رقم المقالة : 140307181186363 زيارة : 67 الصفحة: -

نوع المخطوط: ابحاث

مدل برنامه درسی آموزش عالی پایدار یک پژوهش ترکیبی

الموضوعات :

زهرا کاظمی اسفه ¹ , مصطفی قادری ² , علیرضا عصاره ³

1 - دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
2 - عضو هیأت علمی(دانشیار) گروه برنامه ریزی درسی دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران
3 - دانشگاه شهید رجایی تهران

تاريخ الإرسال : 06 الأربعاء , ربيع الثاني, 1446 تاريخ التأكيد : 22 الأربعاء , رجب, 1446 تاريخ الإصدار : 26 الجمعة , جمادى الثانية, 1446

الکلمات المفتاحية: برنامه درسی, آموزش عالی, توسعه پایدار.,

ملخص المقالة :

پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل برنامه درسی آموزش عالی پایدار روش ترکیبی(کیفی و کمی) از نوع نظریه زمینه‌‌ای و همبستگی انجام گرفت. داده‌های این پژوهش برگرفته از مصاحبه‌های عمیق و نیمه ساختار یافته با 12 نفر از متخصصان موضوعی در حوزه برنامه درسی آموزش عالی کشور بود که براساس نمونه گیری هدفمند وابسته به معیار انتخاب و تا رسیدن به اشباع نظری این فرایند ادامه یافت. اعتبار داده‌های پژوهش از طریق بازگشت به مشارکت‌‌‌کنندگان و ممیزیان بیرونی بررسی و تایید شد. تجزیه تحلیل اطلاعات بر اساس مدل اشتراس و کوربین در قالب کد گذاری باز، محوری، و گزینشی در نرم افزاراطلس تی‌‌ای 8، انجام گرفت. در بخش کمی از طریق روش همبستگی و در نمونه آماری 306 نفر از متخصصان موضوعی از طریق روش نمونه گیری غیر تصادفی با استفاده از فرمول کوکران برآورد و سنجش شد؛‌ از طریق نرم افزار اسمارت PLS‌ داده‌ها تحلیل شد. نتایج نشان داد عوامل علی با‌ ضریب (0.46) در برنامه درسی آموزش عالی مبتنی بر توسعه پایدار تاثیر دارند. این متغیر در کنار عوامل مداخله‌‌‌‌گر و زمینه ساز به ترتیب (053)، (0.61) و (0.58) بر راهبردها تاثیر گذاشته و در نهایت، راهبردها با ضریب(0.41) بر پیامدها موثر است.

المصادر:

منابع
 دارابی، سلمان؛ نیستانی، حمیدرضا؛ میرزایی فر، داود. (1392). بررسی مقایسه اي میزان کاربست مؤلفه‌‌هاي برنامه ریزي استراتژیک در (توسعه پایدار) آموزش و پرورش شهرهاي اصفهان و کرمانشاه. دو فصلنامه مطالعات برنامه ریزي آموزشی، 2 (4).
 رحیمی، بهروز. (1397). فراتحلیل چالشهای محیط آموزش عالی در قرن بیست و یکم به عنوان الگوی جهت‌‌‌‌گیری برنامه‌‌های درسی. دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی. 9 (17).
 فتحی واجارگاه، کوروش؛ موسی پور، نعمت اله؛ یادگارزاده؛ غلامرضا. (1397). برنامه‌‌ریزی درسی آموزش عالی: مقدمه‌‌‌‌ا‌ بر مفاهیم، دیدگاهها و الگوها، چاپ دوم، تهران: موسسه کتاب مهربان نشر.
 فراستخواه مقصود.(1392). آينده انديشي درباره کيفيت آموزش عالي ايران؛ مدلي بر آمده از نظريه مبنايي (GT).‏
 محمدی، رضا. (1394). راهنمای عملی انجام ارزیابی درونی در نظام آموزش عالی ایران: تجارب ملی و بین المللی. تهران: مرکز انتشارات سازمان سنجش آموزش کشور.
 نوروزي، عباس. (1391). بررسي شاخص‌هاي توسعه پايدار، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران، دانشكده اقتصاد.
 وزیری اقدم؛ زهرا، مکی آل آقا؛ بدیع الزمان، اعتماد اهری؛ علاء الدین. (1399). طراحی برنامه درسی مبتنی بر توسعه پایدار، توسعه¬ی حرفه‌‌‌‌ای‌ و تربیت شهروندی و اعتبارسنجی آن از دیدگاه متخصصان، نشریه پژوهش در نظام‌های آموزشی، 14 (49). 111-124.

 Boliver, V. (2011). Expansion, differentiation, and the persistence of social class inequalities in British higher education. Higher education, 61(3), 229-242.‏
 Franco, · O., Saito · P., Vaughter, · J., Whereat, · N., Kanie, · K., Takemoto. (2018). Higher education for sustainable development: actioning the global goals in policy. curriculum and practice s11625-018-0628-4.
 García-González, E., Jiménez-Fontana, R., Azcárate Goded, P., Cardeñoso, JM. (2017). Inclusion of through methodology. In: Handbook of theory and practice of sustainability in university classrooms sustainable development in higher education. Springer, Cham, pp 3–19.
 Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (2017). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Routledge.
 Gut, D. M. (2011). Integrating 21st century skills into the curriculum. In bringing schools into the 21st Century (pp. 137-157). Springer Netherlands.
 Holm, T., Sammalisto, K., Grindsted, T. S., & Vuorisalo, T. (2015). Process framework for identifying sustainability aspects in university curricula and integrating education for sustainable development. Journal of Cleaner Production, 106, 164-174.
 Hume, T., & Barry, J. (2015). Environmental education and education for sustainable development. In International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences: 2nd Edition (pp. 733-739). Elsevier.
 Milutinović S., & Nikolić, V. (2014). Rethinking higher education for sustainable development in Serbia: an assessment of Copernicus charter principles in current higher education practices. J Clean Prod, 62:107–113.
 Reickmann, Tilbury, D., Corcoran, P.B., Abe O., & Nomura, K. (2012). Sustainability in higher education in the Asia-Pacific: developments, challenges and prospects. Int J Sustain High Educ, 11(3):106–119.
 Stephens, S. (2011). Science or science fiction? The application of scenario techniques to the study of possible futures for learners in higher education. In: Fifth education in a changing environment conference book 2009: Critical Voices, Critical Times. Informing Science.
 UNESCO. (2009). learning for a sustainable world: Review of contexts and structures for education for sustainable development - Key findings and ways forward.
 Van de Werfhorst, H. G. (2014). Changing societies and four tasks of schooling: Challenges for strongly differentiated educational systems. International Review of Education, 60(1), 123-144.

