بررسی بُعد تعلیمی مثنوی مولانا بر اساس نظریه تداعی‌گرایی (مطابق با آرای زیگموند فروید و کارل گوستاو یونگ)
محورهای موضوعی : شاهنامهمحبوبه شیرگردون 1 , محمود صادق زاده 2
1 - دانشجوی دکتری گروه زبان و ادبیات فارسی، واحد یزد، دانشگاه آزاد اسلامی، یزد، ایران
2 - دانشیار گروه زبان و ادبیات فارسی، واحد یزد، دانشگاه آزاد اسلامی، یزد، ایران(نویسنده مسؤول)
کلید واژه: تداعی, مثنوی‌مولوی, ساختار شخصیت فروید, فرایند تفرد یونگ,
چکیده مقاله :
حیطة این مقاله، ادبیات، عرفان و روانشناسی با محوریت مثنوی مولوی است. با پیدایش نظریه‌های ادبی و غیرادبی از جمله نظریه‌های روانشناختی، ارتباط چند سویه بین علوم مختلف پدید آمده؛ از جمله، ارتباط بینارشته‌ای ادبیات، روانشناسی و عرفان. این اتفاق باعث گردید تا ادبیات، به خوانشی کاربرد محور مبدل گردد. ادبیات به یاری نظریه‌های روانشناسی، بر جذابیت علمی و عملی خود در متون ادبی و عرفانی افزوده است؛ ازجمله موضوعات مطرح در این مقاله، مقولة تداعی است. تداعی، یکی از توانمندی‌های ذهنی و به عنوان یک سبک تعلیمی، جایگاه ویژه‌ای در متون ادبی، به‌خصوص در ژانر عرفانی بر عهده دارد. در سبک آموزشی تداعی، آموزش از پیش تعیین‌شده نیست. این سبک، روند آموزش را در جریان تعلیم، مشخص می‌سازد و غیرمنتظره روی می‌دهد. ویژگیهای دیگر آن، پویایی ساختار متن، پروردگی سخن، تنوع اندیشگانی، چندلایگی، کارکرد روان‌درمانی و... است. موضوع دیگر مقاله، بررسی کارکرد تعلیمی برون و درون قصه‌ای مثنوی و نیز شناخت ناخودآگاه فردی و جمعی بر اساس نظریة تداعی است. پژوهش حاضر به روش کتابخانه‌ای انجام شده و نشان می‌دهد که چگونه می‌توان از تداعی به شناخت ناخودآگاه فردی و جمعی بر اساس نظریة فروید و یونگ دست یافت. موضوع دیگر مقاله، تحلیل ساختار شخصیت و ابعاد ذهن فروید و فرایند تفرد یونگ با تکیه بر بعد تعلیمی و روانشناختی رؤیا با محوریت حکایت‌های مثنوی معنوی بوده است. این پژوهش نشان می‌دهد که رؤیا، شاهراه دستیابی به ضمیر ناخودآگاه است. مولوی در این حکایت‌ها، به مخاطب می‌آموزد که لازمة رسیدن به توازن شخصیت و فرایند تفرد، تعامل یکپارچة ابعاد شخصیت روانی است.
The scope of this article is literature, mysticism and psychology with the focus of Masnavi Maulavi. With the emergence of literary and non-literary theories, including psychological theories, a multi-faceted relationship between different sciences has emerged; Among them, the interdisciplinary relationship between literature, psychology and mysticism. This incident caused literature to become an application-oriented reading. With the help of psychological theories, literature has increased its scientific and practical appeal in literary and mystical texts; Among the topics discussed in this article is the category of association. Association is one of the mental abilities and as an educational style, it has a special place in literary texts, especially in the mystical genre. In the associative learning style, learning is not predetermined. This style defines the teaching process in the course of teaching and happens unexpectedly. Its other features are the dynamics of the text structure, the richness of speech, diversity of thought, multi-layeredness, and psychotherapy. Another topic of the article is to examine the educational function of Masnavi's stories, as well as individual and collective unconscious knowledge based on association theory. The current research was conducted in a library method and shows how to achieve individual and collective unconscious knowledge based on the theory of Freud and Jung. Another topic of the article was the analysis of the personality structure and dimensions of Freud's mind and Jung's individuation process, relying on the educational and psychological dimension of dreams, centered on spiritual stories.
ابراهیمی دینانی، غلامحسین (1389)، دفتر عقل و آیت عشق، ج دوم، تهران: طرح نو.
_||_
نشريه علمي پژوهشنامه ادبيات تعليمي سال پانزدهم، شمارة چهل و هفتم، بهار 1402 |
بررسی بُعد تعلیمی مثنوی مولانا براساس نظریة تداعی‌گرایی
(مطابق با آرای زیگموند فروید و کارل گوستاو یونگ)
محبوبه شیرگردون -* دکتر محمود صادق‌زاده 1*
چکيده
حوزة این مقاله، ادبیات، عرفان و روانشناسی با محوریّت مثنوی مولوی است. با پیدایش نظریه‌های ادبی و غیرادبی ازجمله نظریه‌های روانشناختی، ارتباط چندسویه بین علوم مختلف پدید آمده است؛ ازجمله ارتباط بینارشته‌ای ادبیات، روانشناسی و عرفان. این اتفاق باعث شد تا ادبیات به خوانشی کاربردمحور مبدل شود. ادبیات به یاری نظریه‌های روانشناسی، بر جذابیّت علمی و عملی خود در متون ادبی و عرفانی افزوده است؛ ازجمله موضوعات مطرح در این مقاله، مقولة تداعی است. تداعی یکی از توانمندی‌های ذهنی و در مرتبة یک سبک تعلیمی، جایگاه ویژه‌ای در متون ادبی، به‌ویژه در گونة عرفانی بر عهده دارد. در سبک آموزشی تداعی، آموزش از پیش تعیین‌شده نیست. این سبک، روند آموزش را در جریان تعلیم مشخص می‌کند و غیرمنتظره روی می‌دهد. ویژگیهای دیگر آن، پویایی ساختار متن، پروردگی سخن، تنوع اندیشگانی، چندلایگی، کارکرد روان‌درمانی و... است. موضوع دیگر مقاله، بررسی کارکرد تعلیمی برون و درون قصه‌ای مثنوی و نیز شناخت ناخودآگاه فردی و جمعی براساس نظریة تداعی است. پژوهش حاضر به روش کتابخانه‌ای انجام شده است و نشان می‌دهد که چگونه می‌توان از تداعی به شناخت ناخودآگاه فردی و جمعی براساس نظریة فروید و یونگ دست یافت. موضوع دیگر مقاله، تحلیل ساختار شخصیت و ابعاد ذهن فروید و فرایند تفرد یونگ با تکیه بر بُعد تعلیمی و روانشناختی رؤیا با محوریّت حکایت‌های مثنوی معنوی بوده است. این پژوهش نشان می‌دهد که رؤیا شاهراه دستیابی به ضمیر ناخودآگاه است. مولوی در این حکایت‌ها، به مخاطب می‌آموزد که لازمة رسیدن به توازن شخصیت و فرایند تفرد، تعامل یکپارچة ابعاد شخصیت روانی است.
واژه‌های کلیدی
مثنوی مولوی؛ تداعی؛ ساختار شخصیت فروید؛ فرایند تفرد یونگ
1ـ مقدمه
جایگاه مثنوی معنوی در مرتبة یک متن عرفانی، ادبی، هنری و توجه بیش از پیش به آن از زوایای گوناگون، بیانگر حقایق عدیده‌ای است. مثنوی آفریدة ذهنی است که راوی و شاعر آن به تولدی دیگر دست یافته است. اندیشه‌ها و حقایقی که از چنین ذهن و ناخودآگاهی تراوش کند، بی‌شک تحول‌آفرین خواهد بود. هر شخصیتی از چنین ویژگی بهره‌مند باشد، به حقایق مکشوف‌ناشده و ارزنده‌ای دست یافته است.
یکی از شیوه‌هایی که می‌توان به جایگاه مثنوی، به اهمیت اندیشه‌ها و اندوخته‌های موجود در آن پی‌برد و جنبة کارکردگرایی مثنوی را بیش‌ازپیش توسعه داد، بررسی و تحلیل این اثر از نگاه روانشناسی و روانکاوی است. امروزه در فضاهای علمی و تحقیقی، پژوهش‌های میان‌رشته‌ای نتایج چندجانبه در اختیار مخاطب یا مخاطبان قرار می‌دهد، چون ارزش تحقیق تک‌بُعدی علوم یا به سخن دیگر پژوهش تک‌رشته‌ای، به‌مراتب کمتر از نگاه چندسویه خواهد بود. مثنوی کتابی است که ظرفیت پذیرش بسیاری از نظریات ادبی و غیرادبی را در خود نهفته است. ازجملة این نظریات، نظریه‌های زیگموند فروید و کارل گوستاو یونگ است.
