, 1446 تاريخ التأكيد : 13 الثلاثاء , محرم, 1447 تاريخ الإصدار : 09 الإثنين , ربيع الأول, 1447

الکلمات المفتاحية: برنامه درسی ملی, ذینفعان, سند تحول بنیادین, یادگیری در فضاهای خارج مدرسه,

ملخص المقالة :

هدف و مقدمه: مشارکت فرآیندی است که ذینفعان را در آن حوزه توانمند و بسیج می‌کند. هدف از این پژوهش بررسی نقش ذینفعان در آموزش و یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه بر اساس برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین است. یکی از اهداف اساسی آموزش در مدارس این است که برنامه‌های درسی با نیازهای زندگی دانش‌آموزان هماهنگ باشد تا بتوانند آموخته‌های خود را در جامعه به کار گیرند. اما به نظر می‌رسد در حال حاضر، ذینفعان آموزشی مانند خانواده‌ها، مدارس و سایر نهادهای فرهنگی در ایجاد و توسعه چنین راهبردهایی در کودکان و نوجوانان چندان موفق نبوده‌اند. در سال‌های اخیر و با توجه به رشد و دامنه تغییرات در روش‌های آموزشی، تطبیق محیط یادگیری با نیازهای دانش‌آموزان بیش از پیش مورد توجه متخصصان این حوزه قرار گرفته است. بر اساس سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ایران برای سال ۱۴۰۴، فضاها و مراکز آموزشی و پرورشی، زمینه‌ساز تحقق اهداف و برنامه‌های نظام آموزش رسمی عمومی و برآورده کردن نیازهای فردی و جمعی دانش‌آموزان، مطابق با استانداردهای بین‌المللی و مجهز به تجهیزات و فناوری‌های بومی مدرن برای یادگیری هستند. در روانشناسی، فضاهای آموزشی باز به عنوان بستری برای آزادسازی انرژی و کسب مهارت‌های زندگی در نظر گرفته می‌شوند. مطالعات نشان می‌دهد که طراحی فضاهای آموزشی باز و روباز می‌تواند رشد و توسعه در یادگیری را ارتقا دهد. بنابراین، توجه به سایر فضاهای آموزشی، از جمله فضاهای سبز و استفاده از طبیعت، فضاهای اجتماعی، فضاهای ورزشی، فضاهای تجاری و فضای مجازی، می‌تواند تأثیرات مثبتی بر یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد. در نتیجه، یکی از وظایف مدارس، ایجاد تعامل و پر کردن هدفمند وقت دانش‌آموزان با استفاده از فضاهای پشتیبانی آموزشی خارج از مدرسه در کنار کلاس‌های درس است. وجود و استفاده از این فضاهای پشتیبانی آموزشی به تعمیق و تسهیل یادگیری کمک می‌کند و از آنجا که آموزش به صورت غیرمستقیم، داوطلبانه و به شیوه‌ای تشویقی و جالب برای دانش‌آموز انجام می‌شود، باعث ایجاد روحیه‌ای شاد و رفع خستگی و افسردگی دانش‌آموز می‌شود.جان دیویی (۲۰۱۰) از اولین متفکرانی بود که بر لزوم یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه تأکید کرد و کوهن رویکردی جامعه‌شناختی به یادگیری ارائه داد. به طور کلی، آموزش عمومی رسمی و اجباری در اکثر نقاط جهان استاندارد است و اکثر جوامع در آموزش جوانان به عنوان شهروندان و کارگران آینده خود سرمایه‌گذاری می‌کنند. با این حال، آموزش در مدرسه تنها معیار یادگیری نیست و می‌توان چیزهای بسیار بیشتری را در خارج از مدرسه نسبت به دانش رسمی و مباحث تدریس شده در مدرسه آموخت. و آنچه در این زمینه اهمیت دارد، افزایش سطح مشارکت خانواده در فعالیت‌های آموزشی و تربیتی مدرسه، برگزاری دوره‌های آموزشی مؤثر در خارج از مدرسه با توجه به نیازهای دانش‌آموزان، ارائه خدمات مشاوره‌ای به خانواده‌ها برای همسوسازی اهداف و روش‌های آموزشی خانواده و مدرسه (سند تحول بنیادین، هدف ۴، راهبرد ۴) و افزایش نقش مدرسه به عنوان یکی از مراکز پیشرفت محلی، به ویژه در ابعاد فرهنگی-اجتماعی (سند تحول بنیادین، هدف ۷) است.

روش‌شناسی: در این پژوهش، برای تجزیه و تحلیل داده‌های آماری توصیفی و استنباطی از نرم‌افزار SPSS استفاده شد. داده‌های آماری در سطح توصیفی با استفاده از ویژگی‌های آماری مانند فراوانی، میانگین و انحراف معیار تجزیه و تحلیل شدند. در تحلیل آماری توصیفی، محقق با استفاده از شاخص‌های آماری توصیفی، داده‌های جمع‌آوری‌شده را خلاصه و طبقه‌بندی می‌کند. پس از تجزیه و تحلیل نتایج پرسشنامه در نرم‌افزار SPSS، مؤلفه‌های مؤثر بر اساس درجه اهمیت داده‌ها انتخاب شدند و در مرحله بعد، با تشکیل پنل خبرگان، این مؤلفه‌ها مجدداً بررسی شدند و از نرم‌افزار MACTOR برای تعیین اثربخشی و کارایی مؤلفه‌ها و شناسایی ذینفعان استفاده شد و سناریوهای مناسب به دست آمد. همچنین برای تحلیل نقش ذینفعان از نرم‌افزار MACTOR استفاده شد.

یافته‌ها: یافته‌ها حاکی از آن است که دانش‌آموزان به عنوان یکی از ذینفعان اصلی و تأثیرگذار در تصمیم‌گیری‌ها، در کنار شورای عالی آموزش و پرورش، سازمان آموزش و پرورش، مدارس و مدیران، سند تحول بنیادین و کتب درسی به عنوان ذینفعان تأثیرگذار و تأثیرگذار و همچنین خانواده‌های دانش‌آموزان به عنوان ذینفعان تأثیرگذار شناسایی شدند.

بحث و نتیجه‌گیری: در تدوین سناریوهای مناسب، نقش ذینفعان با رویکرد یادگیری خارج از مدرسه مطابق با سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، می‌توان نتیجه گرفت که تحول و نوآوری در آموزش و پرورش متناسب با جهت‌گیری‌های مطلوب و تحولات محیطی، انعطاف‌پذیری و به‌روزرسانی قوانین و مقررات، ارتقای کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری با تکیه بر فناوری‌های نوین، توسعه و بهبود مستمر کیفیت نظام مدیریت و رهبری آموزشی در نظام آموزش رسمی و عمومی با تغییر محتوای کتب درسی و تصویب فضاهای یادگیری خارج از مدرسه به عنوان محتوای تکمیلی دروس و گنجاندن این برنامه در برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین و اعطای اختیار به مدیران مدارس برای برنامه‌ریزی در قالب یک برنامه ویژه مدرسه برای آموزش در فضاهای خارج از مدرسه برای رشد و بهبود مهارت‌های فردی و اجتماعی، مسئولیت‌پذیری و ایده‌پردازی و توسعه کارآفرینی نقش بسزایی دارند. از آنجا که برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری برنامه‌های آموزشی توسط بزرگسالان تدوین می‌شود، بهتر است به نیازها و آرمان‌های ذینفعان و کنشگران اصلی، یعنی دانش‌آموزان، و سپس خواسته‌های خانواده‌های آنها توجه بیشتری شود و آنها در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی درسی مشارکت داده شوند

 

المصادر:

اخلاقی، آ، صدق پور، ب، ادهم، م (۱۳۹۹)، آينده پژوهی اجرای اهداف سند تحول بنيادين آموزش و پرورش در افق ۱۴۰۴، فصلنامه علمی مطالعات راهبردی سیاستگذاری عمومی، دوره ۱۰، شماره ۳۴، صص ۸۰-۵۷.
افلاکی فرد، ح، بزم، ق (۱۳۹۷)، تاثیر گذاری فضای آموزشی در شادی و یادگیری دانش‌آموزان، مجله دستاوردهای نوین در مطالعات علوم انسانی، سال اول، شماره ۲.
ایران نژاد، پ، چیتایی، م (۱۳۸۹)، مقایسه برنامه درسی رسمی و پنهان کتاب تعلیمات اجتماعی پایه سوم دبستان در رابطه با کسب مهارت های اجتماعی، فصلنامه علوم رفتاری.
آستانی گرگر، ف (۱۳۹۴)، فقر شادی در مدارس، اقدام پژوهی چگونه توانستم با شاداب سازی محیط آموزشگاه دانش آموزانی شاداب و بشاش پرورش دهم؟ تحقیقات فرهنگیان آموزش و پرورش کل کشور.
پژوهان فر، م، ایزدپناه، ص، قلیچ خانی، ب (۱۳۹۶)، دستاوردي تحليلي از تأثير محيط فيزيكي يادگيري بر بهبود جو رواني مدارس از ديدگاه دانش آموزان مقطع دبيرستان، نشريه علمي – پژوهشي انجمن علمي معماري و شهرسازي ايران، شماره ۱۳.
تابش، م (۱۳۹۸)، مدرسه کارآمد، مجله فضای آموزشی، رشد معلم، دوره ۳۸، شماره ۱.
تقی پور ظهیر، ع (۱۳۹۵)، مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی، تهران: نشر آگه، چاپ چهل و یکم.
حسن زاده، ر، معتمدی تلاوکی، م (۱۳۹۱)، تاثیر مهارت معلمان در به کارگیری الگوهای تدریس بر بهبود راهبردهای یادگیری و مطالعه دانش آموزان، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال ۶، شماره ۱، صص ۷۰-۴۱.
رفیعی افوسی، ح (۱۳۹۷)، یادگیری در خارج از مدرسه، انتشارات پژوهشگر برتر، چاپ اول.
کمالی، ی (۱۳۹۴)، روش شناسی تحلیل ذینفعان و کاربرد آن در خط مشی گذاری عمومی، فرآیند مدیریت و توسعه، دوره ۲۸، شماره ۴.
گوهری، ز، جمشیدی، ل، امین بیدختی، ع (۱۳۹۳)، شناسایی موانع مشارکت والدین در مدارس مقطع ابتدایی شهر سمنان، دوفصلنامه مطالعات برنامه ریزی آموزشی، دوره چهارم، شماره ۷.
مرادی، ر، فاضلی مقدم، م، رسولی، ب، رجبیان ده زیره، م (1403)، واکاوی سناریو های محتمل روندهای نوظهور در آموزش و یادگیری دروس معارف دانشگاه ها با رویکرد آینده پژوهی، نشریه علمی پژوهش های آموزش و یادگیری دانشگاه شاهد، دوره 21، شماره 2.
مجدالدین، ط، میردامادی، س.م، اسمعیلی، ز، مجدالدین، ع (1403)، الگوی رشد اخلاقی دانش آموزان مبتنی بر سندتحول بنیادین آموزش و پرورش، نشریه علمی پژوهش های آموزش و یادگیری دانشگاه شاهد، دوره 21، شماره 2.
مردمی، ک، دلشاد، م (۱۳۸۹)، محیط یادگیری انعطاف پذیر، جهان کودک تجربه پذیر، سیستم آموزشی تغییر پذیر، نشریه علمی پژوهشی انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، شماره ۱.
مظاهری، موسیپور، ناطقی (۱۳۹۵)، نقش خانواده در برنامه درس شایستگی محور دوره ابتدایی از منظر اسناد تحول بنیادین آموزش و پرورش، فصلنامه خانواده و پژوهش، شماره ۳۴.
مظفر، ف، میرمرادی، س (۱۳۹۳)، بررسی الگوهای رایج چیدمانی مدارس ایرانی با توجه به اصول ارتباط میان کلاس درس و فضاهای بیرونی، مجله معماری و شهرسازی آرمانشهر، شماره ۱۳.
مظفری، ح (۱۳۹۶)، آموزش و پرورش دوره متوسطه از منظر آینده پژوهی، علم هنر یاددهی – یادگیری، ضميمه ماه نامه آموزشى، تحليلي و اطلاع رسانى معلم، ویژه نامه پایه یازدهم.
ناصرین، الف (۱۳۹۴)، نقش خانواده و مدرسه در تربیت دانش آموزان، دومین کنفرانس ملی روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شادگان.
نظرپور، نوروزیان ملکی (۱۳۹۷)، شناسايي مؤلفه هاي معماري مؤثر در ارتقاي يادگيري دانش آموزان با تأكيد بر فضاهاي باز مدارس بر اساس سند تحول بنيادين آموزش وپرورش، مجلة مطالعات آموزش و يادگيري، دوره دهم شماره دوم.
نورزاده، ط (۱۳۸۸)، شاداب سازی مدارس و عوامل موثر بر نشاط و شادابی دانش آموزان، مجله پژوهشی آموزشی مدارس کارآمد، سال ششم.
وزارت آموزش و پرورش (۱۳۹۰)، برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، شورای عالی آموزش و پرورش.
وزارت آموزش و پرورش (۱۳۹۱)، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش و پرورش.
وزارت آموزش و پرورش (۱۳۹۸)، شیوه‌نامه برنامه ویژه مدرسه براساس راهکارهای سندتحول، برنامه درسی ملی و مصوبه جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، وزارت آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران.
یزدی زاده، ز (۱۳۸۸)، تحلیل محتوای کتب درسی دوره راهنمایی براساس مولفه‌های مهارت های زندگی، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته علوم تربیتی و برنامه ریزی درسی، دانشگاه پیام نور، مرکز تهران.
یعقوبی، ن، دهقانی، م، امیدوار، م (۱۳۹۶)، آینده نگاري دانشگاه کارآفرین با استفاده از روش تلفیقی سناریو پردازي و تحلیل اثرات متقاطع، مدیریت بهره وری، سال یازدهم، شماره ۴۳.