نص كامل:

تاریخ دریافت: 18/07/1403

تاریخ پذیرش: 03/11/1403

مدل برنامه درسی آموزش عالی پایدار یک پژوهش ترکیبی

زهرا کاظمی اسفه¹، مصطفی قادری²*، علیرضا عصاره³

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش، دوره 3، شماره 2

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تدوین مدل برنامه درسی آموزش عالی پایدار روش ترکیبی(کیفی و کمی) از نوع نظریه زمینه‌‌ای و همبستگی انجام گرفت. داده‌های این پژوهش در بخش کیفی برگرفته از مصاحبه‌های عمیق و نیمه ساختار یافته با 12 نفر از متخصصان موضوعی در حوزه برنامه درسی آموزش عالی کشور بود که براساس نمونه گیری هدفمند وابسته به معیار انتخاب و تا رسیدن به اشباع نظری این فرایند ادامه یافت. اعتبار داده‌های پژوهش از طریق بازگشت به مشارکت‌‌‌کنندگان و ممیزیان بیرونی بررسی و تایید شد. تجزیه تحلیل اطلاعات بر اساس مدل اشتراس و کوربین در قالب کد گذاری باز، محوری، و گزینشی در نرم افزاراطلس تی‌‌ای 8، انجام گرفت. نتایج نشان داد الگوی مفهومی برنامه درسی آموزش عالی مبتنی بر توسعه پایدار مشتمل بر عوامل علی(بی توجهی و غفلت، ناکارایی مدیریتی، عوامل برون مراکز آموزشی، عوامل شخصیتی و روانی)، بستر ها(دانش استراتژیک سازمانی، مدیریت ارتباطات سازمانی، پشتیبانی از سیستم های آموزشی)، عوامل مداخله گر(ویژگی های فردی، عوامل مالی،عوامل مدیریتی)، راهبردها(راهبردهای زیرساختی، راهبردهای خلاقیت، راهبردهای نوآورانه، راهبردهای ساختاری) و پیامدها(بهبود عملکرد مراکز آموزشی، بهبود رضایت دانش پذیران و والدین آنها، توانمندسازی منابع انسانی، رشد و بلوغ) است در بخش کمی از طریق روش همبستگی و در نمونه آماری 306 نفر از متخصصان موضوعی از طریق روش نمونه گیری غیر تصادفی با استفاده از فرمول کوکران برآورد و سنجش شد؛‌ از طریق نرم افزار اسمارت PLS‌ داده‌ها تحلیل شد. نتایج نشان داد عوامل علی با‌ ضریب (0.46) در برنامه درسی آموزش عالی مبتنی بر توسعه پایدار تاثیر دارند. این متغیر در کنار عوامل مداخله‌‌‌‌گر و زمینه ساز به ترتیب (053)، (0.61) و (0.58) بر راهبردها تاثیر گذاشته و در نهایت، راهبردها با ضریب(0.41) بر پیامدها موثر است.

کلمات کلیدی: برنامه درسی، آموزش عالی، توسعه پایدار.

مقدمه

آموزش عالی به عنوان یک سيستم اجتماعی و از نهادهای کليدی توليد و نشر دانش، با تغييرات بي شماری در محيط درونی و بيرونی روبه روست. در این ميان برنامه درسی به عنوان یک خرده سيستم در نظام آموزش عالی مسئولیت مهم و اساسی در ارتباط با محيط و پاسخگویی به نيازها و اقتضائات آن دارد، بدیهی است که باید با دید ویژه ای به آن نگریسته شود(ترک زاده وهمکاران،2019). آموزش و پرورش یک حق عمومی است. عملیات مربوط به این حوزه مهم در زمره مسئولیت های جامعه در کلیت آن و در قلمرو سیاست های عمومی و دولتی به طور خاص قرار می گیرد که می تواند به عنوان عاملی برای عدالت مورد توجه قرار گیرد. (باقرزاده وشکی و همکاران2021)

نظام آموزش عالی هر کشور یکی از عوامل موثر در تحقق سیاست‌های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی آن به حساب می‌آید. تامین و تربیت نیروی انسانی متخصص و کارآزموده به عنوان اساس توسعه همه جانبه کشورها، تولید دانش و دانش پژوهشی و انجام تحقیقات بنیادی، توسعه‌‌‌‌ای‌ و کاربردی توسط دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی انجام می‌شود (محمدی، 1394). برنامه‌های درسی بستر شکل گرفتن مهم ترین فرایند نظام دانشگاهی یعنی یادگیری است. آموزش، پژوهش و عرضه خدمات تخصصی توسط مؤسسات آموزش عالی تا حدود زیادی به پویایی برنامه‌های درسی وابسته است. همچنین برنامه‌های درسی آموزش عالی، یکی از خرده نظام‌های اصلی آموزش عالی هستند و طبیعتاً همراه با تغییر محورهای اصلی مورد توجه دانشگاه‌ها، آنها نیز از تغییرات لازم برخوردار می‌شوند (رحیمی، 1397).

امروزه به دلیل ماهیت بسیار پویای محیط‌های آموزشی، مراکز آموزش عالي و دانشگاه‌های متعددي در دنیا به دلیل تغییرات گسترده در محیط پیرا مون خود، شروع به معر في و اجراي نوآوري و تغییر در برنامه درسی خود کرده اند. تحول اساسی در آموزش عالی به آن نیاز دارد که در تمام رشته‌ها و سطح تحصیلات اتفاق بیافتد (ریکمن⁴ 2012؛ گارسیا-گونزالز⁵ و همکاران، 2017) هدف اصلی اعمال این تغییرات و نوآوري‌ها، آماده سـازي و فـراهم سازي امکان تحقق فلسفه آموزش براي توسعه پایـدار⁶ اسـت. شـواهد و تجربیـات واقعـی نشـان می‌دهد که دانشگاه‌ها و موسسات آموزشی اندکی توانسته اند در اجـراي مـوثر ایـن نـوآوري‌ها موفق عمل کنند (فتحی واجارگاه و همکاران، 1397). ازاین رو نظام آموزش عالی به عنوان یکی از بزرگترین نظام‌های درون هر جامعه (یوبچ و اسمارت⁷،2007، فرانکو و همکاران، 2018) و با توجه به نقش و وظایف گسترده آن ازجمله آموزش، پژوهش، ایجاد فضای آزاد برای فراگیری در طول عمر، کمک به توسعه پایدار و دموکراسی، صلح و عدالت، حفظ و ارتقای ارزشهای اجتماعی وغیره... (رحیمی، 1397) با تحولات زیادی روبه رو شده است (ورفهورست⁸، 2014؛ بولیور⁹، 2011) به عبارت دیگر، جهان بسیار پرتعارض و محتوایش پرتنش شده و دانشگاهها باید به آینده اندیشی و آینده پژوهی و آینده نگاری دست بزنند و با سازگاری فعال در اندیشه تعریف مجدد جایگاه و سهم خود در آیندة این جهان متحول بوده (فراستخواه، 1392) و به منظور مقابله با تغییرات اجتناب ناپذیر محیطی ازجمله توسعه فناوری و اطلاعات قابلیت انعطاف پذیری داشته باشند (هیاتور و هورتا¹⁰،2016) ازاین رو، بسیاری از نویسندگان در رابطه با اصلاح ساختار دانشگاهها در جهت پاسخگویی و آماده سازی جوانان برای آینده و در راستای نیازهای جوامع در سطح جهانی تأکید کرده اند (ریاجیلیوت¹¹ و همکاران،2009؛ اسچلی چتی¹²،1997،1990؛ گات¹³؛2011).