از آنجا که متن ادبی، آفریدة ذهن و روان نویسنده است و از آنجایی که خوانش متن بر روح و ذهن خواننده تأثیر می‌گذارد، ادبیات با مقولة روانشناسی و روانکاوی مرتبط می‌شود (یاوری، 1396: 64). ازجمله نقاط اشتراک روانشناسی با ادبیات و عرفان، بهره‌مندی از مقولة زبان است؛ البته هریک با شیوه‌های خاص به خود. زبان در عین اینکه حجاب است، رفع حجاب نیز هست. بسیاری از ناگفته‌ها با زبان، پرده از اسرارشان گشوده می‌شود. مقولة زبان ابزار بسیار کلیدی در روان‌درمانی و نیز کشف حقایق موجود در ناخودآگاه انسان به شمار می‌رود. رهیافت‌ها به ناخودآگاه در ادبیات و عرفان عمدتاً به‌وسیلة تخیلات موجود، میزان بسامدشان، تکیه‌کلام‌ها، رؤیاهای موجود در متن ادبی، وجود نمادهای گوناگون در گزاره‌های ادبی و... ممکن و میسر می‌شود و چهرة روان ناخودآگاه تا حدی خود را آشکار می‌کند و باعث راهیابی به محتویات روانی فرد و جمع می‌شود. ردپاهایی که در متن ادبی بر جای گذاشته می‌شود، در حکم زبانی پنهانی است که از حقیقت وجودی انسان سخن به میان می‌آورد.
با این توضیح که روان ناخودآگاه و ناپیدای انسان از چنان عمقی برخوردار است که کمتر کسی دید جان را در دستور تحقیق و پژوهش خود قرار داده است. شاید مولوی می‌خواهد به‌طور ضمنی بیان کند که از هرکسی برنمی‌آید دید جان را که عمیق‌ترین عمل و دستاورد بشری است، در دستور مطالعة خود داشته باشد. اینجاست که پای روانشناسی در عرصة شناخت روح و روان ناخودآگاه گشوده می‌شود. محمل دیگری که روانشناسی و روانکاوی به‌ویژه با نظریات فروید و یونگ توانسته است دید جان را در دستور تحقیق و پژوهش قرار دهد، عرصة ادبیات، به‌ویژه ادب عرفانی است.
1ـ1 بیان مسئله
با توجه به مطالب بیان‌شده، محدودة کار این مقاله، مثنوی معنوی و گسترة آن تحلیل این اثر از دریچة نظریات تداعی فروید و یونگ است. ازجمله نظریات بررسی‌شده در این مقاله، نظریة تداعی فروید و یونگ و نیز نظریة ساختار شخصیت فروید و سرانجام نظریة فرایند تفرد یونگ است؛ اما بیشتر از نگاه تداعی به مثنوی نگریسته شده است؛ زیرا این نظریه یک مکتب یادگیری و در عین حال عامل پیوند اجزای مثنوی و یک مقوله در درمان بیماران روحی و روانی و سرانجام عامل کلیدی، حیاتی انسجام و تولید مثنوی معنوی است. مولوی در پردازش مثنوی، از سبک و بیان ویژة خود بهره می‌گیرد. «ویژگی دیگر در سبک بیان مثنوی، مسئلة تسلسل افکار و تداعی معانی و خواطر در شیوة بیانی آن است که مولانا احیاناً از آن به جر کلام یا جر جرار کلام تعبیر می‌کند و آن نیز از لوازم بلاغت منبری است که اجزای گونه‌گون کلام مولانا را با رشتة تداعی معانی به هم می‌پیوندد و از آنچه بدون طرح و نقشة قبلی تدریجاً در زبان مولانا شکل می‌پذیرد به‌وسیلة این رشتة پیوند، اثر واحد و مرتبط و منظمی به وجود می‌آورد که درواقع انعکاس جریان سیال ذهنی گوینده در ضمن احوال گونه‌گون و در طی سال‌های طولانی نظم مثنوی محسوب است» (زرین‌کوب، 1391: 161). از آنجا که مثنوی از دیدگاه قاطبة پژوهشگران و مولوی‌شناسان غایتی تعلیمی دارد و حتی هزل او نیز تعلیم است و غالباً مخاطبانش از طبقات مختلف بوده‌اند و در محفل او حضور فیزیکی داشتند و از آنجا که در گفتار نقش اراده نسبت‌به نوشتار کمتر اجازة ظهور و برزو می‌یابد، به نظر می‌رسد مولانا از عنصر تداعی که ناگاه برمی‌آید، بیشتر از دیگر شاعران عارف در جهت پیشبرد امر تعلیم بهره گرفته است.
امروزه، درک و دریافت متون ادبی نسبت‌به ادوار پیشین، تفاوت‌های محسوس و چشمگیری داشته است. وجود انواع نظریه‌های ادبی و غیرادبی مرتبط با ادبیات، ازجمله مهم‌ترین مؤلفه‌های نگرش‌بخشی به نسل‌های امروز و آینده تلقی می‌شود. ازسوی دیگر، وجود متون نویسا و چندلایه، در تغییر زاویة دید مؤثر بوده است. ظهور و پیدایش نظریه‌های بینارشته‌ای در متفاوت‌کردن و تأثیرگذاری نگرش‌ها نسبت‌به متون ادبی ازجمله دستاوردهای چشمگیر در عرصة تحولات ادبی به شمار می‌رود. همة این مؤلفه‌ها و نیز انگیزه‌هایی دیگر، باعث به روز شدن علوم ادبی شده است و آن را از ذوقی‌بودن صرف بیرون می‌کشد و ادبیات را بیش‌ازپیش متحول و کارآمد جلوه می‌دهد.
مسئلة اصلی این پژوهش، بررسی جنبة تعلیمی مثنوی با تکیه بر نظریة روانشناسی تداعی است. به سخن دیگر، کاربست این نظریه در مثنوی مولانا مدّنظر است. هرچند دربارة مثنوی، فراوان گفته‌اند و نوشته‌اند، همچنان زوایای تاریک و باریکی در آن وجود دارد که هنوز برخی از مجهولات در این اثر ادبی، نامکشوف مانده است و نگاهی ژرف و باریک‌بین را می‌طلبد تا بتواند گوشه‌هایی از این متن باز را واکاوی و بازتولید کند؛ زیرا مثنوی متنی تأویل‌پذیر و نمادین به شمار می‌آید و مطابق سخن «بارت» متن متعدد یا چندبُعدی برای مصرف‌کردن نیست؛ بلکه برای تولیدکردن است (رک. سلدن، 1392: 171). برای رسیدن به این مهم، ضرورت دارد تا به بررسی ارتباط بین اجزا و عناصر موجود در آن برای دستیابی به ساختار منسجم پرداخته شود. در مثنوی گسست‌ها و جهش‌های فراوان و پی‌درپی ایجاد شده است که اینگونه مؤلفه‌ها برای مخاطب ابهاماتی را تولید می‌کند که خلاف عادت بوده است و نوعی هنجارشکنی است. این دشوارسازی‌ها و دشواریابی‌ها موجبات رازآلودگی متن را رقم زده‌اند. این پژوهش بر آن است تا پاسخی درخور برای این مسائل بیابد.
1ـ2 پیشینه موضوع
در ارتباط با موضوع تداعی و تعلیم، چندین مقاله و کتاب نوشته شده است که به دو بخش مقالات و کتاب‌ها اشاره می‌شود.
مقالاتی ازجمله: 1) سیّد احمد پارسا و همکار (1388) در مقالة «انواع خواب و رؤیا در مثنوی» به بررسی این موضوع پرداخته‌اند که مولوی در مثنوی چگونه با رؤیا برخورد کرده و آنها را چگونه در این اثر شگرف به کار گرفته است. 2) حسین‌علی قبادی و همکاران (1388) در مقالة «خواب و رؤیا در اندیشة مولوی» به پنج موضوع در خواب و رؤیا پرداخته‌اند؛ ازجمله تقسیم‌بندی خواب و رؤیا، عالم خواب و رؤیا... . 3) علی‌محمد مؤذنی (1378) در مقالة «فراز و فرود سخن در مثنوی براثر غلیان عشق و شور و جذبه تداعی‌ها» بر این باور است که تداعی‌هایی که ویژة تفکر و اندیشة منحصربه‌فرد مولوی است، ناخودآگاه، افسار سخن را از تصرفش می‌گسلاند.