Bandy, J. (2020). Created opportunities for students to apply course content outside the classroom, https://www.ideaedu.org/Client-Resources/Teaching-Learning-Resources.

Bulacan State University (2024). The Outdoor Learning Spaces Design Framework: A Case Study for Integrating Outdoor Spaces for Learning in Bulacan State University, Department of Landscape Architecture,College of Architecture and Fine Arts, University Journal Publication.

Gottfredson, et al. (2010). Effects of Participation in After-School Programs for Middle School Students: A Randomized Trial, Journal of Research on Educational Effectiveness, 3: 282–313.

Nicole Lee, SH. (2019). An outdoor professional development model in the era of the next generation science standards, A Dissertation Submitted to the Faculty of Mississippi State University in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy in Secondary Science Education in the Department of Curriculum, Instruction and Special Education.

Sefton-Green (2013). Learning at Not-School A Review of Study, Theory, and Advocacy for Education in Non-Formal Settings, Massachusetts Institute of Technology.

THE EDUCATIONAL VALUE OF SCOTLAND’S (2020). Outdoor Education Centres Fit for the Future, OUTDOOR EDUCATION CENTRES.

Torkos, H. (2019). POSITIVE ATTITUDE BUILDOUT AT SECOND GRADERS THROUGH OUTDOOR EDUCATION ACTIVITIES, Journal Plus Education, ISSN: 1842-077X, E-ISSN (online) 2068-1151 Vol XXIII , Special Issue. pp. 11-18.

Waddell, E. (2023). BARRIERS TO UTILIZING SCHOOL OUTDOOR SPACES: EXPLORING EXPERIENCES OF HIGH SCHOOL TEACHERS, A thesis presented to the faculty of the Graduate School of Western Carolina University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Science in Experiential and Outdoor Education.

نص كامل:



 

Futurism of the role of education and learning stakeholders in out of school spaces based on the national curriculum and the fundamental transformation document ¹

 

Esmat Refahtalab1, Dr. Ali Akbar Farhangi2, Dr. Abdolreza Sobhani3, Dr. Bahram Alishiri4

1 PhD student in Educational Management, Department of Educational Management, Kish International Branch, Islamic Azad University, Kish, Iran. [e-mail]

2 Professor, Department of Management, Faculty of Management, University of Tehran, Tehran, Iran.
(Corresponding author) [e-mail]

3 Assistant Professor, Department of Management, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. [e-mail]

4 Assistant Professor, Department of Management, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran. [e-mail]

 

 

Abstract Aim and introduction:Participation is a process that empowers and mobilizes stakeholders in that area. The purpose of this research is to examine the role of stakeholders in education and learning in out of school spaces based on the national curriculum and the fundamental transformation document. One of the essential goals of education in schools is that curricula should be in harmony with the needs of students' lives so that they can apply what they have learned in society. But it seems that currently, educational stakeholders such as families, schools, and other cultural institutions have not been very successful in creating and developing such strategies in children and adolescents. In recent years, and given the growth and scope of changes in educational methods, adapting the learning environment to the needs of students has become more and more the focus of attention of experts in this field. Based on the Vision Document of the Islamic Republic of Iran for the Year 1404, educational and training spaces and centers are the basis for realizing the goals and programs of the formal public education system and meeting the individual and collective needs of students, in line with international standards and equipped with modern indigenous equipment and technologies for learning. In psychology, open educational spaces are viewed as a platform for releasing energy and acquiring life skills. Studies show that designing open and outdoor educational spaces can promote growth and development in learning. Therefore, paying attention to other learning spaces, including green spaces and the use of nature, social spaces, sports spaces, business spaces, and cyberspace, can have positive effects on student learning. As a result, one of the tasks of schools is to create engagement and fill students' time purposefully by using educational support spaces outside of school alongside classrooms. The existence and use of these educational support spaces will help deepen and facilitate learning, and because education is carried out indirectly, voluntarily, and in a way that is encouraged and interesting to the student, it will create a cheerful spirit and relieve student fatigue and depression. John Dewey (2010) was one of the first thinkers to emphasize the need for learning in spaces outside of school, and Kuhn developed a sociological approach to learning. In general, formal and compulsory public education is the standard in most parts of the world, and most societies invest in educating young people as their future citizens and workers. However, education in school is not the only measure of learning, and much more can be learned outside of school than formal knowledge and the subjects taught in school. And what is important in this regard is increasing the level of family participation in school educational and training activities, holding effective training courses outside of school according to the needs of students, providing consulting services to families to align the educational goals and methods of the family and school, and increasing the role of the school as one of the centers of local progress, especially in the cultural-social dimensions. Methodology:In this study, SPSS software was used to analyze descriptive and inferential statistical data. Statistical data at the descriptive level was analyzed using statistical characteristics such as frequency, mean, and standard deviation. In descriptive statistical analysis, the researcher summarizes and classifies the collected data using descriptive statistical indicators. After analyzing the results of the questionnaire in SPSS software, effective components were selected based on the degree of importance of the data, and in the next stage, by forming a panel of experts, these components were re-examined and MACTOR software was used to determine the effectiveness and efficiency of the components and identify stakeholders, and appropriate scenarios were obtained. MACTOR futures software was also used to analyze the role of stakeholders.   Finding:The findings indicate that students were identified as one of the main and influential stakeholders in decision-making, along with the Supreme Education Council, the Education Organization, schools and administrators, the Fundamental Transformation Document, and textbooks as influential and influential stakeholders, and also the students' families as influential stakeholders.   Discussion and coclusion:In developing appropriate scenarios, the role of stakeholders with an out-of-school learning approach in accordance with the Fundamental Transformation Document of Education, it can be concluded that transformation and innovation in education in line with desired orientations and environmental developments, flexibility and updating of laws and regulations, improving the quality of the teaching-learning process by relying on new technologies, developing and continuously improving the quality of the educational management and leadership system in the formal and public education system by changing the content of textbooks and approving out-of-school learning spaces as supplementary content of lessons and including this program in the national curriculum and the Fundamental Transformation Document, and giving school administrators the authority to plan in the form of a special school program for training in out-of-school spaces for the growth and improvement of individual and social skills, responsibility and idea generation, and the development of entrepreneurship play a significant role. Since educational program planning and policy-making are developed by adults, it is better to pay more attention to the needs and aspirations of the main stakeholders and actors, namely students, and then the desires of their families, and to involve them in decision-making and curriculum planning.   Keywords: national curriculum, stakeholders, document of fundamental transformation, learning in spaces outside of school.

 

 

---

[1] Received: 2025/05/15; Accepted: 2025/07/08; Published online: 2025/09/01

Pablisher: Qom Islamic Azad University         Article type: Research Article © The Author(s).