با توجه به اهمیت شناخت الگوی برنامه درسی در آموزش عالی براساس مفهوم توسعه پایدار، پرسشی اساسی مورد نظر این تحقیق این بوده است که: تغییر برنامه درسی در آموزش عالی در تحقق برنامه‌های توسعه پایدار چه نقشی دارد؟ پس این پژوهش بر آن است تا ضمن تعیین پاسخ مناسب برای این پرسش، سازوکاری آن را منطبق با مناسب‌ترین شیوه ارائه نماید؛ یا به عبارت دیگر با توجه به مستندات ذکر شده فوق و دغدغه پژوهشی محقق و نبود مدل مناسب تغییر برنامه درسی در آموزش عالی در تحقق برنامه‌های توسعه پایدار مساله اصلی محقق این است که الگویی برنامه درسی در آموزش عالی در تحقق برنامه‌های توسعه پایدار چگونه الگویی است و داراي چه ابعاد و مولفه‌هایی است؟ یا به عبارت دیگر با توجه به مستندات ذکر شده فوق و دغدغه پژوهشی محقق و نبود چارچوب مفهومی مناسب تغییر برنامه درسی در آموزش عالی در تحقق برنامه‌های توسعه پایدار مساله اصلی محقق این است که برنامه درسی در آموزش عالی در تحقق برنامه‌های توسعه پایدار چگونه است و داراي چه ابعاد و مولفه‌هایی است؟

مبانی نظری

مدل‌های توسعه پایدار برای رشد و بلوغ بخصوص در عرصه انسانی نیازمند بهره‌‌‌‌گیری از سیستم‌های آموزشی کارآمد هستند. تحقیقات در مورد آموزش عالی برای توسعه پایدار در دو دهه اخیر افزایش یافته است که این پژوهش‌ها عمدتاً مبتنی بر ارائه آموزش پایداری به نسل های آینده به منظور حرفه ای شدن و درهم تنیدگی عناصر توسعه پایدار در سیستم مؤسسات آموزش عالی است (گزین¹⁴، 2024).با توجه به نقش و جايگاه آموزش در توسعه پايدار سازمان ملل متحد، سال 2005 تا 2014 را به عنوان دهه آموزش توسعه پايدار نام گذاري كرده و در اين فرايند ده ساله، هر كشوري فرصت بهره گيري از آموزش و يادگيري ارزش‌ها، رفتارها و سبك زندگي لازم براي توسعه پايدار را داشت. قواعد توسعه پايدار در كشورهاي در حال توسعه و صنعتي به يك اندازه حساس و فوري است. اثرات مصرف بيش از حد و اسراف كه از ويژگي‌هاي برخي شيوه‌هاي زندگي هستند، نشان دهنده لزوم توجه بيشتر به آموزش براي توسعه پايدار است، اما اين حوزه فاقد يك مدل آموزشي جامع است و هر كشور بايد اولويت‌ها و راهبردهاي اثرگذارانه خاص خودش را تعريف نماید؛ بنابراين اهداف، اولويت‌ها و خط مشي‌ها بايد در يك سطح محلي تعريف شوند تا شرايط محيطي، اجتماعي و اقتصادي هر منطقه رعايت گردد و شرايط فرهنگي آن نيز مدنظر باشد (يونسكو¹⁵، 2009). پژوهشی در ایران با بررسي شاخص‌هاي توسعه پايدار به اين نتيجه دست یافته است كه كشور ايران توانسته است در تمامي شاخص‌هاي آموزشي و در تمامي مقاطع تحصيلي، ابتدايي، راهنمايي، متوسطه و دانشگاه با شاخص‌هاي توسعه پايدار جهاني برابري و در بعضي شاخص‌ها نيز بهتر عمل كند؛ و در نيمي از شاخص‌هاي سلامت توانسته در سطح مطلوب جهاني قرار گيرد؛ و در چهار محور اقتصادي، اجتماعي، سياسي و زيست محيطي نتوانسته است به توسعه پايدار دست يابد (نوروزي، 1391). مدل‌های توسعه پایدار برای رشد انسانی نیازمند بهره‌‌‌‌گیری از سیستم‌های آموزشی هستند، در حقیقت برای تبدیل شدن به یک جامعه مبتنی بر توسعه پایدار توجه به عامل نهادهای آموزشی و پرورشی یک ضرورت اجتناب ناپذیر است (وزیری اقدم، 1399). با توجه به این مسئله، نقش و جایگاه آموزش و پرورش در توسعه پایدار توسط پژوهشگران خارجی و داخلی مورد بحث قرار گرفته است. در این راستا، هوم و باری¹⁶ (2015) به بررسی و شناسایی این مفهوم پرداختند و همچنین هولم¹⁷ و همکاران (2015) در پژوهشی به بررسی این موضوع پرداخته اند که چگونه ادغام داوطلبانه برنامه‌های آموزش برای توسعه پایدار می‌تواند بر معضلات یکپارچه سازی آموزش برای توسعه پایدار در برنامه‌های درسی فائق آید. پژوهشگران، این تحقیق را در 66 کشور منطقه اسکاندیناوی، انجام دادند و چارچوب فرآیندی آنان شامل: برنامه ریزی، ارزیابی، نظارت و اجرای برنامه آموزش برای توسعه پایدار¹⁸ بود. ضمن اینکه به مقوله زمینه‌های فرهنگی هر منطقه در توسعه پایدار توجه ویژه‌‌‌‌ای‌ شده است. همچنین باید مطالعات کاربردی برای انتخاب شیوه ارائه تغییر این نوع برنامه‌ها با توجه به الزامات جامعه و ابعاد توسعه پایدار انجام شوند. تآمل و تدبر در مسائل و مشکلات فوق، ضرورت اقدامی اساسی و بنیادی در آموزش عالی، خصوصاً در مولفه اصلی و اساسی آن یعنی محتوای برنامه درسی بر اساس توسعه پایدار در نظام آموزش عالی را مطرح می‌سازد. در این خصوص می‌توان گفت که توجه به محتوای تغییر برنامه درسی براساس توسعه پایدار در نظام آموزش عالی نگاه جدید به قلمرو مطالعات برنامه درسی است. با این وجود ، توجه محدودی به برنامه درسی شده است (استفان¹⁹ ؛2011). آنچه که سالها کمبود آن در حــوزه برنامــه ریــزي و مــدیریت آمــوزش عالی احســاس می‌شــود، فقــدان برنامه ریزي‌هاي شفاف، دقیق، قابل اندازه گیري، راهبردي و ارزیابی براي آینـده اسـت (میلوتینوویچ و نیکولیچ²⁰، 2014؛ گارسیا-گونزالز²¹، 2017). بـا توجه به شرایط و حجم زیاد تغییرات پیش روي آموزش عالی در هزاره سوم، قبـل از اینکه قربانی تغییرات بشویم، می‌توانیم در ایجاد تغییـرات مطلـوب نقـش ایفـا کنـیم و بـه صورت فراکنشی تغییرات مطلوب را براي آینده ایجاد کنیم کـه ایـن از خصوصـیات بـارز برنامه ریزي درسی براساس توسعه پایدار است (دارابی و همکاران، 1392). جعفری کرفستانی و همکاران (1401)اذعان داشتند که که ۶ مؤلفه آموزش پایدار، پژوهش پایدار، خدمات جامعه محور پایدار، محیط زیست پایدار، مدیریت پایدار و اقتصاد پایدار به عنوان اصلی‌ترین مؤلفه‌های تشکیل دهندة آموزش عالی بعنوان یک سازمان پایدار محسوب می‌شوند.کوثر و الوانی (1401)نیز نشان دادند بازتعریف ارزش‌ها و منافع مشترک از طریق گفتمان و مشارکت هر چه بیشتر و وفاق و هماهنگی بین سازمان‌های دولتی تسهیل کننده جامعه محوری خواهد بود،همسویی دارند.