همچنین ازجمله کتاب‌های هم‌راستا با موضوع مقاله می‌توان به این آثار اشاه کرد: 1) سمیرا بامشکی (1391) در کتاب روایت‌شناسی داستان‌های مثنوی به این اهداف توجه دارد: کشف و شناسایی سازوکارهای سبک روایی در مثنوی، بررسی قصه‌ها براساس انواع تداعی. در این کتاب به تداعی‌های درون‌متنی توجهی نشده است. 2) حمیدرضا توکلی (1394) در کتاب از اشارت‌های دریا، بوطیقای روایت در مثنوی به چند مبحث پرداخته است: تداعی و گریز در روایت مولانا، مثنوی و اسلوب قصه در قصه.
اما تفاوت این مقاله با دیگر آثار این است که به‌طور مستقل به چندین موضوع پرداخته شده است. نخست به چگونگی ارتباط سه ضلع ادبیات، عرفان و روانشناسی؛ دوم، توجه به کارکردها و روش‌های تداعی، نسبت تداعی و علل اربعه؛ سوم به بررسی و تحلیل شاخصه‌های برون و درون‌قصه‌ای تعلیمی مثنوی براساس نظریة تداعی پرداخته شده است که هیچ‌یک از این پژوهش‌ها به این موضوع نپرداخته‌اند. چهارم، در این مقاله، به تحلیل مثنوی با توجه به نظریة تداعی فروید و یونگ و نقش آن در کشف ناخودآگاه فردی و جمعی، همچنین به نقش تعلیمی و روانشناسی رؤیا در ابعاد ساختار روان فروید و فرایند تفرد یونگ در مثنوی پرداخته شده است. همین نکات و نگاه‌ها ما را به تحقیق و پژوهش در این مقاله هدایت کرده است.
2ـ روش‌های تداعی در مثنوی معنوی
در مثنوی معنوی، کلمات، جملات، ابیات، قصه‌ها، حکایت‌ها، تمثیلات و... از ذهنی ترواش شده است که دو بار متولد شده و در این زایش، ذهن ایستای روایی، صفت پویایی و پایایی را به دست آورده و علم حصولی‌اش، مبدل به علم حضوری شده است. اگر پیش از تولد دیگر، مولوی ساختار ذهنی‌اش، براساس نظریة ارسطویی، بنیان نهاده می‌شود؛ اما در تولد دیگر، یکسره این طرح فرومی‌ریزد و ساختارگریزی پیرنگ قصه‌هایش، اساس مثنوی‌اش را پی‌ریزی می‌کند. در این ساختارگریزی بی‌شک مقولة تداعی تأثیر چشمگیری داشته است. هر لحظه مخاطب را با ترواش‌های نوبه‌نواش با دنیای آموخته‌ها و اندیشه‌های تازه‌اش آشنا می‌کند.
تداعی در مثنوی بر چند شیوه به کار می‌رود. وی در آفرینش قصه‌ها و حکایت‌ها از مقولة تداعی بهره می‌گیرد؛ مولانا چه در خلق و آفرینش قافیه‌ها و چه در درون قصه‌ها از وجود این مقوله استمداد می‌جوید. حتی یک حکایت یافت نمی‌شود که ذهن راوی از ابتدا تا انتهای قصه بدون وقفه و بدون تعقیب و گریزهای پی‌درپی قصه را به سرانجام برساند. این ذهن پر تکاپوی وی بوده است که هر لحظه مطالب تازهای را مطرح می‌کند و از این رهگذر به آموختن مخاطبانش همت می‌گمارد. تداعی‌های مکرر وی نشان از انباشتگی اندیشه‌ها و معرفت‌های گوناگونی دارد که هر آن بر زبانش جاری می‌شود.
2ـ1 تداعی براساس تضاد
حکما از جهات گوناگون این جهان را نام‌گذاری کرده‌اند. یکی از نام‌هایی که بر جهان مادّی اطلاق کرده‌اند، جامع اضداد است؛ به سخن دیگر، جهانی با تقابل‌های دوگانه. ازجملة این تقابل‌های دوگانه به عقل و نفس، هبوط و سقوط، ملک و ملکوت، خودآگاه و ناخودآگاه و... می‌توان اشاره کرد. در قرآن کریم، خداوند خلقت هر چیزی را براساس زوجیّت بیان کرده است و مقولة زوجیّت نیز علاوه‌بر مفهوم دوگانگی در کمیت، ضدیّت را نیز در درون خویش نهفته دارد؛ بنابراین جهان اضداد در کتاب آسمانی ریشه دارد (رک. یس: 36 و ذاریات: 49). یکی از شیوه‌های شناخت، یادگیری و یادآوری، مقولة تضاد است؛ یعنی ذهن ازطریق تضاد از یک شیء به شیء دیگر یا از یک اندیشه به اندیشة دیگر و... رهنمون می‌شود. براساس کلام «تُعرَفُ الاشیاءُ باضدادها» که در عرفان بسیار بر آن تأکید شده است، به‌گونة ضمنی بر همین اصل یادگیری، یاددهی و آموزش اذعان دارد. عرفا نیز محوریّت شناخت را براساس اضداد تعبیر و ترسیم کرده‌اند.
که نظر بر نور بود، آنگه به رنگ |
| ضد به ضد پیدا بود چون روم و زنگ |
|
|
|
مولوی در مثنوی معنوی خویش در بُعد تعلیم، در برخی موارد از مقولة تداعی از گونة تضاد بهره گرفته است. وی در آفرینش قافیه‌ها در برخی ابیات ازطریق تداعی، علاوه‌بر آفرینش قافیه، تمهید ادبی تضاد را پی‌ریزی کرده است و نیز بر زیبایی ادبی متن افزوده و هم بُعد تعلیم را تسریع و تسهیل بخشیده است. در شعر و نظم و حتی برخی نوشته‌های موزون منثور، قافیه‌ها کارکردهای فراوانی داشته‌اند؛ ازجمله، انسجام متن، تولید موسیقی و تأثیر آن بر مخاطب، تداعی معانی، تولید زیبایی‌های ادبی و... . از آنجایی‌که آفرینش مثنوی معنوی، بر بدیهه‌سرایی استوار شده است، قافیه‌ها نیز بر همین اساس پدید آمده‌اند؛ برای نمونه «تا زراندودیت از ره نفکند/ تا خیال کژ تو را چه نفکند» (مولوی، 1384، د 1: 898). دو واژة «رَه» و «چَه» که اساس قافیه‌اند ازطریق مقولة تضاد آفریده شده‌اند. ذهن یکباره از «ره» متوجه «چه» شده است. مولوی در عین پای‌بندی به ظاهر، یعنی قافیه‌سازی، موجب و موجد زیبایی‌های بلاغی نیز شده است. «سجع»، «جناس ناقم» و «طباق» پیش از آفرینش قافیه (ره، چه) بر زیبایی‌های بعد تعلیمی مثنوی افزوده است. حتی از وجود ردیف «نفکند» موسیقی کناری شعر را غنای بیشتری بخشیده است و آرایة «تکرار» را از قِبل ردیف آفریده است. این تکرار، تأکید بر نکتة تعلیمی را دوچندان کرده است؛ نیز همین بیت و به‌ویژه این دو واژة «ره» و «چه»، تداعی‌کنندة قصة بعد، یعنی «بیان توکل و ترک جهدگفتن نخجیران به شیر» می‌شوند.
مولوی گویی پی برده است که با نبوغ و خلاقیت خود از هر واژه یا ترکیب یا موضوع و اندیشه‌ای می‌توان در جهت اهداف عالیة تعلیم بهره گرفت. مولوی نکتة تعلیمی خود را اینگونه ترسیم و ابلاغ کرده است؛ اگر از راه بیفتی، لاجرم در چاه خواهی افتاد. پس زراندودی و خیال کژ، راه را برای انسان به چاه تبدیل می‌کند. در عین بی‌پیرایگی زبان، تعلیم به‌گونه‌ای طبیعی به مخاطب تفهیم می‌شود. لایة ظاهری کلام برای مخاطبان عام ملموس و جذاب است؛ اما لایة باطنی آن برای خواص جایگاه ویژه‌ای یافته است و هریک به اندازة توانمندی خویش از آموزه‌های تعلیمی مولوی بهره کافی را می‌گیرند. اگر موشکافانه به مقولة تضاد بنگریم خواهیم دید که به‌گونه‌ای ضمنی، مقولة مقایسه نیز گنجانده شده است. وجود مقایسه که یکی از شیوه‌های پروراندن مطالب است باعث می‌شود تا درجات دو امر، وجوه تفارق و تشابه بین آنها، انتخاب یکی از آن دو به‌وسیلة مخاطب بهتر صورت بپذیرد و بعد تعلیمی نیز در ضمن آن گنجانده شود.