Doi: 10.71522/jiem.2025.4241212034

 

 

 

 

آینده‌پژوهی نقش ذینفعان آموزش و یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه مبتنی بر برنامۀ درسی ملی و سند تحول بنیادین ¹

عصمت رفاه طلب1، دکتر علی اکبر فرهنگی2، دکتر عبدالرضا سبحانی3، دکتر بهرام علیشیری4

 

1دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه مدیریت آموزشی،واحد بین الملل کیش، دانشگاه آزاد اسلامی، کیش، ایران. [e-mail] 

2استاد گروه مدیریت، دانشکده مدیریت، دانشگاه تهران، تهران، ایران.(نویسنده مسئول) [e-mail]

3استادیار گروه مدیریت، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران [e-mail] 

4استادیار گروه مدیریت، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران [e-mail]

 

چکیده هدف و مقدمه: مشارکت فرآیندی است که ذینفعان را در آن حوزه توانمند و بسیج می‌کند. هدف از این پژوهش بررسی نقش ذینفعان در آموزش و یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه بر اساس برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین است. یکی از اهداف اساسی آموزش در مدارس این است که برنامه‌های درسی با نیازهای زندگی دانش‌آموزان هماهنگ باشد تا بتوانند آموخته‌های خود را در جامعه به کار گیرند. اما به نظر می‌رسد در حال حاضر، ذینفعان آموزشی مانند خانواده‌ها، مدارس و سایر نهادهای فرهنگی در ایجاد و توسعه چنین راهبردهایی در کودکان و نوجوانان چندان موفق نبوده‌اند. در سال‌های اخیر و با توجه به رشد و دامنه تغییرات در روش‌های آموزشی، تطبیق محیط یادگیری با نیازهای دانش‌آموزان بیش از پیش مورد توجه متخصصان این حوزه قرار گرفته است. بر اساس سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ایران برای سال ۱۴۰۴، فضاها و مراکز آموزشی و پرورشی، زمینه‌ساز تحقق اهداف و برنامه‌های نظام آموزش رسمی عمومی و برآورده کردن نیازهای فردی و جمعی دانش‌آموزان، مطابق با استانداردهای بین‌المللی و مجهز به تجهیزات و فناوری‌های بومی مدرن برای یادگیری هستند. در روانشناسی، فضاهای آموزشی باز به عنوان بستری برای آزادسازی انرژی و کسب مهارت‌های زندگی در نظر گرفته می‌شوند. مطالعات نشان می‌دهد که طراحی فضاهای آموزشی باز و روباز می‌تواند رشد و توسعه در یادگیری را ارتقا دهد. بنابراین، توجه به سایر فضاهای آموزشی، از جمله فضاهای سبز و استفاده از طبیعت، فضاهای اجتماعی، فضاهای ورزشی، فضاهای تجاری و فضای مجازی، می‌تواند تأثیرات مثبتی بر یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد. در نتیجه، یکی از وظایف مدارس، ایجاد تعامل و پر کردن هدفمند وقت دانش‌آموزان با استفاده از فضاهای پشتیبانی آموزشی خارج از مدرسه در کنار کلاس‌های درس است. وجود و استفاده از این فضاهای پشتیبانی آموزشی به تعمیق و تسهیل یادگیری کمک می‌کند و از آنجا که آموزش به صورت غیرمستقیم، داوطلبانه و به شیوه‌ای تشویقی و جالب برای دانش‌آموز انجام می‌شود، باعث ایجاد روحیه‌ای شاد و رفع خستگی و افسردگی دانش‌آموز می‌شود.جان دیویی (۲۰۱۰) از اولین متفکرانی بود که بر لزوم یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه تأکید کرد و کوهن رویکردی جامعه‌شناختی به یادگیری ارائه داد. به طور کلی، آموزش عمومی رسمی و اجباری در اکثر نقاط جهان استاندارد است و اکثر جوامع در آموزش جوانان به عنوان شهروندان و کارگران آینده خود سرمایه‌گذاری می‌کنند. با این حال، آموزش در مدرسه تنها معیار یادگیری نیست و می‌توان چیزهای بسیار بیشتری را در خارج از مدرسه نسبت به دانش رسمی و مباحث تدریس شده در مدرسه آموخت. و آنچه در این زمینه اهمیت دارد، افزایش سطح مشارکت خانواده در فعالیت‌های آموزشی و تربیتی مدرسه، برگزاری دوره‌های آموزشی مؤثر در خارج از مدرسه با توجه به نیازهای دانش‌آموزان، ارائه خدمات مشاوره‌ای به خانواده‌ها برای همسوسازی اهداف و روش‌های آموزشی خانواده و مدرسه (سند تحول بنیادین، هدف ۴، راهبرد ۴) و افزایش نقش مدرسه به عنوان یکی از مراکز پیشرفت محلی، به ویژه در ابعاد فرهنگی-اجتماعی (سند تحول بنیادین، هدف ۷) است. روش‌شناسی: در این پژوهش، برای تجزیه و تحلیل داده‌های آماری توصیفی و استنباطی از نرم‌افزار SPSS استفاده شد. داده‌های آماری در سطح توصیفی با استفاده از ویژگی‌های آماری مانند فراوانی، میانگین و انحراف معیار تجزیه و تحلیل شدند. در تحلیل آماری توصیفی، محقق با استفاده از شاخص‌های آماری توصیفی، داده‌های جمع‌آوری‌شده را خلاصه و طبقه‌بندی می‌کند. پس از تجزیه و تحلیل نتایج پرسشنامه در نرم‌افزار SPSS، مؤلفه‌های مؤثر بر اساس درجه اهمیت داده‌ها انتخاب شدند و در مرحله بعد، با تشکیل پنل خبرگان، این مؤلفه‌ها مجدداً بررسی شدند و از نرم‌افزار MACTOR برای تعیین اثربخشی و کارایی مؤلفه‌ها و شناسایی ذینفعان استفاده شد و سناریوهای مناسب به دست آمد. همچنین برای تحلیل نقش ذینفعان از نرم‌افزار MACTOR استفاده شد. یافته‌ها: یافته‌ها حاکی از آن است که دانش‌آموزان به عنوان یکی از ذینفعان اصلی و تأثیرگذار در تصمیم‌گیری‌ها، در کنار شورای عالی آموزش و پرورش، سازمان آموزش و پرورش، مدارس و مدیران، سند تحول بنیادین و کتب درسی به عنوان ذینفعان تأثیرگذار و تأثیرگذار و همچنین خانواده‌های دانش‌آموزان به عنوان ذینفعان تأثیرگذار شناسایی شدند. بحث و نتیجه‌گیری: در تدوین سناریوهای مناسب، نقش ذینفعان با رویکرد یادگیری خارج از مدرسه مطابق با سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، می‌توان نتیجه گرفت که تحول و نوآوری در آموزش و پرورش متناسب با جهت‌گیری‌های مطلوب و تحولات محیطی، انعطاف‌پذیری و به‌روزرسانی قوانین و مقررات، ارتقای کیفیت فرآیند یاددهی-یادگیری با تکیه بر فناوری‌های نوین، توسعه و بهبود مستمر کیفیت نظام مدیریت و رهبری آموزشی در نظام آموزش رسمی و عمومی با تغییر محتوای کتب درسی و تصویب فضاهای یادگیری خارج از مدرسه به عنوان محتوای تکمیلی دروس و گنجاندن این برنامه در برنامه درسی ملی و سند تحول بنیادین و اعطای اختیار به مدیران مدارس برای برنامه‌ریزی در قالب یک برنامه ویژه مدرسه برای آموزش در فضاهای خارج از مدرسه برای رشد و بهبود مهارت‌های فردی و اجتماعی، مسئولیت‌پذیری و ایده‌پردازی و توسعه کارآفرینی نقش بسزایی دارند. از آنجا که برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری برنامه‌های آموزشی توسط بزرگسالان تدوین می‌شود، بهتر است به نیازها و آرمان‌های ذینفعان و کنشگران اصلی، یعنی دانش‌آموزان، و سپس خواسته‌های خانواده‌های آنها توجه بیشتری شود و آنها در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی درسی مشارکت داده شوند. کلمات کلیدی: برنامه درسی ملی، ذینفعان، سند تحول بنیادین، یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه.

 