هلتا و باگاس²² (2021) به این نتایج دست یافتند که ایجاد نهاد محلی باید یکی از اولویت‌های اهداف توسعه پایدار باشد. لاورن و همکاران ²³(2020) نیز نیز نشان دادند ارزیابی پایداری دوره‌ها از معیارهای تعریف شده با استفاده از سیستم ردیابی، ارزیابی و رتبه‌‌‌بندی پایداری و تجزیه و تحلیل نتایج تعریف شده در برنامه درسی موضوعات در سه دانشکده از اهداف یادگیری یونسکو مربوط به اهداف توسعه پایدار بوده است.

روش شناسی

پژوهش حاضر با روش کیفی- استقرایی و با استفاده از روش نظریه زمینه‌ای(Grounded Theory Method) استراوس-کوربین²⁴ و با استفاده از مصاحبه نیمه ساختمند(Semi-structured interview) انجام شده است. ساختار اصلی تحلیل داده‌ها در روش استراوس-کوربین بر مبنای سه روش کدگذاری باز(Open coding) محوری(Axial coding) و انتخابی(Selective coding) است. اولین مرحله تحلیل و تفسیر داده‌ها در گراندد ‌تئوری کدگذاری باز است که داده‌ها به کوچک‌ترین واحد خود شکسته می‌شوند(گلسر و استرائوس²⁵، 2017). کدگذاری باز در دو مرحله کدبندی اولیه و کدبندی ثانویه صورت می‌گیرد. کدبندی اولیه می‌تواند با کدگذاری سطر به سطر، عبارت به عبارت یا پاراگراف به پاراگراف داده‌ها انجام شود. به هرکدام از آن‌ها یک مفهوم یا کد الصاق می‌شود. در کدگذاری ثانویه با مقایسه مفاهیم، موارد مشابه و مشترک در قالب مقوله‌ای واحد قرار می‌گیرد؛ بنابراین انبوه داده‌ها (کدها - مفاهیم) به تعداد مشخص و محدودی از مقوله‌های عمده کاهش می‌یابد.

مشارکت‌کنندگان در تحقیق حاضر متخصصان موضوعی برنامه درسی آموزش عالی هستند. شرایط ورود به مصاحبه این افراد علاوه بر تمایل و آمادگی، داشتن سابقه و تجربه، سرشناس بودن و همچنین داشتن زمینه تخصصی تدریس، تألیف و یا کارگاهی در این زمینه است. نمونه گیری در این پژوهش هدفمند وابسته به معیار است؛ در ابتدا پژوهش‌گر بر اساس قضاوت خود از بهترین منابع اطلاعاتی از قبیل مصاحبه، مشاهده یا منابع مکتوب بهترین انتخاب‌ها را انجام می‌دهد و سپس به دنبال نمونه‌هایی می‌رود که تئوری ایجادشده را کامل کند. ابزار گردآوري داده‌ها در اين مرحله از پژوهش، مصاحبه‌هاي نيمه ساختار مند بود که با طرح پرسش‌هاي باز، بين 30 تا 120 دقيقه انجام شد. مصاحبه‌ها به منظور تکميل و به اشتراک گذاري يافته‌هاي مقدماتي در برخي از موارد تکرار نيز گرديد. در این پژوهش با 12 نفر طبق مصاحبه شد تا به شاخص اشباع نظری رسید. در فاز کمی در این مطالعه برای سنجش متغیرهای تحقیق از ابزار پرسشنامه استفاده شده است. بنابراین برای بررسی فرضیه‌های تحقیق مبتنی بر این مقیاس، نخست باید صحت مقیاس مورد استفاده تائید شود. بنابراین از تحلیل عاملی تائیدی برای سنجش روابط متغیرهای پنهان با گویه‌های سنجش آنها استفاده شده است. تحلیل عاملی تائیدی ارتباط گویه‌ها (سوالات پرسشنامه) را با سازه‌ها مورد بررسی قرار می‌دهد. در واقع تا ثابت نشود سوالات پرسشنامه، متغیرهای پنهان را به خوبی اندازه‌گیری کرده اند، نمی‌توان فرضیه‌های تحقیق را مبتنی بر داده‌های پرسشنامه مورد استفاده قرار داد. بنابراین جهت اثبات اینکه داده‌ها درست اندازه گیری شده اند از تحلیل عاملی تائیدی استفاده می‌شود. قدرت رابطه بین عامل (متغیر پنهان) و متغیر قابل مشاهده بوسیله بار عاملی نشان داده می‌شود. بار عاملی مقداری بین صفر و یک است.