3ـ مثنوی، تداعی، پارادکس، کارکرد
از زمانی که قالب مثنوی پا به عرصة شعر فارسی گذاشته است، عمدتاً در خدمت اهداف تعلیمی، ارشادی و تبلیغی قرار گرفته است. برای تأیید مدعا کافی است به آثاری توجه کرد که در این قالب شعری عرضه شده‌اند؛ برای نمونه ادب حماسی که در این قالب شعری ریخته شده است، سرشار از آموزه‌های تعلیمی است. «حضور ادبیات تعلیمی در کنار اشعار حماسی گرشاسب‌نامه بسیار جالب توجه است. این شاعر نوع ادبی رزم و حماسه را دست‌مایة حکمت‌آموزی تعلیم و تربیت قرار داده است» (براتی و همکار، 1391: 33؛ برای نمونه رک. فردوسی، 1386: ابیات 3162‑3157)؛ علاوه‌بر آن در حماسه‌های تاریخی مانند اسکندرنامة نظامی، مقولة تعلیم و آموزش در تار و پود آنها نهفته است. نظامی حکیم است؛ حکیم کسی است که چه حکمت نظری و چه عملی را در خدمت اعتلای جامعه بشری خویش قرار می‌دهد (رک. نظامی، 1381: 96، ابیات 14‑11). در ادب غنایی و عاشقانه و بزمی نیز قالب مثنوی هدفی ارشادی را در باطن و ظاهر خود گسترده است (آیتی، 1373: ابیات 5‑1234)، یا در اشعار مدحی (رک. خاقانی، 1385: 16‑11) نیز چنین است.
مثنوی معنوی آمیزه‌ای از قوة عقلانی توأم با قوة ذوق و شور است. مثنوی نه یکسره مباحث عقلانی محض در خود دارد و نه یکباره از جذبه و مستی آکنده شده است. این شورها و ذوق‌ها به کمک چاشنی تداعی بر ساحل زبان مولوی جاری شده است و موجبات انفعال نفسانی را فراهم آورده‌اند.
شاکلة مثنوی براساس تداعی طراحی شده است. ممکن است بین تداعی و طراحی، این پرسش به ذهن متبادر شود که چگونه می‌توان بین این دو یک رابطه و نسبت برقرار کرد و آیا این دو مقوله با یکدیگر تناقض ندارند؛ همانگونه که می‌دانیم طرح و طراحی ارادی است و تداعی یک فرایند غیرارادی است. طرح در نگاه ارسطو باید منسجم باشد و از سلسلة روابط علی و معلولی پیروی کند. این سخن در جایگاه خود درست و دفاع‌پذیر است؛ اما آیا این سخن ارسطو یک اصل ثابت و لایتغیر است و هیچ‌گونه تفسیر و نقدی بر نظر وی نمی‌توان ابراز داشت؟ آیا مقتضیات زمانی و مکانی، نظریه‌ای را تعدیل، تأیید یا نقض نمی‌کند؟ برای مقدمه و به‌اختصار باید گفت در بعضی مکاتب ادبی، طرح به‌گونه‌ای دیگر تعریف شده است. در مکتب نقد ادبی فرمالیسم، طرح «نقض ترتیب رسمی رویدادها است... فرمالیست‌ها نظریة طرح را غالباً با مفهوم آشنایی‌زدایی پیوند داده‌اند» (توکلی، 1394: 8‑237). آنچه طرح را اینگونه پی می‌ریزد، یک عامل آن تداعی است. تداعی در ذهن مولانا، خطی و کلیشه‌ای پیش نمی‌رود؛ برخلاف طرح در نزد ارسطو که طرح عادت‌گراست و غیرخلاقانه و خودکار شده است، در مکتب فرمالیسم و نیز در مثنوی معنوی، خلاقانه و عادت‌زداست.
4ـ تداعی و سبک آموزشی در مثنوی
سبکی که در مثنوی معنوی برای آموزش مخاطبان و مریدان به کار رفته است، بی‌تردید سبک و اسلوب تداعی است. همانگونه که پیشتر گفته شد، ارسطو به این مقوله در آموزش پرداخت و قوانین آن را تدوین کرد که عبارت از تشابه، تضاد و تجاور بود. از گذشته تا به امروز بسیاری از نویسندگان، شاعران و حتی خطیبان در سخنوری و مدرسان در مقولة تدریس، از وجود این مهم بهره گرفته‌اند و همچنان این روند ادامه دارد. تداعی در قالب مثنوی، در داستان و رمان، کاربرد بیشتری دارد؛ ازآن‌رو که حجم کمّی اثر هر اندازه افزون‌تر باشد، طبیعتاً جریان ذهن نیز پویاتر می‌شود. در نگاه کلی «تداعی معانی مبنا و اساس شعر است و در داستان‌نویسی نوین نیز اساس فن تک‌گویی و جریان سیال ذهن می‌باشد» (داد، 1392: 123). تک‌گویی «گفتاری است که گوینده‌ای خطاب به دیگران یا به خود ادا می‌کند» (کادن، 1386: 247). تک‌گویی‌ها از مصادیق بارز تداعی است و به چند طریق عرضه می‌شود «الف: تک‌گویی درونی ب: تک‌گویی نمایشی ج: حدیث نفس یا خودگویی» (میرصادقی، 1388: 411). پایة شکل‌گیری و قوام تک‌گویی درونی، تداعی معانی است. در تک‌گویی درونی شاعر یا نویسنده به بیان اندیشه‌ای می‌پردازد که در ذهن پیش از پرداخت شکل گرفته است و هیچ مخاطب خاصی ندارد و تفاوت آن با تک‌گویی نمایشی آن است که در تک‌گویی نمایشی، مخاطبی برای آن مترتب است. در تک‌گویی درونی، مخاطب خود نویسنده یا شاعر است؛ اما در تک‌گویی نمایشی، مخاطب بیرون از ذهن نویسنده یا شاعر وجود دارد. آثار نظیر خشم و هیاهوی ویلیام فاکنر، رمان‌های یولیسیز و بیداری فینهگان اثر جمیز جویس و سنگ صبور از صادق چوبک از نمونه آثار تألیف‌شده در زمینة تک‌گویی درونی به شمار می‌روند. آثاری نظیر رمان سقوط از آلبر کامو و رمان حرف و سکوت اثر محمود کیانوش در زمینة تک‌گویی نمایشی نوشته شده‌اند؛ اما حدیث نفس، مخاطبش خود روای است. «مزیّت گران‌بهای خودگویه در این است که درام‌نویس ازطریق آن می‌تواند اطلاعات مهمی را دربارة شخصیت خاصی: حالت روحی و درونی وی، نهان‌ترین افکار و احساسات او و انگیزه‌ها و نیاتاش مستقیماً به تماشاگر انتقال دهد» (کادن، 1386: 422). درواقع، حدیث نفس و انواع تک‌گویی‌ها، منبع شناختی برای نیات درون نویسنده یا شاعر و منبع بسیار مهم آگاهی از ضمیر ناخودآگاه راوی است. نمونه آثاری که در این زمینه نوشته شده‌اند، عبارت است از: هملت از ویلیام شکسپیر. نکتة بسیار مهم این است که همة انواع تک‌گویی‌ها در مثنوی موجود است.
4ـ1 تک‌گویی درونی
برای نمونه در قصة «هدهد و سلیمان در بیان آنکه چون قضا آید چشمه‌ای روشن، بسته شود» از دفتر اول، مولانا پس از نقل سه بیت از آغاز قصه، به‌ناگاه خود را در اختیار کلام می‌گذارد و به بیان فی ما الضمیر می‌پردازد و ناگهان از گفت‌وگوی با مخاطب، به گفت‌وگوی بی‌مخاطب می‌پردازد. به سخن دیگر به تک‌گویی درونی رو می‌آورد. عامل این تک‌گویی درونی، بیت زیر است:
«هم‌زبان و محرم خود یافتند/ پیش او یک‌یک به جان بشتافتند» (مولوی، 1384، د 1: 1213)
با این توضیح که راوی تنها دو بیت از حکایت فوق را سروده، ناگاه واژه‌های «هم‌زبان و محرم» زمینة تک‌گویی درونی را فراهم می‌آورند:
«هم‌زبانی، خویشی و پیوندی است/ مرد با نامحرمان چون بندی است* ای‌بسا هندو و ترک هم‌زبان/ ای بسا دو ترک چون بیگانگان * پس زبان محرمی خود دیگر است/ هم‌دلی از هم‌زبانی بهتر است * غیر نطق و غیر ایما و سجل / صد هزاران ترجمان خیزد ز دل» (همان: 5‑1218).