1. مقدمه

نهاد خانواده در مقام اولین جایگاه تعلیم و تربیت، شکل دهندۀ بسیاری از نگرش‌‌‌‌ها و دیدگاه‌های فرزندان می‌باشد که برخی از این دیدگا‌ه‌ها و نگرش‌ها در حوزۀ تحصیل نیز اثرگذار خواهد بود و با توجه به نوع نگرش، می‌تواند تاثیری بازدارنده یا ارتقاء دهنده در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان داشته باشد. در میان نقش‌‌هایی که والدین بر عهده دارند، نقش نظارتی آنان درکنترل و نظارت بر روند فعالیت‌های آموزشی فرزندان درتمامی مقاطع تحصیلی جایگاه ویژه‌ای دارد (ناصرین، 1394: 8). از طرفی آموزش و پرورش یک نهاد رسمی است که در کنار خانواده، تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان را بر عهده دارد. مدارس نیز يكی از نهادهای مهم آموزشی و تربيتی جامعه هستند كه نيازمند مشاركت فعال همه ذینفعان به خصوص خانواده‌ها مي‌باشند. رابطۀ مدرسه و خانواده باید به صورت همکاری متقابل و دوجانبه باشد تا زمینۀ تربیت دانش‌آموزان فراهم شود. مشاركت جدی خانواده و مدرسه همواره مورد توجه متخصصان امر آموزش و پرورش و خانواده‌ها بوده است. بنابراين تقويت مشاركت خانواده و مدرسه از پيش‌نيازهای يك برنامۀ مؤثر است كه بايد مورد توجه قرار گيرد. در نتیجه نظام آموزش و پرورش به عنوان مهم‌ترين و حساس‌ترين زيرنظام اجتماعی نيازمند مشاركت فعال اعضای جامعه به ويژه خانواده مي‌باشد. تافلر، آموزش و پرورش قرن بيست و يكم را آموزش و پرورش مبتنی بر دانايی و قوه تفكر مي‌داند و بر ضرورت مشاركت در امر آموزش و پرورش در آينده تاکید دارد (گوهری و همکاران، 1393: 134). از ضرورت‌های اهداف آموزش و پرورش در مدارس این است که برنامه‌های درسی با نیازهای زندگی دانش‌آموزان هماهنگ باشند تا بتوانند آموخته‌های خود را در اجتماع به کار گیرند (ایران‌نژاد، چیتایی، ۱۳۸۹: ۴۷). ولی امروزه مدارس به دلایل مختلف، این وظایف را انجام نمی‌دهند و خواسته‌ها و نیازهای اغلب کودکان و نوجوانان را برآورده نکرده و نمی‌توانند در آنان ایجاد انگیزه نمایند. چرا که فقط به جنبه‌های آموزشی به طور مطلق اهمیت می‌دهند و نیازهای عاطفی و روحی و روانی آنان را در نظر نمی‌گیرند (آستانی گرگر، ۱۳۹۴). در نظام آموزشی ایران، مطالب تدوین‌شده در کتب درسی به عنوان محور اصلی برنامۀ آموزشی مدارس قلمداد می‌شوند، تجهیز محتوای کتب درسی به آموزش‌ مهارت‌های زندگی، می‌تواند گامی بزرگ در جهت حل مشکلات نوجوانان بردارد و افرادی را تربیت کند که بتوانند با مسائل و مشکلات زندگی فردی و اجتماعی به نحوی شایسته برخورد نمایند. ولی به نظر می‌رسد که در حال حاضر، ذینفعان آموزش مثل خانواده، مدرسه و سایر نهادهای فرهنگی برای ایجاد و رشد چنین راهکارهایی در کودکان و نوجوانان چندان موفق نبوده‌اند (یزدی‌زاده، ۱۳۸۸: ۸). در نتیجه در سال‌های اخير و با توجه به رشد و وسعت تغييرات شيوه‌های آموزشی، سازگاركردن بستر يادگيری با نيازهای دانش‌آموزان، بيش از پيش در كانون توجه متخصصان اين حيطه قرار گرفته است. بر پايۀ سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ايران در افق 1404، فضاها و مراكز آموزشی و تربيتی، زمينه‌ساز تحقق اهداف و برنامه‌های نظام تعليم و تربيت رسمی عمومی و تأمين كننده نيازهای فردی و جمعی دانش‌آموزان، متناسب با استانداردهای بين‌المللی و مجهز به تجهيزات و فناوری های نوين بومی برای يادگيری هستند. در علم روان‌شناسی به فضاهای آموزشی باز به عنوان بستر تخليۀ انرژی و كسب مهارت‌های زندگی می‌نگرند (نظرپور، نوروزیان ملکی، ۱۳۹۷: ۱۶۶). مطالعات نشان می‌دهد که طرح فضاهای آموزشی باز و خارج از مدرسه می‌تواند باعث رشد و توسعه در امر یادگیری باشد. بنابراین توجه به سایر فضاهای یادگیری شامل فضای سبز و استفاده از طبیعت، فضای اجتماعی، فضای ورزشی، فضای کسب و کار و فضای مجازی، می‌تواند اثرات مثبتی بر روی یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد (افلاکی فرد، بزم، ۱۳۹۷: ۴۳). درنتیجه یکی از وظایف مدارس، ایجاد مشغولیت و پر کردن اوقات دانش‌آموزان به صورت هدفمند با استفاده از فضاهای کمک آموزشی و خارج از مدرسه در کنار کلاس‌های درس می‌باشد. وجود و استفاده از این فضاهای کمک آموزشی در عین کمک به تعمیق و تسهیل یادگیری، به دلیل اینکه آموزش به طور غیرمستقیم، اختیاری و تشویقی و مورد علاقه دانش‌آموز انجام می‌گیرد، باعث ایجاد روحیه شاداب و رفع خستگی و افسردگی دانش‌آموز خواهد شد (نورزاده، ۱۳۸۸: ۴۰). فضاهای آموزشی یکی از مهم‌ترین فضاهای تأثیرگذار بر روی کودکان و نوجوانان به دلیل گذراندن ساعت‌های زیادی از طول روزشان در آن فضا می‌باشد. در فضاهای آموزشی، هر دو گونه فضاهای باز و بسته از اهمیت برخوردارند و ارتباط میان این دو فضای مکمل نیز بسیار مهم است. ارتباط میان این دو فضا به تفاوت در فعالیت‌هایی که در آن انجام می‌شود و میزان پویایی فضاها مرتبط است. چگونگی ارتباط میان فضاهای باز و بسته در مدارس می‌تواند به کیفیت تدریس و یادگیری منجر گردد (مظفر، میرمرادی، ۱۳۹۳: ۹۳). در نتیجه سازندگی در جامعۀ نيازمند پويايی و هدفمنـدی کودکان و نوجوانان آن می باشد و ارتقـاء علمـی و فرهنگـی در هر جامعـه بـه بهبـود كيفيـت آمـوزش و ارتقـای فضاهای يادگيری به منظور ايجاد بستر مناسب در راستای رشد و پويايی وابسته مي‌باشد (پژوهان‌فر و همکاران، ۱۳۹۶: ۱۱۰). محیط‌های طبیعی و اجتماعی به سبب ساختار خود می‌توانند تعاملات و درپی آن فرآیند یادگیری را تقویت کنند. در حقیقت تجربۀ هر فرد در زندگی و مهارت‌هایی که کسب می‌نماید مربوط به شرایط محیطی و محصول تاثیر متقابل میان آن فرد و محیطی است که در آن زندگی می‌کند (مردمی، دلشاد، ۱۳۸۹: ۱۱۰). در کشورهای توسعه‌یافته نیز که برنامه‌ریزی درسی، به صورت غیرمتمرکز اجرا می‌شود، منابع آموزشی تنها به مدرسه و کلاس درس منتهی نمی‌گردد و در برنامه‌ریزی درسی؛ دانش‌آموزان و فراگیران، معلمان و متخصصان برنامه‌ریزی محتوای آموزشی، مدارس، والدین، موسسات یا افرادی که به نحوی در تهیه و تدارک فرصت های یادگیری خارج از مدرسه برای دانش‌آموزان نقشی دارند، دخیل می‌باشند (تقی‌پور ظهیر، ۱۳۹۵: ۵۲). بنابراین نقش مهم و تاثیرگذار فضاهای آموزشی خارج از مدرسه بر یادگیری دانش‌آموزان، ایجاب می‌کند که متولیان، سیاست‌گذاران و ذینفعان این حیطه (مدرسه، خانواده و دانش‌آموزان)، در راستای ایجاد تاثیر مطلوب بر فراگیران و تحقق یادگیری معنادار، فرآیند آموزشی سیستماتیک و جهت‌داری را برنامه‌ریزی‌ کنند و با برقراری ارتباط سازمان‌یافته با متولیان تعلیم و تربیت، دسترسی به اهداف تربیتی آموزش و پرورش را نیز تسهیل نمایند (رفیعی افوسی، ۱۳۹۷: ۷). در نتیجه تلاش برای بهبود وضعیت مدارس با توجه به نقش ذینفعان آموزشی، افزایش یافته و تمام ابعاد سیستم آموزشی اعم از ساختار، سازمان اداره و رهبری مدارس، مشارکت اولیاء و دانش‌آموزان و نیز محتوای برنامه درسی، روش‌های آموزشی با توجه به علایق و توانایی‌ها و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان و ارزیابی کل سیستم مورد هدف قرار گرفته است (حسن‌زاده، معتمدی تلاوکی، ۱۳۹۱: ۴۳). و آنچه در این میان مهم است افزایش میزان مشارکت خانواده‌ها در فعالیت‌های آموزشی و تربیتی مدرسه، برگزاری دوره‌های آموزشی اثربخش خارج از مدرسه با توجه به نیازهای دانش‌آموزان، ارائه خدمات مشاوره‌ای به خانواده‌ها برای همسوسازی اهداف و روش‌های تربیتی خانواده و مدرسه ( سند تحول بنیادین، هدف4، راهکار4) و افزایش نقش مدرسه به عنوان یکی از کانون‌های پیشرفت محلی، به ویژه در ابعاد فرهنگی ـ اجتماعی (سند تحول بنیادین، هدف7) می‌باشد. با توجه به اهمیت و ضرورت تنوع‌بخشی به محیط‌های یادگیری با بهره‌گیری از امکانات و فضاهای آموزشی داخل و خارج از کلاس و مدرسه و ایجاد فضایی شاداب، پرنشاط و لذتبخش برای دانش‌آموزان، برنامۀ ویژه (برنامه بوم) مدارس در دستور کار قرار گرفت. برنامۀ ویژه مدرسه، برنامه‌ای است که با اعتماد به صلاحیت و توان مدرسه، مجوز برنامه‌ریزی درسی، اجرا و ارزشیابی حجم معینی از زمان رسمی آموزش را با رعایت چارچوب های مقرر به مدرسه واگذار می‌کند و مدرسه می‌تواند در چارچوب اصول و موازین ابلاغی برنامۀ ویژۀ مدرسه، از تمام ظرفیت‌های درون و بیرون از مدرسه برای تحقق اهداف مورد نظر و اجرای فعالیت‌های یادگیری متنوع استفاده نماید. مدارس در خصوص انتخاب موضوعات و محتوای برنامه‌های ویژۀ مدرسه دارای اختیار هستند و می‌توانند در زمینۀ هر یک از ساحت‌های ششگانه تعلیم و تربیت سند تحول بنیادین، اعم از اعتقادی، عبادی و اخلاقی، اجتماعی و سیاسی، زیستی و بدنی، زیباشناختی و هنری، اقتصادی و حرفه‌ای، علمی و فناورانه، حول موضوعات مناسب تاریخی، اعتقادی، اجتماعی، یا معرفی حرفه‌ها، هنرها، جغرافیا، آیین و رسوم، نیازها و شرایط اقلیمی و جغرافیای مدرسه دست به انتخاب بزنند (وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۸: ۲۱۰).

 در سند مبانی نظری تحول بنيادين تعليم و تربيت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران، بر ضرورت وحدت بين تربيت رسمی و تربيت غيررسمی، خصوصاً نقش کليدی خانواده در به سرانجام رسيدن غايت و هدف کلی تربيت و لزوم هماهنگی و همياری آن‌ها در دستيابی به اهداف و شايستگی های لازم تاکيد شده است. از آنجایی که در برنامه‌ريزی درسی متمرکز اکثر تصميم‌گيرندگان برنامه‌های درسی، با نيازها، شرايط و امكانات موجود در کلاس‌ها و مدارس سراسر کشور آشنايی کامل ندارند و نسبت به نيازها و علائق جديد دانش‌آموزان و معلمان و اوليا به عنوان مخاطبان اصلی برنامه‌های درسی شناخت کمتری دارند، از اين رو ممكن است برنامه‌های درسی و محتواهای آموزشی که تهيه و تدوين شده است، متناسب با نيازهای دانش‌آموزان و مقتضيات و شرايط خانواده‌ها و مناطق محلی سراسر کشور نباشد، درنتیجه ضرورت همراهی و مشارکت خانواده‌ها در تصمیم‌گیری و برنامه ریزی درسی با توجه به نیازهای دانش‌آموزان شدیدا احساس می‌گردد (مظاهری و همکاران، 1395: 9). از طرفی در بند ۱۱ برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، حوزۀ تربیت و یادگیری آداب و مهارت‌های زندگی و بنیان خانواده، به این نکته اشاره شده است که انتخاب و سازماندهی فعالیت‌های یادگیری برای آموزش آداب و مهارت‌های زندگی تابع شرایط و مقتضیات فرهنگی دانش‌آموزان است. از این رو، ضروری است آموزش از متن زندگی و در متن زندگی دانش‌آموزان رخ دهد و تدارک فرصت‌های تربیتی که در آن دانش‌آموزان بتوانند به کسب تجربه در موقعیت‌های واقعی زندگی (به صورت فردی و گروهی)، دست‌یابند (برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۹۱: ۳۹)، و در بند ۱۲ برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، سیاست‌های تولید مواد و رسانه‌های یادگیری، به توسعه و تقویت مراکز و فضاهای یادگیری خارج از مدرسه به ویژه جامعۀ محلی و بهره‌برداری از آن و بسترسازی برای بسط تجارب و توسعۀ تجارب معلمان و دانش‌آموزان در طراحی، ساخت و ارزش‌یابی منابع یاددهی و یادگیری، تاکید شده است (برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۹۱: ۴۵). هم‌چنین در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش به تنوع‌بخشی در ارائه خدمات آموزشی و فرصت‌های تربیتی متناسب با مصالح جامعه، نیازها و علایق دانش‌آموزان در راستای شکوفایی استعدادهای آن‌ها ( سند تحول بنیادین، هدف 16) و تنوع‌بخشی به محیط‌های یادگیری در فرآیند تعلیم و تربیت رسمی عمومی (سند تحول بنیادین، هدف6) تاکید گردیده است. لذا در نگرش جدید، فضاهای آموزشی خارج از مدرسه نیز یکی از عناصر برنامه‌های درسی به شمار می‌روند. به عبارت بهتر فضای یادگیری و یاددهی خارج از مدرسه مانند کتاب درسی، نحوۀ تدریس و شیوۀ‌ یادگیری در نظام ارزشیابی دارای اهمیت است (محمدی، ۱۳۹۱). از طرفی آموزش وپــرورش به عنوان يكی از حوزه‌های اثرگذار و بنيادين فرهنگی در هر كشــور، ماهيتی «آينده‌نگرانه» دارد؛ زيرا برونداد و خروجی آن تربيت نســلی برای زندگی در جهان فرداست. لذا هرگونه برنامه‌ريزی و طراحی در اين نهاد، بايد رويكردی آينده‌نگرانه داشته باشد (مظفری، ۱۳۹۶: ۱۳۵). آینده‌نگاری فرآیندی است که از طریق ایجاد ارتباط، هماهنگی و هم‌اندیشی بین سازمان‌ها و نهادهای جامعه و ذینفعان آموزش و یادگیری به سیاست‌گذاران و سیاست‌مداران کمک می‌کند تا برنامه‌های آموزشی مناسبی را طراحی نمایند، شیوۀ طراحی سیاست‌های روز بر اساس بینش و درك صحیحی از تهدیدها و فرصت‌های آینده، نیاز به مهارت و عزم فراوان دارد (یعقوبی، دهقانی و امیدوار، ۱۳۹۶: ۴۶).