یافته‌های پژوهش

مدل معادلات ساختاری‌ یک ساختار علی خاص بین مجموعه‌ای از سازه‌های غیرقابل مشاهده است. یک مدل معادلات ساختاری از دو مولفه تشکیل شده است: یک مدل ساختاری که ساختار علی بین متغیرهای پنهان را مشخص می‌کند و یک مدل اندازه‌گیری که روابطی بین متغیرهای پنهان و متغیرهای مشاهده شده را تعریف می‌کند. با استفاده از مدل معادلات ساختاری روابط بین متغیرهای پنهان با یکدیگر و نیز گویه‌های سنجش هر متغیر پنهان با متغیر مربوط قابل بررسی است. مدل‌های نظری چند متغیره را نمی‌توان با شیوه دو متغیری که هر بار تنها رابطه یک متغیر مستقل با یک متغیر وابسته در نظر گرفته می‌شود، ارزیابی کرد. تجزیه ‌وتحلیل چند متغیره به یک‌سری روش‌های تجزیه‌وتحلیل اطلاق می‌شود که ویژگی اصلی آن‌ها، تجزیه‌وتحلیل همزمان K متغیر مستقل و n متغیر وابسته است.

$C:\Users\apple\Documents\student\MS BEIGI-KARSHENAS\13-SANTEZ\bar.png$

شکل1- بار عاملی مدل تحقیق

$C:\Users\apple\Documents\student\MS BEIGI-KARSHENAS\13-SANTEZ\t.png$

شکل2- آماره تی مدل تحقیق

تمامی بارهای عاملی از 3/0 بالاتر می‌باشند، برای بیان مقبولیت مدل از شاخص‌های برازش هنجار شده بنتلر-بونت، برازش نسبی، برازش افزایشی، شاخص‌های تطبیقی و مجذور كامل استفاده شده است كه نتایج بدست آمده از مدل در جدول (1) نمایش داده شده است.

جدول1- شاخص‌های برازش مدل اصلی تحقیق

مدل	X2/df	RMSEA
میزان قابل قبول	1-3	1/0>
محاسبه شده	491/2	026/0

خطای جذر میانگین مربعات (RMSEA): این شاخص بر مبنای تحلیل ماتریس باقیمانده قرار دارد و بر خلاف بسیاری از شاخصهای برازش برای فواصل اطمینان مختلف نیز قابل محاسبه است. این شاخص بر مبنای پارامتر غیر مركزی قرار دارد. مقدار این شاخص اگر برابر صفر باشد نشان دهنده كوچكتر بودن كای اسكوئر نسبت به درجه آزادی می‌باشد و حد مجاز آن مقدار 1/0 می‌باشد. مقدار RMSEA به دست آمده 026/0 می‌باشد که با توجه به مقدار استاندارد کمتر از 1/0 مطلوب می‌باشد.

کای اسکور بهنجار (X2/df): این شاخص از تقسیم کای دو به درجه آزادی حاصل می‌شود. نسبت کای دو به درجه آزادی برابر‌ 491/2 و مطلوب می‌باشد. در کل با توجه به کلیه شاخص‌های می‌توان گفت مدل از برازش مناسبی برخوردار است. بارهای عاملی نشان دهنده میزان تأثیر متغیر مشاهده شده در تبیین و اندازه گیری متغیرهای پنهان مربوط به خود می‌باشد. برای تأیید بار عاملی به سطح معناداری توجه میشود.

به منظور ارزیابی و برازش مدل از معیار R SQUARE استفاده می‌شود. معیاری است که برای متصل کردن بخش اندازه‌گیری و بخش ساختاری مدل‌سازی معادلات ساختاری به کار می‌رود و نشان از تأثیری دارد که یک دگرگونی برون‌زا بر یک دگرگونی درون‌زا می‌گذارد. نکته‌ی حیاتی در این‌جا این است که تنها برای سازه‌های درون‌زا (وابسته) مدل محاسبه می‌گردد و در مورد سازه‌های برون‌زا مقدار این معیار صفر است. هر چه قدر مقدار مربوط به سازه‌های درون‌زا یک مدل بیشتر باشد نشان از برازش بهتر مدل است. چین²⁶ ۱۹۹۸ سه مقدار ۰.۱۹-۰.۳۳-۰.۶۷ را به عنوان ضعیف، متوسط، قوی بودن مدل را تعیین می‌کنند. مقدار برای سازه‌های مدل‌ 0.191 که در شکل مشخص شده است (مقوله اصل، راهبردها، پیامدها). با توجه به سه مقدار ملاک مناسب بودن برازش مدل ساختاری را تأیید می‌سازد.

برازش کلی مدل (معیارGOF )

این معیار مربوط به بخش کلی مدل‌های معادلات ساختاری است. بدین معنی که توسط این معیار، محقق می‌تواند پس از بررسی برازش بخش اندازه‌گیری و بخش ساختاری مدل کلی پژوهش خود برازش بخش کلی را نیز کنترل نماید. معیار‌ ²⁷GOFتوسط تِنِن هویس و همکاران ²⁸(۲۰۰۵) ابداع گردید و طبق فرمول زیر محاسبه می‌گردد:

Communalities نشانه میانگین مقادیر اشتراکی هر سازه و نیز مقدار میانگین واریانس تبیین شده سازههای درونزای مدل می‌باشد.

وتزِلس و همکاران²⁹ (۲۰۰۹)، سه مقدار ۰.۰۱،-۰.۰۲۵-۰.۳۶ را به عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای GOF معرفی نموده اند. محاسبه معیار GOF :

() =0.191

بنابراین براساسGOF‌ نیز مدل مورد تأیید است.

دو شاخص مهم اعتبار را فراهم می‌سازد. اگر همبستگی بین نمرات آزمون‌هایی که خصیصه‌ی واحدی را اندازه گیری می‌کند بالا باشد، پرسشنامه دارای اعتبار همگرا می‌باشد.وجود این همبستگی برای اطمینان از این که آزمون آنچه را که باید سنجیده شود می‌سنجد، ضروری است. برای روایی همگرا میانگین واریانس استخراج³⁰ (AVE) و پایایی مرکب³¹ (CR) محاسبه می‌شود. باید روابط زیر بر قرار باشد:

CR>0.7

CR>AVE

AVE>0.5

جدول 2- روایی همگرا و پایایی متغیرهای تحقیق

	آلفای کرونباخ	AVE	CR
شرایط علی	0.793	0.611	0.745
مقوله اصلی	0.750	0.633	0.798
شرایط بستر	0.757	0.667	0.702
شرایط مداخله گر	0.744	0.623	0.753
راهبردها	0.736	0.679	0.786
پیامدها	0.741	0.625	0.799

آلفای کرونباخ تمامی متغیرها بزرگتر از 6/0 بوده بنابراین از نظر پایایی تمامی متغیرها مورد تایید است. مقدار میانگین واریانس استخراج شده (AVE) همواره بزرگتر از 5/0 است بنابراین روایی همگرا نیز تایید می‌شود. مقدار پایایی مرکب‌ (CR) نیز بزرگتر از AVE است .