همانگونه که دیده می‌شود «در این حالت، یک نشانه در دنیای متن، مولانا را به بیان آموزه‌ها و تعالیم خود سوق می‌دهد. وی این آموزه‌ها را به حالت تک‌گویی و بدون توجه به مخاطب به زبان می‌آورد و با بیانی ایجازی، عمق اندیشه و بلندی افکار و همت خویش را پیش‌روی مخاطب واقعی مثنوی ترسیم می‌کند. بیان همین آموزه‌ها، هدف اصلی و نهایی مولانا از قصه‌گویی است» (معین‌الدینی، 1387: 139).
4ـ2 تک‌گویی نمایشی
همانگونه که پیشتر گفته شد، تک‌گویی نمایشی، اغلب مخاطب آن بیرونی است. عمدتاً در نمایشنامه‌ها کاربرد دارد؛ اما گاهی نیز در متون هنری و ادبی نیز به کار می‌رود. «ازآن‌رو نمایشی می‌نامند که آنچه گوینده ادا می‌کند ظاهراً خطاب به شنوندة معینی است که گرچه در صحنة گفت‌وگو حاضر نیست، حضوری محسوس دارد» (داد، 1392: 161)؛ برای نمونه در دفتر دوم مثنوی در حکایت «اندرزکردن صوفی، خادم را در تیمارداشت بهیمه، و لاحول گفتن خادم» پس از سه بیت از نقل قصه با آوردن واژة «دفتر» 38 بیت به تداعی در تداعی روی می‌آورد؛ اما در ابیات زیر راوی تعمد دارد، با بیان خاص، مطلب خاص را به مخاطب خاصی بگوید (رک. میرصادقی، 1388: 414):
«خاطرش شد سوی صوفی قنق/ اندر آن سودا فرو شد تا عنق * لازم آمد باز رفتن زین مقال/ سوی آن افسانه بهر وصف حال» (مولوی، 1387، د 2: 8 197)
4ـ3 حدیث نفس
حدیث نفس یا خودگویی یکی دیگر از مصادیق جریان سیال ذهن است. در این شیوه، روای به بیان اندیشه‌ها و افکار خود می‌پردازد؛ بدون اینکه مخاطبی داشته باشد. تفاوتش با تک‌گویی درونی این است که «در حدیث نفس، شخصیت با صدای بلند صحبت می‌کند؛ درحالی‌که در تک‌گویی درونی، گفته‌ها در ذهن او می‌گذرد» (میرصادقی، 1388: 418). مولوی در مثنوی از وجود حدیث نفس بهره می‌برد؛ برای نمونه در حکایت معلمی که کودکان برای تعطیلی مکتب‌خانه، هریک وی را تلقین می‌کنند که معلمشان بیمار است و معلم به‌سوی خانه بازمی‌گردد و به زنش می‌گوید که رختخواب مرا فراهم کن تا از رنج بیماری بیارامم. همسرش نشانه‌های بیماری را در وی نمی‌یابد؛ اما به‌خاطر اوقات تلخی‌های شوهرش بسترش را فراهم می‌آورد و با خود حدیث نفس می‌کند:
«جامه خواب آورد و گسترد آن عجوز/ گفت امکان نی و باطن پر ز سوز * گر بگویم، متهم دارد مرا/ ور نگویم، جِد شود این ماجرا * فال بد رنجور گرداند همی/ آدمی را که نبودستش غمی * قول پیغمبر، قبوله یفرض/ ان تمارضتم لدینا تمرضوا * گر بگویم، او خیالی برزند/ فعل دارد زن که خلوت می‌کند * مر مرا از خانه بیرون می‌کند/ بهر فسقی فعل افسون می‌کند» (مولوی، 1386، د 3: 1582‑1577).
5ـ ساختارهای تداعی در مثنوی
در ذیل، به‌ترتیب شش دفتر، ابتدا عنوان اصلی حکایت، سپس تعداد حکایت‌های درونه‌ای، موضوعات مرتبط با حکایت اصلی، آغاز و پایان ابیات، کل ابیات داستان مادر یا درونه‌گیر، تعداد ابیات اصلی و سرانجام تعداد ابیات حاصل از تداعی آورده شده است.
5ـ1 دفتر اول
1) پادشاه و کنیزک: حکایت درونه‌ای: ندارد و 1 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات 35‑246، کل ابیات: 211 بیت، تعداد ابیات اصلی: 81 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 131 بیت. |
2) مرد بقال و طوطی: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 247‑323، کل ابیات: 76 بیت، تعداد ابیات اصلی: 16، تعداد ابیات حاصل از تداعی: 61 بیت. |
3) حکایت آن پادشاه جهود که نصرانیان...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد و 2 موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایات ابیات: 768‑324، کل ابیات: 444، تعداد ابیات اصلی: 141، ابیات حاصل از تداعی: 314 بیت. |
4) حکایت پادشاه جهود دیگر...: حکایت دورنه‌ای: 2 مورد، آغاز و پایان ابیات: 899‑769، کل ابیات: 131، تعداد ابیات اصلی: 44، ابیات حاصل از تداعی: 86 بیت. |
5) بیان توکل و ترک جهدگفتن نخجیران...: حکایت درونه‌ای: 3 مورد و 2 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 1389‑911، کل ابیات: 489، تعداد ابیات اصلی: 111، ابیات حاصل از تداعی: 389 بیت. |
6) آمدن رسول روم...: حکایت درونه‌ای: ندارد، 3 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 1546‑1391، کل ابیات: 156 بیت، تعداد ابیات اصلی: 35 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 121 بیت. |
7) قصة بازرگان که طوطی...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد و 5 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 1912‑1547، کل ابیات: 365 بیت، تعداد ابیات اصلی: 55 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 311 بیت. |
8) داستان پیر چنگی...: حکایت درونه‌ای: 3 مورد و 4 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 2243‑1913، کل ابیات: 331 بیت، تعداد ابیات اصلی: 68 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 262 بیت. |
9) قصة خلیفه که در کرم: تعداد حکایات درونه‌ای 3 مورد و 13 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 2981‑2244، کل ابیات: 736 بیت، ابیات اصلی: 111 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 636 بیت. |
10) کبودی‌زدن قزوینی...: حکایت درونه‌ای: 3 مورد و 2 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 3156‑2981، کل ابیات: 175 بیت، تعداد ابیات اصلی: 22 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 153 بیت. |
11) آمدن مهمان پیش یوسف...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 3227‑3157، کل ابیات: 71 بیت، تعداد ابیات اصلی: 15 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 55 بیت. |
12) قصة مرتد شدن کاتب...: حکایات درونه‌ای: 2 مورد، آغاز و پایان ابیات: 3359‑3228، کل ابیات: 131 بیت، تعداد ابیات اصلی: 12 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 119 بیت. |
13) قصة به عیادت رفتن کر...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 3466‑2361، کل ابیات: 116 بیت، ابیات اصلی: 17، ابیات حاصل از تداعی: 89 بیت. |
14) قصة مری‌کردن رومیان و...: حکایت دورنه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 3499‑3467، کل ابیات: 32 بیت، تعداد ابیات اصلی: 14 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 18 بیت. |
15) قصة پرسیدن پیغمبر مر زید را...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد، آغاز و پایان ابیات: 3721‑3511، کل ابیات: 221 بیت، تعداد ابیات اصلی: 33 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 187 بیت. |
16) قصة خدو انداختن خصم ...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد و 1 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 4113‑3721، کل ابیات: 282 بیت، تعداد ابیات اصلی: 51 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 232 بیت. |
5ـ2 دفتر دوم
1) قصة هلال‌پنداشتن...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 134‑112، تعداد کل ابیات: 22 بیت، ابیات اصلی: 7 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 15 بیت. |
2) قصة دزدیدن مارگیر...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 141‑135، کل ابیات: 6 بیت، تعداد ابیات اصلی: 5 بیت، بیت حاصل از تداعی: 1 بیت. |
3) قصة التماس کردن همراه عیسی...: حکایت درونه‌ای: 4 مورد و 1 مورد موضوع مرتبط با حکایت، آغاز و پایان ابیات: 512‑141، کل ابیات: 361 بیت، تعداد ابیات اصلی: 26 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 335 بیت. |
4) قصة خاریدن روستایی: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 513‑512، کل ابیات: 11 بیت، تعداد ابیات اصلی: 5 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 5 بیت. |
5) فروختن صوفیان...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 584‑514، کل ابیات 71 بیت، تعداد ابیات اصلی: 41 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 29 بیت. |
6) قصة تعریف کردن منادیان...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد، آغاز و پایان ابیات: 842‑585، کل ابیات: 257 بیت، ابیات اصلی: 48 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 219 بیت. |