 درنتیجه در این مطالعه به نقش موثر ذینفعان آموزش شامل مدرسه، دانش‌آموز، خانواده و آموزش و پرورش از یک‌سو و یادگیری بهتر در فضاهای خارج از مدرسه از سوی دیگر با توجه بر تاکید برنامۀ درسی ملی و سند تحول بنیادین در این زمینه پرداخته‌ شده است که با توجه به اهداف فوق سوالات زیر مطرح است:

۱. ذینفعان تاثیرگذار و تاثیرپذیر آموزش و یادگیری کدامند؟

۲. سناریوهای مناسب، برای ذینفعان با رویکرد یادگیری خارج از مدرسه منطبق با سند تحول بنیادین آموزش و پرورش چیست؟

2. پیشینۀ پژوهش

جان دیوئی (۲۰۱۰)، از اولین اندیشمندانی بود که بر لزوم یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه تاکید کرد و كوهن نیز یادگیری مبتنی بر رويكرد جامعه‌شناختی را توسعه داد. به طور کلی، آموزش رسمی و همگانی اجباری در بیشتر نقاط جهان استاندارد است و اکثر جوامع در آموزش افراد جوان به عنوان شهروندان و کارگران آینده خود سرمایه‌گذاری می‌کنند. با این حال آموزش در مدرسه تنها معیار یادگیری نیست و خیلی بیشتر از دانش رسمی و موضوعاتی که در مدرسه تدریس می‌شوند، در خارج از مدرسه قابل یادگیری هستند. دانش‌آموزان متعلق به خانواده‌های ثروتمند در طیف وسیعی از فعالیت‌های پس از مدرسه، در کلاس‌های موسیقی و برخی کارهای اجتماعی مانند پسران پیشاهنگ شرکت می‌کنند. برخی از خانواده‌ها معتقد هستند جوانان باید برای آشنایی با مشاغل، خارج از مدرسه، کار یاد بگیرند و آموزش ببینند تا مهارت‌های مورد نیاز در محل کار را کسب کنند. خانواده‌های مذهبی نیز اغلب علاقه مند هستند تا فرزندانشان انواع آموزش های مکمل را فرا‌گیرند ( Sefton-Green, 2013: 5).هم‌چنین برنامه‌ریزی برای فعالیت‌های بعد از مدرسه در ایالات‌متحده در حال افزایش است و سرمایه‌گذاری قابل‌توجهی در این زمینه انجام داده است. برای مثال، مرکز یادگیری اجتماعی قرن بیست و یکم از سال ۲۰۰۲، تقریبا یک میلیارد دلار بودجه از دولت فدرال دریافت کرده ‌است. در سال ۲۰۰۷ برنامۀ غنی‌سازی فعالیت‌های بعد از مدرسه برای دانش‌آموزان مدارس با عملکرد پایین فراهم شد. محبوبیت فزایندۀ برنامه‌های بعد از مدرسه، به دلیل تقاضای جدید برای پاسخگویی در آموزش و نیاز به مشارکت در جامعه ایجاد شد. فعالیت‌های بعد از مدرسه، فرصتی برای افزایش یادگیری از فضای خارج از محیط مدرسه و یک الگوی مناسب برای آموزش و توسعه مهارت‌های اجتماعی و شخصی هستند که دانش‌آموز در کلاس درس به صورت تئوری فرا می‌گیرد (Gottfredson et al, 2010: 283). آموزش در فضای باز یک روش آموزش نوین است که اگر با توجه به استراتژی‌های مناسب اجرا شود، به‌راحتی باعث توسعۀ مهارت‌های اجتماعی و اقتصادی در دانش‌آموز می‌گردد. آموزش مدرن مبتنی بر توسعۀ شایستگی‌هاست و برنامۀ درسی در آن به شکلی است که سبب استفاده از فعالیت‌هایی می شود که می‌تواند دانش‌آموزان را به سمت کسب مهارت‌های فردی و رشد شخصیت رهنمون کند. آموزش در فضای خارج از مدرسه یک استراتژی یادگیری مدرن با اثرات قوی آموزشی است که همه گروه‌ها و ذینفعان آموزشی از آن منتفع می‌گردند، زیرا موجب توسعۀ خلاقیت، مدیریت و رهبری، ارتباط و تعامل با محیط و دیگر جنبه‌های زندگی مدرن می‌شود (Torkos, 2019: 11).  

دانشگاه ایالتی بولاکان (2024)، در طراحی چارچوب فضاهای یادگیری در فضای باز: مطالعه موردی برای ادغام فضاهای بیرون برای یادگیری، فضاهای یادگیری در فضای باز داخل محوطۀ دانشگاه را برای کلاس‌های سخنرانی و آزمایشگاهی مناسب می‌داند. این کلاس‌ها در فضای باز به طور بالقوه راحتی، انعطاف‌پذیری و اثربخشی یادگیری بیشتری را نسبت به کلاس‌های حضوری فراهم می‌کنند و محدودیت‌های تعیین‌شده بر روی تنظیمات کلاس داخلی را دور می‌زنند
(Bulacan State University, 2024).

وادل (2023)، در پایان‌نامۀ خود با عنوان تحقق آموزش تجربی در فضای باز در کارولینای غربی، بیان می‌کند فضاهای آموزشی در فضای باز، فواید ذهنی و جسمی زیادی را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند، مانند سلامت جسمانی بهتر، بهبود تمرکز و کاهش استرس. این فضاها فرصت‌های واقعی برای تعامل دانش‌آموزان با آنچه در کلاس تدریس می‌شود را فراهم می‌کنند. با این حال، با وجود دانستن مزایای فراوان این روش، معلمان ممکن است به دلیل موانع شخصی یا سیستمی فرصت برگزاری دروس در فضاهای بیرونی را نداشته باشند (Waddell, 2023). مرکز آموزش اسکاتلند (۲۰۲۰)، در گزارشی با عنوان مراکز آموزش در فضای باز برای آینده مناسب هستند، بیان می‌کند، مراکز آموزش در فضای باز به مدت 75 سال بخشی از آموزش اسکاتلندی بوده است. تحصیل همراه با هیجان، در مناطق خاص روستایی اسکاتلند برای یک جوان تجربۀ منحصر به فردی است، زیرا این تجارب یادگیری فراتر از صلاحیت و توانایی مدارس است. در برنامۀ درسی جهت تعالی از طریق یادگیری در فضای باز، دولت اسکاتلند تأکید کرد که محیط بیرون زمینه‌های انگیزشی، مهیج، متفاوت، مرتبط و به‌راحتی در دسترس را برای یادگیری ارائه می‌دهد، این بهترین راه‌حل از طریق ترکیبی از برنامه‌های یادگیری در فضای باز و در مدارس است. باندی (۲۰۲۰)، بیان می‌کند، در حالی که تئوری‌ها و شیوه‌های تدریس غالباً روی کلاس‌های درس متمرکز می‌شوند، ولی یادگیری در این کلاس‌ها به‌ندرت انجام می‌شود. در آموزش، یادگیری امری بسیار حیاتی است و بنابراین می‌تواند در طیف گسترده‌تری از تجربه‌های انسانی، ساختار‌یافته و یا بدون‌ساختار اتفاق بیفتد. پرسش اصلی تحقیق این است که اگر کلاس درس را باز کنیم و بگذاریم یادگیری نفس بکشد چه می‌شود. یادگیری تجربی یک استراتژی مؤثر برای کمک به دانش‌آموزان در جهت درک عمیق مطالب و ایجاد انگیزه در یادگیری است و فرصت‌هایی را ایجاد می‌کند تا دانش‌آموزان بتوانند محتوای دوره را در خارج از کلاس درس بیاموزند (Bandy, 2020). نیکول لی (۲۰۱۹)، در رسالۀ دکتری خود با عنوان توسعۀ مدل حرفه‌ای آموزش در فضای باز در عصر استانداردهای علمی نسل بعدی، معتقد است آموزش در فضای باز موجب بهبود مهارت‌های حل مسئله دانش‌آموزان می‌گردد. در عین حال لذت یادگیری در فضای باز باعث کسب مهارت‌های ارتباطی، افزایش اعتماد به نفس و بهبود مهارت‌های عملی دانش‌آموزان در اجرای دانش کسب‌شده می‌شود. نتایج نشان می‌دهد که توسعۀ این مدل حرفه‌ای در جامعه از آموزش تجربی در فضاهای باز حمایت می‌کند و بسیاری از فراگیران کسب تجربه در اثر یادگیری در فضای باز را به محدودیت‌های برنامه‌های درسی از پیش تعیین شده، ترجیح می‌دهند (Nicole Lee, 2019). مرادی و همکاران (1403)، در واکاوی سناریوهای محتمل روندهای نوظهور در آموزش و یادگیری دروس معارف دانشگاه ها با رویکرد آینده‌پژوهی، پیشنهاد می‌دهند که زمینه و زیرساخت برای اجرای طراحی محیط‌های یادگیری با تاکید بر روندهای نوظهوری از جمله یادگیری شخصی‌شده، تنوع محتوا و سنجش، مالکیت یادگیرنده، نظارت با فناوری، کم‌رنگ شدن یادگیری رسمی و تغییرات آن‌ها در وضعیت محیط‌های آموزشی کشورمان شامل دانشگاه و مدارس فراهم شود و در این زمینه دوره‌های توانمندسازی برای کاربست این روندها توسط استادان به منظور استفاده در گروه معارف دانشگاه ها طراحی و اجراء شود. مجدالدین و همکاران (1403)، در طراحی الگوی رشد اخلاقی دانش‌آموزان مبتنی بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بیان می‌کنند سند تحول بنیادین آموزش و پرورش سعی نموده است به طور گسترده‌ای با در نظر گرفتن حیات طیبه برای غایت تعلیم و تربیت، یک انسان اخلاقی توانمند را پرورش دهد به گونه‌ای که یکی از سطوح شش گانه این سند، به مسائل اخلاقی و عبادی دانش‌آموزان پرداخته است. به عبارت دیگر، در سطح کلان سیاستگذاری و بر اساس اسناد بالادستی مانند سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مبانی نظری آن و سند ملی برنامۀ درسی به صورت مشخص به تربیت اخلاقی به عنوان بستر تبلور رشد اخلاقی پرداخته شده است و حدود و ثغور درجه اهمیت آن را مشخص کرده است.