روایی واگرا

روایی واگرا یکی از معیار بررسی برازش مدلهای اندازهگیری است که دو موضوع را پوشش میدهد:‌ الف) مقایسه میزان همبستگی بین شاخصهای یک سازه با آن سازه در مقابل همبستگی آن شاخصها با سازههای دیگر، ب) مقایسه میزان همبستگی یک سازه با شاخصهایش در مقابل همبستگی آن سازه با سایر سازهها.

روش فورنل و لاکر

میزان رابطه‌‌ی سازه با شاخصهایش در مقایسه رابطه آن سازه با سایر سازهها است؛ بهگونهای که روایی واگرای قابل قبول یک مدل حاکی از آن است که یک سازه در مدل تعامل بیشتری با شاخصهای خود دارد تا با سازههای دیگر.روایی واگرا وقتی در سطح قابل قبول است که میزان AVE برای هر سازه بیشتر از واریانس اشتراکی آن سازه و سازههای دیگر (مربع مقدار ضرایب همبستگی بین سازهها) در مدل باشد. بررسی این امر بهوسیله یک ماتریس صورت میپذیرد که خانههای این ماتریس حویی مقادیر ضرایب همبستگی بین سازهها و جذر مقادیر AVE مربوط به هر سازه است. این مدل در صورتی روایی واگرای قابل قبولی دارد که اعداد مندرج در قطر اصلی از مقادیر زیرین خود بیشتر باشند. مشخصه اصلی این ماتریس آن است که قطر اصلی یک است. سپس مقادیر موجود روی قطر اصلی ماتریس را با ریشه دوم مقادیر واریانس شرح داده شده در AVE جایگزین میکنیم و در نهایت جدول (3) ارائه می‌شود.

جدول 3- روش فورنل و لاکر

	شرایط علی	مقوله اصلی	شرایط بستر	شرایط مداخله گر	راهبردها	پیامدها
شرایط علی	0.781
مقوله اصلی	0.533	0.795
شرایط بستر	0.436	0.690	0.816
شرایط مداخله گر	0.601	0.645	0.802	0.789
راهبردها	0.534	0.538	0.765	0.534	0.824
پیامدها	0.428	0.510	0.649	0.418	0.613	0.703

شاخص افزونگی یا ارتباط پیش بین

کیفیت مدل ساختاری توسط شاخص افزونگی محاسبه می‌شود. هدف این شاخص توانایی مدل ساختاری در پیش بینی کردن به روش چشم پوشی است. معروف ترین و شناخته شده ترین معیار اندازه گیری این توانایی شاخص Q2 استون گاینر است. براساس این معیار، مدل باید نشانگرهای متغیرهای مکنون درون زای انعکاسی را پیش بینی کند. مقادیر Q2 بالای صفر نشان می‌دهند که مقادیر مشاهده شده خوب بازسازی شده اند و مدل توانایی پیش بینی دارد.

جدول4- مقادیر Q2

متغیرها	شرایط علی	مقوله اصلی	شرایط بستر	شرایط مداخله گر	راهبردها	پیامدها
Q2	0.227	0.444	0.514	0.109	0.132	0.152

در ادامه به بررسی تأثیر عوامل شناسایی شده بر یکدیگر پرداخته شده است:

جدول5- بررسی تأثیر عوامل شناسایی شده مدل داده بنیاد بر یکدیگر

تاثیر	بارعاملی	آماره t	سطح معناداری	نتیجه
عوامل علی بر مقوله اصلی	467/0	081/10	000/0	تائید رابطه
عوامل زمینه‌‌‌ای بر راهبردها	583/0	223/3	000/0	تائید رابطه
عوامل مداخله‌‌‌‌گر بر راهبردها	614/0	386/3	000/0	تائید رابطه
مقوله اصلی بر راهبردها	535/0	192/3	000/0	تائید رابطه
راهبردها بر پیامدها	410/0	391/6	000/0	تائید رابطه

براساس جدول، عوامل شناسایی شده در مدل داده بنیاد بر یکدگیر تأثیرگذار بوده است. بار عاملی عوامل علی بر مقوله اصلی‌ 467/0 و آماره تی آن 081/10 به دست آمده است، بار عاملی عوامل زمینه‌‌‌ای بر راهبردها 583/0و آمار تی آن‌ 223/3 است. بار عاملی عوامل مداخله‌‌‌‌گر بر راهبردها 614/0و آماره تی آن 386/3 بار عاملی مقوله اصلی بر راهبردها 535/0 و آماره تی آن 192/3محاسبه شده است. در نهایت بار عاملی راهبردها بر پیامدها 410/0و آماره تی ان 391/6 به دست آمده است.‌ بنابراین می‌توان گفت مدل تحقیق‌ مورد تایید است.

بحث و ‌‌‌‌نتیجه‌گیری

در جهـان متغيـر و پرشتاب امروزی که تحولات محيطـي، رشـد روزافـزون يافتـه و علـم، دانـش و فنـاوري را متأثر سـاخته اسـت، مديريت بر آموزشگاه‌ها بـر اسـاس شـرايط و مقتضيـات محيطـي معنـا پيـدا مي‌كنـد. امروزه تحولآت سياسـي، اجتماعي، اقتصادي، فرهنگـي و نظامي بر اسـاس تحـولات و دگرگوني‌هاي محيطـي رقـم مي‌خـورد و بـر ايـن اسـاس توجـه بـه تغييـرات محيط بيروني در كنـار ابعاد دروني از اهميت فوقالعـاده‌اي برخورداراسـت. مديـران بـا بهره‌گيري از يادگيـري مهارتهـا و دانش روز تأثیـرات محيط را در جهـت حركـت و روند فعاليت‌هـاي آموزشگاه‌ها به طور مسـتمر و مـداوم مورد بررسـي قرار مي‌دهنـد تا از اين طريـق تأثيـرات منفـي محيط بـر سـازمان‌ها كاهش و اثـرات مثبـت را افزايـش دهند. نتایج این سوال با نتایج پژوهش واسکواس و همکاران (2021)، لوزانو (2010)، لوزانو و همکاران (2013)، لوزانو و همکاران (2017)،حسینی لرگانی (1399)،‌ بهروز رحیمی (1397)، عبدی و همکاران (1396)همخوانی دارد.