7) قصة امتحان پادشاه...: حکایت درونه‌ای: 7 مورد، آغاز و پایان ابیات: 1632‑843، کل ابیات: 789 بیت، تعداد ابیات اصلی: 51 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 739 بیت. |
8) قصة انکار فلسفی...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 1719‑1633، کل ابیات: 86 بیت، تعداد ابیات اصلی: 11 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 76 بیت. |
9) قصة انکار موسی بر مناجات شبان...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد، آغاز و پایان ابیات: 1877‑1721، کل ابیات: 157 بیت، تعداد ابیات اصلی: 31 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 126 بیت. |
10) قصة رنجانیدن امیری...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 1931‑1878، کل ابیات: 53 بیت، تعداد ابیات اصلی: 21 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 33 بیت. |
11) قصة اعتمادکردن بر تملق خرس...: حکایت درونه‌ای: 4 مورد، آغاز و پایان ابیات: 2141‑1932، کل ابیات: 218 بیت، تعداد ابیات اصلی: 35 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 173 بیت. |
12) قصة رفتن مصطفی به عیادت...: حکایت درونه‌ای: 8 مورد، آغاز و پایان ابیات: 2613‑2141، کل ابیات: 462 بیت، تعداد ابیات اصلی: 35 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 427 بیت. |
13) بیدارکردن ابلیس...، حکایت درونه‌ای: 2 مورد، آغاز و پایان ابیات: 2792‑2614، کل ابیات: 188 بیت، تعداد ابیات اصلی: 55 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 133 بیت. |
14) قصة فوت‌شدن دزد...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 2824‑2793، کل ابیات: 31 بیت، تعداد ابیات اصلی: 18 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 13 بیت. |
15) قصة منافقان...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد و 3 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 3126‑2825، کل ابیات: 211 بیت، تعداد ابیات اصلی: 55 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 146 بیت. |
16) قصة حکایت هندو...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد و 1 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 3187‑3127، کل ابیات: 61 بیت، تعداد ابیات اصلی: 7 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 53 بیت. |
17) قصة شکایت‌گفتن پیرمردی به طبیب...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 3188‑3115، کل ابیات: 27 بیت، تعداد ابیات اصلی: 13 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 14 بیت. |
18) قصة جوحی و آن کودک...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد، آغاز و پایان ابیات: 3162‑3116، کل ابیات: 46 بیت، تعداد ابیات اصلی: 12 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 34 بیت. |
19) قصة تیراندازی...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 3175‑3163، کل ابیات: 12 بیت، تعداد ابیات اصلی: 5 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 7 بیت. |
5ـ3 دفتر سوم
1) قصة خورندگان پیل...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 171‑69، کل ابیات: 112 بیت، تعداد ابیات اصلی: 31 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 71 بیت. 2) قصة بیان آنکه خطای محبان...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد، آغاز و پایان ابیات: 235‑172، کل ابیات: 62 بیت، تعداد ابیات اصلی: 6 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 56 بیت. 3) قصة فریفتن روستایی، شهریی را...: حکایت درونه‌ای: 6 مورد و 4 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 839‑236، کل ابیات: 613 بیت، تعداد ابیات اصلی: 76 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 527 بیت. 4) قصة خواب دیدن فرعون...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد و 1 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 1258‑841، کل ابیات: 418 بیت، تعداد ابیات اصلی: 141 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 278 بیت. |
5) قصة اختلاف‌کردن در چگونگی پیل...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد 1 مورد موضوع مرتبط با حکایت، آغاز و پایان ابیات: 1259‑1415، کل ابیات: 146 بیت، تعداد ابیات اصلی: 11 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 136 بیت. 6) قصة مشغول‌شدن عاشقی...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 1449‑1416، کل ابیات: 43 بیت، تعداد ابیات اصلی: 13 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 31 بیت. 7) حکایت داوود...: حکایت درونه‌ای: 11 مورد و 11 مورد موضع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 2569‑1451، کل ابیات: 1119 بیت، تعداد ابیات اصلی: 151 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 969 بیت. 8) قصة گریختن عیسی...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد و 1 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 2798‑2571، کل ابیات: 228 بیت، تعداد ابیات اصلی: 23 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 215 بیت. 9) حکایت آن دزد...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد و 4 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 3113‑2799، کل ابیات: 213، تعداد ابیات اصلی: 5 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 226 بیت. |
5‑4 دفتر چهارم
1) قصة مسجدالاقصی...: حکایت درونه‌ای: 11 مورد و 9 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 1489‑388، کل ابیات: 1111 بیت، تعداد ابیات اصلی: 16 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 1185 بیت. |
2) قصة در بیان آنکه ترک الجواب جواب...: حکایت درونه‌ای: 11 مورد و 5 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 1991‑1491، کل ابیات: 511 بیت، تعداد ابیات اصلی: 31 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 471 بیت. |
3) قصة امیرکردن رسول...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد و 1 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 2211‑1992، کل ابیات: 219، تعداد ابیات اصلی: 11 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 199 بیت. |
4) قصة آن آبگیر...: حکایت درونه‌ای: 4 مورد و 7 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 2518‑2212، کل ابیات: 316 بیت، تعداد ابیات اصلی: 23 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 283 بیت. |
5) گفتن موسی فرعون را...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد و 4 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 2778‑2519، کل ابیات: 269 بیت، تعداد ابیات اصلی: 51 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 219 بیت. |
6) قصة منازعت امیران عرب...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد و 2 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 2932‑2779، کل ابیات: 153 بیت، تعداد ابیات اصلی: 19 بیت، تعداد ابیات حاصل از تداعی: 134 بیت. |
7) قصة خشم‌کردن پادشاه بر ندیم...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد، آغاز و پایان ابیات: 3111‑2933، کل ابیات: 67 بیت، تعداد ابیات اصلی: 28 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 39 بیت. |
5ـ5 دفتر پنجم
1) قصة در سبب ورود این حدیث مصطفی که الکافر...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد و 14 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 476‑64، کل ابیات: 412 بیت، تعداد ابیات اصلی: 71 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 342 بیت. |
2) حکایت آن اعرابی که سگ او از گرسنگی...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 535‑477، کل ابیات: 58 بیت، تعداد ابیات اصلی: 11 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 47 بیت. |
3) قصة آن حکیم که دید طاووسی...: حکایت درونه‌ای 1 مورد و 11 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 832‑526، کل ابیات: 316 بیت، تعداد ابیات اصلی: 14 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 292 بیت. |