3. روش پژوهش

فرآیند حاکم براین تحقیق از نظر هدف کاربردی و نوع روش توصیفی – تحلیلی است و رویکردی اکتشافی نسبت به آینده دارد که با استفاده از مطالعات کتابخانه‌ای و میدانی (مصاحبه و پرسشنامه) انجام گرفته است. پرسشنامه با توجه به نقش ذینفعان و یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه تنظیم و در اختیار خبرگان و کارشناسان و مسئولین آموزش و پرورش قرار گرفته است. در اين تحقیق جهت تحلیل داده‌های آماری توصیفی و استنباطی از نرم افزار SPSS استفاده شده است. دادههای آماری در سطح توصيفی با استفاده از مشخصه‌های آماری نظير فراوانی، میانگین و انحراف معیار به تجزيه و تحليل اطلاعات پرداخته است. در تجزیه و تحلیل آمار توصیفی، پژوهشگر داده‌های جمع‌آوری شده را با استفاده از شاخص های آمار توصیفی خلاصه وطبقه‌بندی می‌کند. پس از تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از پرسشنامه در نرم‌افزار SPSS، بر اساس درجۀ اهمیت داده‌ها، مولفه‌های موثر انتخاب شدند و در مرحلۀ بعد با تشکیل پنل خبرگان، این مولفه‌ها مورد بررسی مجدد قرار گرفته و برای تعیین تاثیرگذاری و تاثیرپذیری مولفه‌ها و شناسایی ذینفعان، از نرم‌افزار MACTOR، استفاده گردید و سناریوهای مناسب به دست آمد. هم‌چنین از نرم افزار آینده‌پژوهی MACTOR، برای تجزیه و تحلیل نقش ذینفعان استفاده گردید. جامعۀ آماری ‌این تحقیق، 40 نفر از مسئولان آموزش و پرورش استان هرمزگان، بندرعباس، بندرلنگه و جزیرۀ کیش و مسئولان آموزش و پرورش استان تهران، سازمان مرکزی و منطقۀ ۶ و ۷ تهران می‌باشد. برای تعیین حجم نمونه این تحقیق، به منظور انتخاب آگاهانه شرکت‌کنندگان، از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده شده است. اساس به کار بردن روش نمونه‌گیری هدفمند، انتخاب گروهی از خبرگان است که درک عمیق یا فهم کلی نسبت به ماهیت پژوهش داشته باشند. تعداد نمونه مناسب در این روش بستگی به مرحلۀ اشباع نظری دارد. بدین معنی که تا زمانی که اطلاعات جدیدی از پاسخگویان حاصل شود، فرآیند جمع آوری اطلاعات ادامه می‌یابد و پس از اشباع نظری متوقف می‌گردد. در عین حال از حداکثر ظرفیت مسئولان و کارشناسان آموزش و پرورش آگاه به مسئلۀ پژوهش در استان‌ها و مناطق مذکور برای تکمیل پرسشنامه استفاده گردید. با استفاده از نرم‌افزار آماری SPSS، مقادیر آلفای کرونباخ برای بررسی میزان پایایی پرسشنامه‌ها به دست آمد. روایی پرسشنامه توسط اساتید و کارشناسان مرتبط بررسی و تایید گردید.

جدول ۱- مقادیر آلفای کرونباخ

متغیر	آلفای کرونباخ
مقدار کل	98/۰

نرم‌افزار MACTOR: مبتنی بر اثرات داخلی بازیگرانی است که کنترل مستقیم یا غیرمستقیم بر متغیرهای کلیدی استخراج‌شده از تحلیل ساختاری دارند. تحلیل بازیگران به این معنی است که مشخص شود چه کسانی در میان بازیگران می‌توانند مثبت‌ترین و یا منفی‌ترین تأثیر را روی فعالیت یا مسئلۀ مورد نظر داشته باشند، کدام‌یک از آن‌ها بیشتر از سایران تحت تأثیر این فعالیت قرار می‌گیرند و اینکه چگونه باید با گروه‌های مختلف ذینفع با علاقه‌مندی های متفاوت، همکاری شود (اخلاقی، ۱۳۹۹: ۶۵). تئوری ذينفعان يكی از تئوري‌های مديريت سازمان است. مفهوم ذينفع اولین‌بار به وسیلۀ مؤسسه تحقیقات استنفورد در سال 1936 مطرح شد. از فريمن مي‌توان به عنوان پايه‌گذار تحلیل ذينفعان و واردکردن اين بحث در ادبیات مديريت راهبردی ياد کرد. وی در سال 1984 مقاله‌ای با عنوان مديريت راهبردي: با رويكرد ذينفعان ارائه کرد که در آن به ارائۀ الگو و بررسی چگونگی واردکردن تحلیل ذينفعان در مديريت راهبردی پرداخته است. کروسبای در مقاله‌ای که در سال 1992 ارائه کرد تحلیل ذينفعان را به عنوان ابزار حیاتی مديريت راهبردی قلمداد کرد. شناسايی ذينفعان، موقعیت و تاثیر آن‌ها بر ساير گروه‌ها و منافعشان را در يک سیاست و برنامۀ خاص مورد ارزیابی قرار مي‌دهند. علاوه بر اين تحلیل ذينفعان نتایجی را دربارۀ تاثیر سیاست‌ها و برنامه‌ها بر نیروهای سیاسی و اجتماعی ارائه مي‌کند (کمالی، ۱۳۹۴: ۷).

 

شکل ۱. پلان تأثیرگذاری و تأثیرپذیری بازیگران و ذینفعان (ربانی، 1392)

بازیگران (ذینفعان) غالب یا تاثیرگذار: همان‌طوری‌ که در شکل ۱. نشان داده شده است، این ذینفعان تعیین‌کننده و بیشتر تاثیر‌گذار و کمتر تاثیر‌پذیر هستند و میزان کنترل بر این بازیگران بسیار مهم است.

بازیگران (ذینفعان) دوجانبه: این ذینفعان، هم‌زمان به صورت بسیار تاثیرگذار و بسیار تاثیرپذیر عمل می‌کنند. طبیعت این بازیگران با عدم پایداری آمیخته است، زیرا هر عمل و تغییری روی آن‌ها، واکنش دیگر بازیگران را به دنبال دارد، این بازیگران، بیش از آن که تاثیرگذار باشند، تاثیر‌پذیرند و نمایان‌ کنندۀ اهداف ممکن در سیستم هستند. 

بازیگران (ذینفعان) تاثیرپذیر یا مغلوب: این ذینفعان تاثیرگذاری پایین و تاثیرپذیری بسیار بالایی دارند، بنابراین آن‌ها نسبت به تکامل بازیگران تاثیرگذار و دوجانبه، بسیار حساس هستند و متغیرهای خروجی از سیستم هستند.

بازیگران (ذینفعان) مستقل: این متغیرها کم‌تاثیر و قابل حذف هستند.

4. یافته‌های پژوهش

به منظور اجرا روش مکتور در گام ابتدایی تحقیق، لازم بود که تعداد بازیگران محدودتر شود؛ بنابراین با مراجعه به خبرگان و کارشناسان آموزشی، مشخص شد که به ترتیب اولویت کدام نهادها و بازیگران در اجرای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش با رویکرد یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه نقش مؤثرتری دارند. مدرسه، مدیران، آموزش و پرورش (سازمان)، برنامۀ درسی ملی (کتب درسی)، شورای عالی آموزش، خانواده، دانش‌آموزان، سند تحول بنیادین و برنامۀ ویژۀ مدارس (برنامه بوم).

سپس در نرم‌افزار مکتور، ماتریس تأثیر متقابل هر بازیگر بر سایر بازیگران از ۰ تا ۴ توسط نخبگان امتیازدهی می‌شود. امتیاز صفر یعنی هرگونه تصمیم بازیگر بر بازیگر دیگر هیچ‌گونه تأثیری ندارد و امتیاز چهار یعنی هرگونه تصمیم‌گیری بازیگر بر بازیگر دیگر بیشترین تأثیر را خواهد داشت (جدول ۲).

جدول ۲- ماتریس تأثیر مستقیم بازیگران بر یکدیگر از ۰ تا 4

 

 

شکل ۲. پلان تأثیرگذاری و تأثیرپذیری بازیگران

خروجی جدول 2. در شکل ۲ قابل مشاهده می‌باشد، شورای عالی آموزش به عنوان یک بازیگر غالب بر بازیگران تاثیرپذیر شامل مدرسه، برنامۀ بوم، مدیران و دانش‌آموزان، تاثیر می‌گذارد و سازمان آموزش و پرورش، برنامۀ درسی ملی، سند تحول و خانواده‌ها به عنوان بازیگران مستقل عمل می‌کنند.

در ماتریس دوم، توان، اصرار و نفوذ هر بازیگر در ایجاد تحول و رسیدن به اهداف اجرای سند تحول بنیادین، برنامۀ ویژۀ مدارس، تغییر محتوای کتب درسی و مصوب کردن فضاهای یادگیری خارج از مدرسه (مکمل محتوای کتب درسی) از ۰ تا ۴ امتیازدهی می‌شود (جدول ۳).

جدول ۳- ماتریس اصرار، توان و نفوذ هر بازیگر نسبت به اهداف چهارگانه

 

 

شکل ۳- نمودار حداکثر توان هر بازیگر نسبت به سایر بازیگران

خروجی جدول 3. در شکل ۳ مشاهده می‌شود، شورای عالی آموزش دارای نفوذ و توان بیشتری نسبت به سایر بازیگران در جهت مصوب کردن فضاهای یادگیری خارج از مدرسه است و پس از آن سند تحول بنیادین، آموزش و پرورش، برنامۀ درسی ملی، مدیران، مدرسه، برنامۀ بوم و در آخر خانواده‌ها و دانش‌آموزان قرار دارند.

 

شکل ۴- نمودار حداکثر توان بازیگران جهت تحقق اهداف چهارگانه

و همانطور که در شکل ۴ مشاهده می شود، حداکثر توان بازیگران جهت تحقق اهداف چهارگانه، اجرای برنامه ویژه بوم در راستای اجرای سند تحول و مصوب کردن فضاهای یادگیری خارج از مدرسه و تغییر محتوای کتب درسی می‌باشد.