از اهداف توسعه پایدار ایجاد عدالت و مساوات فراي دین، نژاد و جنسیت است و همین مهم میزان اهمیت بهرهمندي از آموزش همگانی را در توسعه پایدار مشخص می‌کند. آموزش و بهره‌مندي از تحصیلات یک حق همگانی براي تمام ساکنین این کره خاکی است. آموزش زیربناي توسعه جهان نوین ما است و بدون دست‌یابی به آموزش و ایجاد آگاهی همگانی در انسان‌ها توسعه پایدار از شعاري سطحی و عوامانه فراتر نخواهد رفت. توسعه فرایند تحول همه جانبه و حرکت از یک مرحله تاریخی به مرحله اي جدید به منظور خلق ظرفیت‌هاي جدید و ارتقاء قابلیتها و توانایی‌هاي انسانی، آموزشی، اقتصادي و ... است. تحقق چنین فرایندي مستلزم تحول جوامع است و سرمایه گذاری زیرساختی برای برنامه درسی توسعه پایدار لازم می‌باشد. تولید دانش به روش شبکه سازي در آموزش براي توسعه پایدار، شناسایی و حمایت از مدارس، دانشگاه‌ها و دیگر مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی و مراکز و شبکه‌هایی آموزشی که قادرند در نقش مراکز نوآوري و مراکز تخصصی براي ایجاد و به اشتراك گذاشتن دانش فعالیت کنند و براي پیشبرد آموزش براي توسعه پایدار منابع مالی فراهم کنند. پس نیاز است تا، چند نفر به طور همزمان و با هم کار را بررسی کنند و انجام دهند. ارتباط میان اعضای یک گروه باید قوی و دوستانه باشد. از پیشنهادات یکدیگر با روی باز استقبال می‌کنند و در صورت وجود اختلاف در کار تیمی، آن را با گفتگو و به صورت کاملا دوستانه رفع نمایند. بنابراین برای انجام بسیاری از کارها نیاز به تشکیل تیم می‌باشد. آنچه مسلم است تاکنون با وجود همه‌‌ی تحقیقات انجام شده، همچنان والدین از مسئولین ناراضی هستند. از این رو برای بهبود روابط بین مراکز آموزشی‌ و والدین راه زیادی را باید پیمود. به همین جهت محققان و پژوهش گران باید برای شناسایی عوامل مختلفی که می‌توانند حال والدین را خوب کنند، وارد عمل شوند. همچنین خط‌مشی گذاران و دولت‌مردان نیز می‌بایست با به کارگیری نتایج تحقیقات در بهبود روند روابط کمک نمایند. بهبود این روند با مطالعه در زمینه مدیریت و روند توسعه و تکامل ارتباطات اثربخش و همچنین توسعه یا تقویت زیرساخت‌های ارتباطی امکان پذیر است. چند پیشنهاد برای اجرای این الگوها ارائه می‌شود:

· ایجاد یک فرهنگ سازمانی که به تغییرات حساس باشد و افراد را برای مواجهه با تحولات آموزشی آماده سازد.

· ارتقاء مدیریت تغییر با ارائه دوره‌ها و ابزارهای آموزشی مرتبط.

· ایجاد سیاست‌ها و راهکارهایی برای تسهیل ارتباطات داخلی و برون سازمانی.

· برگزاری جلسات دوره‌ای با مخاطبان خارجی جهت بهبود ارتباط و تبادل نظر.

· ایجاد یک سامانه برنامه‌ریزی و نظارت بر دانش استراتژیک سازمان.

· انجام تحقیقات و برنامه‌های آموزشی بر اساس نیازها و چشم‌اندازهای سازمان.

· به‌روزرسانی تجهیزات آموزشی و استفاده از فناوری به عنوان ابزار اصلی آموزش.

· توسعه یک سیاست استراتژیک برای پشتیبانی از سیستم‌های آموزشی به‌روز و کارآمد.

· برگزاری دوره‌های آموزشی برای بهبود مهارت‌های مدیریت میان‌فردی و تواصل.

· تشویق به همکاری و ایجاد فرهنگ همکاری در سازمان.

· اختصاص منابع مالی مناسب به برنامه‌های آموزشی.

منابع

- جعفری کرفستانی، زهرا؛ سیادت، سیدعلی؛ صالحی عمران؛ ابراهیم (1401). مدیریت پایداری: ارائه مدل پارادایمی توسعه آموزش عالی پایدار در دانشگاه‌های دولتی مازندران. پژوهشنامه مدیریت اجرایی، دوره 14، شماره 27، صص 627-660.

-حسینی لرگانی، سیده مریم (1399). واکاوی تدوین برنامه درسی در آموزش عالی ایران. فصلنامه پژوهش و برنامه‌‌ریزی در آموزش عالی.; ۲۶ (۴) :۱-۲۸.

- دارابی، سلمان؛ نیستانی، حمیدرضا؛ میرزایی فر، داود (1392). بررسی مقایسه اي میزان کاربست مؤلفه‌‌هاي برنامه ریزي استراتژیک در (توسعه پایدار) آموزش و پرورش شهرهاي اصفهان و کرمانشاه. دو فصلنامه مطالعات برنامه ریزي آموزشی، 2 (4).

-رحیمی، بهروز (1397). فراتحلیل چالشهای محیط آموزش عالی در قرن بیست و یکم به عنوان الگوی جهت‌‌‌‌گیری برنامه‌‌های درسی. دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی. 9 (17).

- عبدی؛ حمید، جعفری، میرشاه؛ نیلی، سید ابراهیم ؛ رجایی پور ، محمدرضا (1396). تبیین برنامه درسی آینده‌ در راستای تحقق چشم‌اندازها و رسالت‌های آموزش عالی ایران در افق 1404. دوفصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، 8 (16)، 59-88..

- فتحی واجارگاه، کوروش؛ موسی پور، نعمت اله؛ یادگارزاده؛ غلامرضا (1397). برنامه‌‌ریزی درسی آموزش عالی: مقدمه‌‌‌‌ا‌ بر مفاهیم، دیدگاهها و الگوها، چاپ دوم، تهران: موسسه کتاب مهربان نشر.

- فراستخواه، مقصود (1392). آينده انديشي درباره کيفيت آموزش عالي ايران؛ مدلي بر آمده از نظريه مبنايي (GT).‏.

- کوثر، زهرا؛ الوانی، سیدمهدی (1401). نگاه جامعه محور به مدیریت سرمایه انسانی همسو با توسعه پایدار، پژوهش‌های مدیریت عمومی، دوره 16، شماره 59، صص 30-1.

- محمدی، رضا (1394). راهنمای عملی انجام ارزیابی درونی در نظام آموزش عالی ایران: تجارب ملی و بین المللی. تهران: مرکز انتشارات سازمان سنجش آموزش کشور.

- نوروزي، عباس (1391). بررسي شاخص‌هاي توسعه پايدار، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران، دانشكده اقتصاد.

- وزیری اقدم، زهرا؛ مکی آل آقا، بدیع الزمان؛ اعتماد اهری، علاء الدین (1399). طراحی برنامه درسی مبتنی بر توسعه پایدار، توسعهی حرفه‌‌‌‌ای‌ و تربیت شهروندی و اعتبارسنجی آن از دیدگاه متخصصان، نشریه پژوهش در نظام‌های آموزشی، 14 (49). 111-124.