4) قصة محبوس‌شدن آهوبچه...: حکایت درونه‌ای 1 مورد و 9 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 1118‑833، کل ابیات: 285 بیت، تعداد ابیات اصلی: 25 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 261 بیت. |
5) قصة آن شخم که دعوی پیغمبری...: حکایت درونه‌ای: 3 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 1241‑1119، کل ابیات: 122 بیت، تعداد ابیات اصلی: 17 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 115 بیت. |
6) قصة آن عاشق که با معشوق...، حکایت درونه‌ای: 2 مورد، آغاز و پایان ابیات: 1242‑1232، کل ابیات: 91 بیت، تعداد ابیات اصلی: 13 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 77 بیت. |
5ـ6 دفتر ششم
1) قصة سؤال سایل از مرغی که...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 248‑129، کل ابیات: 119 بیت، تعداد ابیات اصلی: 6 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 113 بیت. |
2) حکایت غلام هندو...: حکایت درونه‌ای: 1 مورد و 2 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 384‑249، کل ابیات: 135 بیت، تعداد ابیات اصلی: 58 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 77 بیت. |
3) وانمودن پادشاه به امرا...: حکایت درونه ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 434‑385، کل ابیات: 49 بیت، تعداد ابیات اصلی: 16 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 33 بیت. |
4) حکایت آن صیادی که خویشتن را در گیاه...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد، آغاز و پایان ابیات: 592‑435، کل ابیات: 157 بیت، تعداد ابیات اصلی: 25 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 132 بیت. |
5) حکایت آن عاشق که شب بیامد...: حکایت درونه‌ای: ندارد، آغاز و پایان ابیات: 642‑593، کل ابیات: 49 بیت، تعداد ابیات اصلی: 11 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 38 بیت. |
6) قصة استدعای امیر ترک مخمور...: حکایت درونه‌ای: 2 مورد و 1 مورد موضوع مرتبط با قصه، آغاز و پایان ابیات: 776‑643، کل ابیات: 133 بیت، تعداد ابیات اصلی: 14 بیت، ابیات حاصل از تداعی: 119 بیت. |
6ـ تحلیل ساختار قصه‌ها از بُعد تعلیمی با رویکرد تداعی
یکی از مؤلفه‌های آفرینش تمثیل، تداعی است. پیش از هرچیز باید گفت، این مرزبندی‌ها و جداسازی حکایت‌ها از یکدیگر، با توجه به نظر نویسنده است. جداکردن قصه‌ها از یکدیگر، به‌شیوهای صورت گرفته است که قصة مادر یا درونه‌گیر در اصطلاح تزوتان تودورف، به پایان رسیده باشد. بقیة حکایت‌ها و موضوعات مرتبط با قصة مادر و یا قصه‌های درونه‌ای، به شمار تداعی‌هایی گذاشته شده که مولانا برای پرورش سخن و تعلیم مخاطبان از وجود آنان بهره گرفته است. به سخن تودورف، قصه‌های درونه‌ای در مقام تشبیه، در حکم جمله‌های وابسته (پیرو) برای جمله‌های هسته (پایه) در نظام دستوری و نحوی دارد (رک. توکلی، 1394: 483)؛ بنابراین جملة مستقل مرکب، ساختاری است که از اجزایی به‌هم‌پیوسته پدید آمده است که عبارت‌اند از: الف) جملة هسته (پایه)؛ ب) جملة وابسته (پیرو)؛ ج) حرف ربط وابسته‌ساز (حرف پیوند). اگر ساختار مثنوی را در مقام تشبیه، بر این پایه تحلیل کنیم، قصة درون‌گیر، معادل جملة هسته (پایه) است، جملة وابسته (پیرو) معادل قصة درونه‌ای است و حرف ربط وابسته‌ساز (حرف پیوند) معادل بیت یا ابیاتی است که پیش از قصة درونه‌ای می‌آید و عامل چفت و بست این دو قسمت یا دو جزء یادشده می‌شود. همانگونه جملة پایه (هسته) بدون جملة پیرو (وابسته) و برعکس، کامل نیست؛ به سخن دیگر، این دو اعضای یک پیکرند. قصه‌های درونه‌گیر و درونه‌ای نیز در حکایات مثنوی از چنین کارکرد و موقعیتی برخوردارند. آنچه عامل پیوند این قصه‌هاست، جریان سیال ذهن، تداعی، نبوغ، خلاقیت و... است.
در این بخش، به تحلیل ساختار مثنوی پرداخته شده است که عبارت‌اند از:
نکتة اول: همة حکایت‌ها و اپیزودها به کمک نیروی تداعی ساخته شده‌اند؛ به سخن دیگر از ساختار تداعی‌محور برخوردارند. چه این تداعی‌ها برون‌قصه‌ای باشند و چه درون‌قصه‌ای. منظور از تداعی‌های برون‌قصه‌ای، بیت یا ابیاتی است که پیش از قصه می‌آید و آفرینندة قصة دیگر می‌شود و مقصود از تداعی‌های درون‌قصه‌ای، ابیاتی است که ازطریق واژه‌ای یا ترکیبی یا تصویری و... در درون قصه آفریده می‌شود؛ این مهم باعث می‌شود مولوی ازسویی به تبیین و پرورش آن موضوع بپردازد و ازسوی دیگر افق ایدئولوژیک خود را به مدد این تداعی‌ها بیان کند؛ بنابراین در مثنوی، ما شاهد هجوم تداعی‌هاهستیم. هجوم تداعی «عبارتی است که وردزورث درخصوص الهام به کار برد. به نظر او یک نیروی خارجی شاعر یا نویسنده را برمی‌انگیزد و مجبور می‌کند. در این مورد وی معتقد به نظر سنتی الهة هنراست» (کادن، 1386: 431). سیل تداعی‌ها به‌حدی است که گاه از دفتری به دفتری دیگر کشیده می‌شود.
نکتة تعلیمی قصه‌های تداعی‌مدار، در عرضة اندیشه‌های متنوع است. هر اندازه این اندیشه‌ها گوناگون باشند، رویکرد مخاطب‌محوری آموزش تقویت می‌شود. در تعلیم و آموزش، مقولة مخاطب بسیار مهم است. از این لحاظ که تکرار کلام و نیز عرضه‌کردن بسته‌بندی تعلیم، موجبات تنزل امر آموزش را فراهم می‌کند و درنتیجه، بازدهی مناسبی درپی نخواهد داشت. عکس این موضوع نیز صادق است؛ بنابراین مولانا برای باروری بُعد تعلیمی اثرش و همچنین تنوع امر آموزش، از وجود تداعی بهره برده است و ساختار قصه‌هایش را بر این اساس پی‌ریزی کرده است. نمونه‌هایی که آورده می‌شوند، گوشه‌ای از تأیید تحلیل سخنان مزبور به شمار می‌آید. دفتر اول: قصة خلیفه که در کرم...: تعداد حکایات درونه‌ای 3 مورد و 13 مورد موضوع مرتبط با قصه. دفتر دوم: رفتن مصطفی به عیادت...، حکایت درونه‌ای: 8 مورد. دفتر سوم: حکایت داود...، حکایت درونه‌ای: 11 مورد و 11 مورد موضوع مرتبط با قصه، دفتر چهارم: قصة مسجدالاقصی...، حکایت درونه‌ای: 11 مورد و 9 مورد موضوع مرتبط با قصه. دفتر پنجم: قصة ایاز و حجره‌داشتن او جهت چارق و...، تعداد حکایت درونه‌ای: 33 مورد و 23 مورد موضوع مرتبط با قصه. دفتر ششم: حکایت آن پادشاه و وصیت‌کردن او سه پسر خویش را...، حکایت درونه‌ای: 11 مورد و 6 مورد موضوع مرتبط با قصه.
نکتة دوم: به نظر می‌رسد، بیشترین سهم و کاربرد در به‌کارگیری مقولة تمثیل در زبان و ادبیات فارسی، در مثنوی رخ داده باشد. این مهم از چندین زاویه تحلیل‌پذیر است. نخست اینکه تمثیل در خدمت انسجام و پیوند کلام قرار می‌گیرد. انسجام نیز باعث شکل‌گیری و ساختاربخشی اثر می‌شود. دوم اینکه تمثیل موجب تسهیل امر آموزش می‌شود. نکات ذهنی و ماورایی و عرفانی، برای اینکه به روشنی درک شوند، مخصوصاً برای آن دسته از مخاطبانی که از طبقة عامه‌اند، مقولة تمثیل یکی از مؤثرترین ابزارها برای امر آموزش و تعلیم به شمار می‌رود و امر تعلیم را در ذهن و ضمیر مخاطب، جای‌گیرتر می‌کند. چه تداعی معانی و چه تداعی آزاد، محدودیتی را برنمی‌تابد و پی‌درپی تمثیل‌آفرین هستند. «تمثیل نوعی خلأ در ذهن خواننده ایجاد می‌کند... بلاغت تمثیل ناشی از انتقال معنای پنهان در درون قصه است... ابهام در تمثیل به دو گونه است: الف) ابهام آگاهانه: این نوع ابهام ارادی است و گوینده به دلایل مختلف عمداً مفهوم را در قالب قصه می‌پیچد و آن را به‌طور مبهم بیان می‌کند...؛ ب) ابهام ناخودآگاه: این نوع ابهام ناشی از جذبه، شور و حال گوینده است و روایت وقایع روانی خاصی است... . این تمثیل‌ها مانند رمز در یک لحظة روانی شکفته می‌شوند، گوینده می‌کوشد به معانی فرار و تجربه‌های ناگفتنی و غیرقابل‌انتقال خود شکل بدهد. روایت رؤیاها و واقعات صوفیانه و مکاشفات عرفانی و شطحیات معمولاً در قالب تمثیل رمزی بیان می‌شود.». گاه این تجربه‌ها به‌حدی پیچیده هستند که مولوی از دست تمثیل‌های خود، گله‌مند است؛ ازاین‌رو شکوه دارد که زبان و تمثیل که جنبة این‌سویی دارند، نمی‌توانند معانی ژرفی که از ناخودآگاه و دنیای اصیل و بکر عرفانی سرچشمه گرفته‌اند، تمام‌وکمال تعبیر و تفسیر کنند:
«ای برون از وهم و قال و قیل من/ خاک بر فرق من و تمثیل من» (مولوی، 1387، د 5: 3318)
بنابراین، مثلث تداعی، تمثیل و ساختار، از ارکان اصلی مثنوی بوده‌اند. ایدئولوژی و گفتمانی که مولوی در ورای این سه مقوله نهفته دارد، بُعد تعلیم و آموزشی است که در سراسر مثنوی در تاروُ‌پود یکایک ابیات، گسترده است.