 

شکل ۵- نمودار اصرار بازیگران جهت تحقق اهداف یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه

 هم‌چنین در شکل ۵، نمودار اصرار بازیگران برای تحقق اهداف یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه به عنوان مکمل محتوای کتب درسی در قالب برنامۀ بوم در راستای اجرای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می‌باشد.

 

شکل ۶. نقشۀ فاصلۀ بین ذینفعان تاثیرگذار جهت مشارکت در تصمیم‌گیری

همان‌طور که در شکل ۶. دیده می‌شود، فاصله میان دانش‌آموزان به عنوان یکی از ذینفعان اصلی و تاثیرگذار در مشارکت جهت تصمیم‌گیری با شورای عالی آموزش، سازمان آموزش و پرورش، مدرسه و مدیران، سند تحول بنیادین و کتب درسی به عنوان ذینفعان تاثیرگذار و تاثیرپذیر، بسیار زیاد است و عملا دانش‌آموزان دخالتی در روند تصمیم‌گیری برای سرنوشت تحصیلی خودشان ندارند و هم‌چنین خانواده دانش‌آموزان نیز به عنوان ذینغعان تاثیرپذیر دخالتی در این امر ندارند و فاصلۀ زیادی با سایر ذینفعان تاثیرگذار و تاثیرپذیر دارند.

 

شکل۷. تاثیر اثرات مستقیم ذینفعان برهم

تاثیر اثرات مستقیم ذینفعان برهم در شکل ۷. قابل مشاهده است. خطوط قرمز نشانگر تاثیر مثبت و مستقیم بین شورای عالی آموزش، سازمان آموزش و پرورش، سند تحول بنیادین و کتب درسی به عنوان ذینفعان تاثیرگذار و تاثیر‌پذیر اصلی است وخطوط آبی نشانگر تاثیر ضعیف‌تر دانش‌آموزان، خانواده و حتی در مواردی مدرسه و مدیران مدرسه در مشارکت و امر تصمیم‌گیری است.

5. بحث و نتیجه‌گیری

در دنیای امروز مدرسه کارآمد آن است که در آن یادگیری رویداد اصلی باشد. جرا که در نظام تعلیم و تربیت کارآمد، اصلی‌ترین محور فعالیت و مهم‌ترین رویدادها، مبتنی بر یادگیری با محور فعالیت دانش‌آموزان تعریف می‌شود. نوعی یادگیری که به محتوای علمی محدود نمی‌شود و به همۀ ابعاد زندگی مادی و معنوی فراگیرندگان سرایت می‌کند (تابش، ۱۳۹۸: ۱۷). ریشۀ اصلی تفاوت در شکل و کیفیت فضاهای آموزشی و فضاهای یادگیری، در تفاوتی است که میان آموزش رسمی در فضای مدرسه و یادگیری وجود دارد که الزاما در فضای بسته مدرسه تعریف نمی‌شود. آموزش فعالیتی است که طی آن استعدادهای بالقوه یادگیرنده پرورش می‌یابد و در فرآیند آموزش یادگیرنده، نقش منفعل دارد. ولی در هنگام یادگیری، شخص یادگیرنده نقش فعال دارد: می‌بیند، تحلیل و تفسیر می‌کند و یا کشف می‌کند و براساس آن نتیجه می‌گیرد. بنابراین لازم است فضاهای کارآمدی نیز برای یادگیری جایگزین فضاهای رایج مانند مدرسه شود. فضاهای یادگیری محیطی پویا و برخاسته از بطن جامعه، اجتماعی، منعطف، واقعی و در عین حال دوست داشتنی و در یک کلام کارآمد هستند (تابش، ۱۳۹۸: ۱۹). فضاهای يادگيری، به عنوان پايگاه‌های اصلی طراحی مي‌شوند كه جوامع، محله، كتابخانه‌ها و منازل مي‌توانند در آنجا فعاليت داشته باشند. ممکن است فضاهای مدارس به عنوان پايگاه‌های اصلی آموزش مطرح باشند ولی نه به عنوان تنها فضاهایی كه در آن يادگيری اتفاق مي‌افتد. بر اساس اين روند، افراد بيشتری در خارج از فضای مدرسه نيز می‌توانند فعاليت داشته باشند و به يادگیری‌های پروژه‌محور، كه در دنيای واقعی انجام مي‌شود به عنوان يادگيری تجربی، خدماتی و مدنی مي‌پردازند. هم‌چنين، يادگيری در مدرسه بيش از پيش به صورت غيرسنتی و در خارج از مدرسه و کلاس صورت مي‌گيرد. فضای یادگیری انعطاف‌پذیر و خلاقیت‌محور بوده و همکاری را ارتقاء می‌بخشد تا روند تحول از فضای سنتی یادگیری به محیط‌های یادگیری مشارکتی را تسریع کنند که البته شرايط جديد همه‌گيری ويروس كرونا، اين روند را شدت بخشیده است.

تحلیل رفتار ذینفعان یکی از مراحل حساس آینده‌نگری است. هدف از آن، حل کردن یا حداقل تشخیص درگیری‌های بین کنشگرانی است که به دنبال منافع خود هستند. اثر متقابل این کنشگران نسبت به یکدیگر یقینا روی تکامل تدریجی سیستم مورد مطالعه تاثیر خواهد داشت. تحلیل بازیگران یا ذینفعان فرآیندی است که به کمک آن افراد یا گروه‌هایی را که بیشترین نفوذ و تاثیر را بر یک موضــوع، مسئله، فعالیت، راهبرد یا تصمیم‌گیری دارند، شناسایی می‌شوند. از روش‌های مختلف تحلیل بازیگران به طور گسترده در مدیریت، سیاستگذاری، بازاریابی، آینده‌پژوهی و غیره استفاده می شود. هریک از این بازیگران، علایق، اهداف و راهبردهای مخصوص به خود را دارند. در این روش دو هدف اصلی، دنبال می‌شود. نخست، طبقه‌بندی بازیگران بر مبنای میزان تاثیرگذاری و تاثیرپذیری نسبی آن‌ها از یکدیگر که داده‌های مربوط به آن به کمک ماتریس اثرات مستقیم بازیگران بر یکدیگر فراهم می‌شود. هدف دوم، شناسایی و موضع‌گیری هریک از بازیگران نسبت به اهداف، اولویت ها یا مسائل کلیدی است و برای رسیدن به این هدف از ماتریس دو بخشی استفاده می شود.

در پاسخ به سوال اصلی تحقیق، دانش‌آموزان به عنوان یکی از ذینفعان اصلی و تاثیرگذار در مشارکت جهت تصمیم‌گیری همراه با شورای عالی آموزش، سازمان آموزش و پرورش، مدرسه و مدیران، سند تحول بنیادین و کتب درسی به عنوان ذینفعان تاثیرگذار و تاثیر‌پذیر و هم‌چنین خانواده دانش‌آموزان نیز به عنوان ذینغعان تاثیرپذیر شناسایی شدند.

اجرای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و هم‌چنین اجرای برنامۀ ویژۀ مدارس (برنامۀ بوم) در راستای یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه، منوط به مشارکت و همیاری تمامی ذینفعان و نهادهای مرتبط مانند مؤسسات رسمی و غیررسمی در درون نظام تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش، مدارس، مدیران و دانش‌آموزان و خانواده و نیز نهادهای مدنی و شناسایی و اولویت‌بندی بازیگران و ذینفعان و تشخیص دقیق اهداف، منابع قدرت، منافع و دیدگاه های بازیگران است.

طبق سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامۀ درسی ملی درسی جمهوری اسلامی ایران، به جای برنامه‌ریزی کلی از طرف آموزش و پرورش، مدیران مدرسه برنامۀ الزامی و اقتضایی خود را براساس مقتضیات منطقه‌ای ارایه می‌دهند. در عین حال هر مدرسه برنامۀ ویژۀ خود را مطابق بوم منطقه تهیه می‌کند. در برنامۀ ویژۀ مدرسه (بوم)، مدرسه باید در مقام طراحی ایده‌های خودش برآید. مدیر، معلمان، حتی اولیای دانش‌آموزان تبدیل به چشمان جست‌وجوگر می‌شوند و به دنبال طرح‌ها و برنامه‌های خوب برای دانش‌آموزان هستند. در این حالت مدرسه تبدیل به محیط زنده می‌شود و با بافت پیرامونی خود، کنش و واکنش پیدا می‌کند. بدین منظور برنامۀ سالانۀ مدارس ابتدایی و متوسطه براساس طرح تعالی و طرح تدبیر تنظیم می‌شود. برنامۀ سالانۀ بر اساس طرح تعالی مدیریت مدرسه سعی دارد با تکیه بر سند تحول بنیادین و نگاهی تعالی‌بخش، مدرسه‌محور، مشارکت‌جو و کیفیت‌مدار ضمن تمرکز بر فرآیندهای مدیریتی شرایطی را فرآهم آورد تا کلیۀ عوامل موثر در مدیریت مدرسه ضمن شناسایی ظرفیت‌ها و توانایی‌های داخلی و پیرامونی خود، با اتخاذ رویکرد برنامه‌محوری نسبت به تعیین اهداف و طراحی برنامۀ عملیاتی مدرسه اقدام کند و با نگاهی تیزبین و نقاد به صورت مستمر عملکرد مدرسه خود را نسبت به نقشه راه یا برنامۀ عملیاتی و هدف‌های قصدشده بسنجد. هم‌چنین به منظور جلوگیری از هرگونه اتلاف فرصت، با تشخیص خطاها و شکاف های عملکردی، راه‌های بهبود را شناسایی کند و با برنامه‌ریزی مناسب به اجرای راهکارهای بهبود اقدام نماید تا از این طریق کیفیت مدیریت مدرسه را ارتقا بخشیده و افزایش و بهره‌وری را ممکن سازد. طرح تدبیر تلاشی برای ارتقای مدیریت مدرسه در مسیر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش است. برنامه‌ای که با توجه به موارد فوق از طرف مدارس تهیه و تنظیم می‌شود، به عنوان مکمل محتوای دروس درشورای عالی آموزش در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و برنامۀ درسی ملی درسی جمهوری اسلامی ایران، مصوب می‌شود و به آموزش و پرورش هر استان ابلاغ می‌گردد.