- Bagherzadeh Vashki, Zaman, Sharifi, Asghar, Chenari, Alireza. (2021). Identification and components of the elementary social studies curriculum of multiculturalism: Classical foundational data theorizing. A bimonthly scientific-research journal of a new approach in educational management. 12 (3), 33-48.

- Boliver, V. (2011). Expansion, differentiation, and the persistence of social class inequalities in British higher education. Higher education, 61(3), 229-242.

- Franco, · O., Saito · P., Vaughter, · J., Whereat, · N., Kanie, · K., Takemoto. (2018). Higher education for sustainable development: actioning the global goals in policy. curriculum and practice s11625-018-0628-4.

- García-González, E., Jiménez-Fontana, R., Azcárate Goded, P., Cardeñoso, JM. (2017). Inclusion of through methodology. In: Handbook of theory and practice of sustainability in university classrooms sustainable development in higher education. Springer, Cham, pp 3–19.

- Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (2017). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Routledge.

- Gozin, F & Hatami, J. (2024). Integrating sustainability in higher education curriculum: Big Ideas for Change (A Review Article). The International Journal of Learning Space Studies (IJLSS), 2(4): 32-51.

- Gut, D. M. (2011). Integrating 21st century skills into the curriculum. In bringing schools into the 21st Century (pp. 137-157). Springer Netherlands.

- Heleta, S., & Bagus, T. (2021). Sustainable development goals and higher education: leaving many behind. Higher Education, 81(1), 163-177

- Heleta, S., & Bagus, T. (2021). Sustainable development goals and higher education: leaving many behind. Higher Education, 81(1), 163-177.

- Holm, T., Sammalisto, K., Grindsted, T. S., & Vuorisalo, T. (2015). Process framework for identifying sustainability aspects in university curricula and integrating education for sustainable development. Journal of Cleaner Production, 106, 164-174.

- Hume, T., & Barry, J. (2015). Environmental education and education for sustainable development. In International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences: 2nd Edition (pp. 733-739). Elsevier.

- Lozano, R. (2010). Diffusion of sustainable development in universities’ curricula: an empirical example from Cardiff University. Journal of Cleaner Production, 18(7), 637-644.

- Lozano, R., Lozano, F. J., Mulder, K., Huisingh, D., & Waas, T. (2013). Advancing higher education for sustainable development: international insights and critical reflections.

- Lozano, R., Merrill, M. Y., Sammalisto, K., Ceulemans, K., & Lozano, F. J. (2017). Connecting competences and pedagogical approaches for sustainable development in higher education: A literature review and framework proposal. Sustainability, 9(10), 1889.

- Milutinović S., & Nikolić, V. (2014). Rethinking higher education for sustainable development in Serbia: an assessment of Copernicus charter principles in current higher education practices. J Clean Prod, 62:107–113.

- Reickmann, Tilbury, D., Corcoran, P.B., Abe O., & Nomura, K. (2012). Sustainability in higher education in the Asia-Pacific: developments, challenges and prospects. Int J Sustain High Educ, 11(3):106–119.

- Smart, J. C., & Umbach, P. D. (2007). Faculty and academic environments: Using Holland's theory to explore differences in how faculty structure undergraduate courses. Journal of College Student Development, 48(2), 183-195.‏

- Stephens, S. (2011). Science or science fiction? The application of scenario techniques to the study of possible futures for learners in higher education. In: Fifth education in a changing environment conference book 2009: Critical Voices, Critical Times. Informing Science.

- UNESCO. (2009). learning for a sustainable world: Review of contexts and structures for education for sustainable development - Key findings and ways forward.

- Van de Werfhorst, H. G. (2014). Changing societies and four tasks of schooling: Challenges for strongly differentiated educational systems. International Review of Education, 60(1), 123-144.

- Vásquez, C., García-Alonso, I., Seckel, M. J., & Alsina, Á. (2021). Education for sustainable development in primary education textbooks—an educational approach from statistical and probabilistic literacy. Sustainability, 13(6), 3115.

- Wals, A. E. (2011). Learning our way to sustainability. Journal of Education for Sustainable Development, 5(2), 177-186.

- Van de Werfhorst, H. G. (2014). Changing societies and four tasks of schooling: Challenges for strongly differentiated educational systems. International Review of Education, 60(1), 123-144.

- Lovren, V. O., Maruna, M., & Stanarevic, S. (2020). Reflections on the learning objectives for sustainable development in the higher education curricula–three cases from the University of Belgrade. International Journal of Sustainability in Higher Education.

Sustainable higher education curriculum model

A mixed research

Abstract

The current research was conducted with the aim of developing a sustainable higher education curriculum model using a mixed method (qualitative and quantitative) of the contextual and correlational theory type. The data of this research was derived from in-depth and semi-structured interviews with 12 subject experts in the field of the country's higher education curriculum, which was based on targeted sampling dependent on the selection criteria and continued until the theoretical saturation of this process was reached. The validity of the research data was checked and confirmed by going back to the participants and external auditors. Data analysis was done based on the Strauss and Corbin model in the form of open, axial, and selective coding in the Atlas ti 8 software. In the quantitative part, it was estimated and measured through the correlation method and in the statistical sample of 306 subject experts through the non-random sampling method using Cochran's formula; Data was analyzed through Smart PLS software. The results showed that the causal factors have an effect with a coefficient of (0.46) in the curriculum of higher education based on sustainable development. This variable, along with intervening and underlying factors, has an effect on strategies (0.53), (0.61) and (0.58), respectively, and finally, strategies are effective on outcomes with a coefficient of (0.41).

Keywords: Curriculum, Higher education, Sustainable development.

[1] دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.

kazemizasfehahra@gmail.com

[2] دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران. (نویسنده مسئول)

m.ghaderi@atu.ac.ir

[3] استاد گروه علوم تربیتی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران.

alireza_assareh@yahoo.com

[4] . Reickmann

[5] .García-González

[6] 3 .Education for Sustainable Development

[7] . Umbach & Smart

[8] .Werfhorst

[9] .Boliver

[10] . Hyatt and Horta

[11] . Riaagliotti

[12] . Schlechty

[13] . Gut

[14] . Gozin & et al

[15] . UNESCO

[16] . Hume & Barry

[17] .Holm

[18] .Implementation Of Education For Sustainable Development

[19] . Stephens

[20] . Milutinović and Nikolić

[21] . García-González

[22] . Heleta, S., & Bagus

[23] .Lovren

[24] . Strauss & Corbin

[25] .Glaser & Strauss

[26] Chin

[27] Goodness Of Fitness

[28] Tenenhaus et al

[29] :Wetzels et al

[30] Average Variance Extracted (AVE)

[31] Composite Reliability (CR)

شارک

عنوان URL للمقالة

مدل برنامه درسی آموزش عالی پایدار یک پژوهش ترکیبی

سند

الروابط

المراكز ذات الصلة

دعامة

الصفحات الرسمية