در تدوین سناریوهای مناسب، نقش ذینفعان با رویکرد یادگیری خارج از مدرسه منطبق با سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می‌توان نتیجه گرفت که تحول و نوآوری در آموزش و پرورش متناسب با جهت‌گيري‌های مطلوب و تحولات محيطی، انعطاف‌پذيری و روزآمدسازی قوانين و مقررات، ارتقای کيفيت فرايند ياددهي‌– يادگيری با تکيه بر فناوري‏های جديد، توسعه و بهبود مستمر کيفيت نظام مديريت و رهبری تربيتی در نظام تربيت رسمی و عمومی با تغییر محتوای کتاب‌های درسی و مصوب کردن فضاهای یادگیری خارج از مدرسه به عنوان محتوای مکمل دروس و گنجانده شدن این برنامه در برنامۀ درسی ملی و سند تحول بنیادین، اختیار به مدیران مدرسه برای برنامه‌ریزی در قالب برنامۀ ویژۀ مدرسه جهت آموزش در فضاهای خارج از مدرسه برای رشد و ارتقای مهارت‌های فردی و اجتماعی، مسئولیت‌پذیری و ایده‌پردازی و توسعۀ کارآفرینی نقش بسزایی دارند. از آنجایی که برنامه‌ریزی و سیاستگذاری برنامه‌های آموزشی از طرف بزرگسالان تدوین می‌شود، بهتر است که به نیازها و روحیات ذینفعان و بازیگران اصلی یعنی دانش‌آموزان و سپس خواسته های خانواده‌هایشان، بیشتر توجه شود و آنان را در امر تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی درسی مشارکت دهند.

پیشنهادات کاربردی

با توجه به یافته‌ها و نتایج این تحقیق، پیشنهاداتی برای مدیران، کارشناسان و برنامه‌ریزان حوزۀ آموزشی پیشنهاد می‌گردد:

ـ عبور از برنامه‌ریزی‌های واحد و غیرقابل‌انعطاف توسط بزرگسالان بدون در نظر گرفتن علایق و روحیات متفاوت دانش‌آموزان و رفتن به سمت برنامه‌ریزی های مشارکتی با مداخلۀ حداکثری همه ذینفعان به خصوص دانش‌آموزان.

ـ تنوع‌بخشی به محیط های یادگیری در فضاهای خارج از مدرسه

ـ تطبیق محتوای کتب درسی با مقتضیات محیطی و نیازهای جامعه و دانش‌آموزان آینده‌ساز

سپاسگزاری

مقالۀ حاضر مستخرج از رسالۀ دکتری رشتۀ مدیریت آموزشی بوده که با همراهی و راهنمایی اساتید گران‌قدر تدوین گردیده است.

مشارکت نویسندگان

نویسندگان به اندازۀ یکسان در مفهوم‌سازی و نگارش مقاله سهیم می‌باشند. همۀ نویسندگان محتوای مقالۀ ارسالی برای داوری را تایید کردند و در مورد تمام جنبه‌های کار توافق دارند.

 

 

منـابـع

اخلاقی، آ، صدق‌پور، ب، ادهم، م (۱۳۹۹)، آينده‌پژوهی اجرای اهداف سند تحول بنيادين آموزش و پرورش در افق ۱۴۰۴، فصلنامه علمی مطالعات راهبردی سیاستگذاری عمومی، دوره ۱۰، شماره ۳۴، صص ۸۰-۵۷.

افلاکی‌فرد، ح، بزم، ق (۱۳۹۷)، تاثیر گذاری فضای آموزشی در شادی و یادگیری دانش‌آموزان، مجله دستاوردهای نوین در مطالعات علوم انسانی، سال اول، شماره ۲.

ایران‌نژاد، پ، چیتایی، م (۱۳۸۹)، مقایسۀ برنامۀ درسی رسمی و پنهان کتاب تعلیمات اجتماعی پایۀ سوم دبستان در رابطه با کسب مهارت‌های اجتماعی، فصلنامه علوم رفتاری.

آستانی گرگر، ف (۱۳۹۴)، فقر شادی در مدارس، اقدام پژوهی چگونه توانستم با شاداب سازی محیط آموزشگاه دانش‌آموزانی شاداب و بشاش پرورش دهم؟ تحقیقات فرهنگیان آموزش و پرورش کل کشور.

پژوهان‌فر، م، ایزدپناه، ص، قلیچ خانی، ب (۱۳۹۶)، دستاوردی تحليلی از تأثير محيط فيزيكی يادگيری بر بهبود جو روانی مدارس از ديدگاه دانش‌آموزان مقطع دبيرستان، نشريه علمی – پژوهشی انجمن علمی معماری و شهرسازی ايران، شماره ۱۳.

تابش، م (۱۳۹۸)، مدرسه کارآمد، مجله فضای آموزشی، رشد معلم، دوره ۳۸، شماره ۱.

تقی‌پور ظهیر، ع (۱۳۹۵)، مقدمه‌ای بر برنامه‌ریزی آموزشی و درسی، تهران: نشر آگه، چاپ چهل و یکم.

حسن‌زاده، ر، معتمدی تلاوکی، م (۱۳۹۱)، تاثیر مهارت معلمان در به کارگیری الگوهای تدریس بر بهبود راهبردهای یادگیری و مطالعه دانش‌آموزان، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال ۶، شماره ۱، صص ۷۰-۴۱.

رفیعی افوسی، ح (۱۳۹۷)، یادگیری در خارج از مدرسه، انتشارات پژوهشگر برتر، چاپ اول.

کمالی، ی (۱۳۹۴)، روش‌شناسی تحلیل ذینفعان و کاربرد آن در خط مشی‌گذاری عمومی، فرآیند مدیریت و توسعه، دوره ۲۸، شماره ۴.

گوهری، ز، جمشیدی، ل، امین بیدختی، ع (۱۳۹۳)، شناسایی موانع مشارکت والدین در مدارس مقطع ابتدایی شهر سمنان، دوفصلنامه مطالعات برنامه‌ریزی آموزشی، دوره چهارم، شماره ۷.

مرادی، ر، فاضلی مقدم، م، رسولی، ب، رجبیان ده زیره، م (1403)، واکاوی سناریو های محتمل روندهای نوظهور در آموزش و یادگیری دروس معارف دانشگاه ها با رویکرد آینده‌پژوهی، نشریه علمی پژوهش های آموزش و یادگیری دانشگاه شاهد، دوره 21، شماره 2.

مجدالدین، ط، میردامادی، س.م، اسمعیلی، ز، مجدالدین، ع (1403)، الگوی رشد اخلاقی دانش‌آموزان مبتنی بر سندتحول بنیادین آموزش و پرورش، نشریه علمی پژوهش های آموزش و یادگیری دانشگاه شاهد، دوره 21، شماره 2.

مردمی، ک، دلشاد، م (۱۳۸۹)، محیط یادگیری انعطاف‌پذیر، جهان کودک تجربه‌پذیر، سیستم آموزشی تغییرپذیر، نشریه علمی پژوهشی انجمن علمی معماری و شهرسازی ایران، شماره ۱.

مظاهری، موسیپور، ناطقی (۱۳۹۵)، نقش خانواده در برنامۀ درس شایستگی‌محور دوره ابتدایی از منظر اسناد تحول بنیادین آموزش و پرورش، فصلنامه خانواده و پژوهش، شماره ۳۴.

مظفر، ف، میرمرادی، س (۱۳۹۳)، بررسی الگوهای رایج چیدمانی مدارس ایرانی با توجه به اصول ارتباط میان کلاس درس و فضاهای بیرونی، مجله معماری و شهرسازی آرمانشهر، شماره ۱۳.

مظفری، ح (۱۳۹۶)، آموزش و پرورش دوره متوسطه از منظر آینده‌پژوهی، علم هنر یاددهی – یادگیری، ضميمه ماه نامه آموزشى، تحليلی و اطلاع رسانى معلم، ویژه نامه پایه یازدهم.

ناصرین، الف (۱۳۹۴)، نقش خانواده و مدرسه در تربیت دانش‌آموزان، دومین کنفرانس ملی روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد شادگان.

نظرپور، نوروزیان ملکی (۱۳۹۷)، شناسايی مؤلفه های معماری مؤثر در ارتقای يادگيری دانش‌آموزان با تأكيد بر فضاهای باز مدارس بر اساس سند تحول بنيادين آموزش وپرورش، مجلۀ مطالعات آموزش و يادگيری، دوره دهم شماره دوم.

نورزاده، ط (۱۳۸۸)، شاداب سازی مدارس و عوامل موثر بر نشاط و شادابی دانش‌آموزان، مجله پژوهشی آموزشی مدارس کارآمد، سال ششم.

وزارت آموزش و پرورش (۱۳۹۰)، برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، شورای عالی آموزش و پرورش.

وزارت آموزش و پرورش (۱۳۹۱)، سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، شورای عالی آموزش و پرورش.

وزارت آموزش و پرورش (۱۳۹۸)، شیوه‌نامۀ برنامه ویژه مدرسه براساس راهکارهای سندتحول، برنامه درسی ملی و مصوبه جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، وزارت آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران.

یزدی‌زاده، ز (۱۳۸۸)، تحلیل محتوای کتب درسی دوره راهنمایی براساس مولفه‌های مهارت‌های زندگی، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته علوم تربیتی و برنامه ریزی درسی، دانشگاه پیام نور، مرکز تهران.

یعقوبی، ن، دهقانی، م، امیدوار، م (۱۳۹۶)، آینده نگاری دانشگاه کارآفرین با استفاده از روش تلفیقی سناریو پردازی و تحلیل اثرات متقاطع، مدیریت بهره وری، سال یازدهم، شماره ۴۳. 

Bandy, J. (2020). Created opportunities for students to apply course content outside the classroom, https://www.ideaedu.org/Client-Resources/Teaching-Learning-Resources.

Bulacan State University (2024). The Outdoor Learning Spaces Design Framework: A Case Study for Integrating Outdoor Spaces for Learning in Bulacan State University, Department of Landscape Architecture,College of Architecture and Fine Arts, University Journal Publication.

Gottfredson, et al. (2010). Effects of Participation in After-School Programs for Middle School Students: A Randomized Trial, Journal of Research on Educational Effectiveness, 3: 282–313.

Nicole Lee, SH. (2019). An outdoor professional development model in the era of the next generation science standards, A Dissertation Submitted to the Faculty of Mississippi State University in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy in Secondary Science Education in the Department of Curriculum, Instruction and Special Education.

Sefton-Green (2013). Learning at Not-School A Review of Study, Theory, and Advocacy for Education in Non-Formal Settings, Massachusetts Institute of Technology.

THE EDUCATIONAL VALUE OF SCOTLAND’S (2020). Outdoor Education Centres Fit for the Future, OUTDOOR EDUCATION CENTRES.

Torkos, H. (2019). POSITIVE ATTITUDE BUILDOUT AT SECOND GRADERS THROUGH OUTDOOR EDUCATION ACTIVITIES, Journal Plus Education, ISSN: 1842-077X, E-ISSN (online) 2068-1151 Vol XXIII , Special Issue. pp. 11-18.

Waddell, E. (2023). BARRIERS TO UTILIZING SCHOOL OUTDOOR SPACES: EXPLORING EXPERIENCES OF HIGH SCHOOL TEACHERS, A thesis presented to the faculty of the Graduate School of Western Carolina University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Science in Experiential and Outdoor Education.

 

---

[1] تاریخ دریافت: 25/02/1404؛ تاریخ پذیرش: 17/04/1404؛ تاریخ انتشار آنلاین: 10/06/1404

ناشر: دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم         نوع مقاله: پژوهشی        © نویسندگان.

Doi: 10.71522/jiem.2025.4241212034