بهره‌گیری از تمثیل، به‌نوعی با مقولة جریان سیال ذهن در پیوند است. یکی از کارکردهای تمثیل، پیوند است و جریان سیال ذهن نیز در سیر خود پیوند را به دنبال دارد. جریان سیال ذهن مولوی گاه بعد از چند بیت از قصة اصلی، از وجود تمثیل بهره می‌گیرد تا در آنِ واحد، هم امر آموزش را محقق کند و هم انسجام متن را مدّنظر خود داشته باشد تا سیر خطی آموزش، ساختار خود را دنبال کند؛ برای مثال در دفتر دوم در حکایت «امتحان‌کردن خواجة لقمان، زیرکی لقمان را» هنوز سه بیت از حکایت گفته نشده است که مولانا تمثیل «امیری به شیخی گفت: از من احسانی طلب کن...» را می‌آورد. آنچه باعث ذکر این تمثیل می‌شود، «صفت شخصیت» قصة مادر یعنی «آزادبودن از هوا» است که ذهن مولوی ازطریق تداعی از گونة تضاد، تمثیل مزبور را به‌دنبال قصه ذکر می‌کند. این امر، هم موجب پرورش قصة مادر می‌شود، هم در راستای قصة مادر، تمثیلی آورده است تا سخن در مسیر انسجام کلام پیش رود و هم بدین وسیله در ساختارمندی اثر گام مؤثری بردارد.
نکتة سوم: «ساختار هر داستان شامل تنظیم پیرنگ، تصویرهای خیال، درونمایه، بن‌مایه‌ها، مفاهیم شخصیت‌پردازی، برقراری تنظیم زوایة دید، کاربرد صحنه، ابداع شیوه‌های تمثیل و نماد و سبک و... است» (میرصادقی، 1391: 267). در مثنوی همة موارد ذکرشده در یکایک حکایت‌ها بروز یافته‌اند. شخصیت‌ها در حکایت‌ها، اعم انسانی و حیوانی (فابل) است. انسانی اعم از انسان‌های عامی، پادشاهان، عارفان، فقیهان، پیامبران و... نقش‌آفرین هستند و برخی از صفت ایستایی و بعضی دیگر از صفت پویایی برخوردارند؛ نمونه:
در دفتر اول، حکایت «داستان آن پادشاه جهود که نصرانیان...» اولاً شخصیت اصلی این حکایت، پادشاه، شخصیتی ایستا دارد و همة صفات و کنش‌های شخصیت وی متناسب با کل حکایت است؛ یعنی بی‌رحم و تفرفه‌افکن است. برعکس حکایت «پادشاه و کنیزک...» پادشاه در این قصه، شخصیتی پویا به خود می‌گیرد و روند حرکت در جریان داستان روندی صعودی دارد؛ یعنی برعکس حکایت «پادشاه جهود...». پیرنگ این دو داستان در خدمت ساختار داستان قرار می‌گیرد و همة اجزای این دو حکایت، سلسله‌وار با کل حکایت مرتبط بوده است و جهت پرداخت داستان پیش می‌روند. زاویة دید در داستان «پادشاه و کنیزک» به‌صورت دانای کل روایت می‌شود؛ اما در «داستان آن پادشاه جهود که نصرانیان...» «آمیخته‌ای از دانای کل و اول شخم» روایت شده است. در میان این دو حکایت، قصة «طوطی بقال» قرار گرفته است. آنچه در ساختار کلی باعث پیوند این سه حکایت شده است، یک بن‌مایة مرکزی است که «انسان نباید فریب ظاهر را بخورد و ظاهر را نباید ملاک تصمیم‌گیری، تصمیم‌سازی، قضاوت و مقایسة نابه‌جا قرار دهد». در حکایت «پادشاه و کنیزک» «کشتن» شکل می‌گیرد؛ نیز در حکایت «پادشاه جهود و...»؛ با این تفاوت که «کشتن» در حکایت نخست برپایة اوامر دینی و پشتوانه‌های اعتقادی است. این درحالی است که در قصة «پادشاه جهود...» کشتن براساس مطامع دنیوی و قدرت‌های مادّی شکل می‌گیرد. حکایت طوطی و بقال واسطی بین این دو حکایت است تا تفاوت بین دو کشتن (مقایسه‌های نابه‌جا) را تبیین کند. در این سه حکایت، تقابل‌های دوگانة دوبه‌دو دیده می‌شود. در قصة «پادشاه و کنیزک» تقابل دوگانة طبیب الهی با طبیبان مدعی، در داستان طوطی و بقال تقابل دوتایی طوطی و جولقی، در داستان پادشاه جهود، تقابل وزیر و طرفداران عیسی (ع). باید افزود، داستان‌ها هریک به‌گونة انفرادی ساختارمند هستند و این سلسله در سلسلة قصه‌ها، به‌شیوة تداعی، از یک ساختار مرکزی برخوردارند. نوع نگاه در هر سه حکایت یک نگاه از بالا به پایین است؛ با این توضیح که در قصة پادشاه و کنیزک، نگاه پادشاه به کنیزک در حکایت طوطی و بقال، نگاه بقال به طوطی و در قصة پادشاه جهود، نگاه پادشاه به نصرانیان، از چنین، ساختاری برخوردار است.
در دفتر دوم در حکایت «التماس‌کردن همراه عیسی (ع) ...» شخصیت‌های این حکایت، شخص نادان و حضرت عیسی (ع) است. در ادامة حکایت که به‌شیوة تداعی پیش می‌رود، حکایت «اندرزکردن صوفی، خادم را...» آورده می‌شود که شخصیت‌های این حکایت «مرد صوفی و خادم خانقاه است...». در ادامه قصة «یافتن پادشاه، باز را به خانة کمپیر زن» ذکر می‌شود. شخصیت‌های این حکایت «پیرزن و باز شکاری و پادشاه» است. در هریک از این قصه‌ها، یک شخصیت منفی و یک شخصیت مثبت وجود دارد. در حکایت دوم به‌ترتیب: صوفی و خادم و در حکایت سوم: پادشاه و کمپیر زن. زوایة دید در هر سه حکایت «دانای کل» است. زمان به‌کاررفته در این سه حکایت، آمیختة زمان خطی و دوری است. در هر سه حکایت، نمادپردازی وجود دارد. هریک از شخصیت‌ها، به‌صورت نماد به کار رفته‌اند. پیرنگ حکایت ـ که براساس تداعی از گونة درونمایه شکل گرفته است ـ این است که «آدمی چوب نادانی خود را می‌خورد.» ابلاغ این نکات تعلیمی است که مولانا اینگونه قصه‌ها را در جهت تکمیل یکدیگر و انسجام ساختار مرکزی اثر خود به‌دنبال یکدیگر می‌کشاند.
در دفتر سوم: سه حکایت «وفات یافتن بلال با شادی» و «قصة وکیل صدر جهان که متهم شد...» و «صفت آن مسجد که مهمان کش بود...» اینگونه تحلیل‌پذیرند که شخصیت‌های به‌کارگرفته‌شده در این قصه‌ها در نگاه اولیه و کلی، در تقابل یکدیگرند. در هر سه حکایت، دو شخصیت اصلی حضور دارند: شخصیت اول، تعالی‌جو، مرگ‌طلب، مولع در وصال، فانی در راه مقصود، مصمم در عقیده و عمل؛ اما شخصیت مقابل آن، ترسو، مانع وصال، زنهاردهنده، نگران، لرزان در برابر حوادث و... . شخصیت‌ها، در تشکیل ساختار اثر، شالوده و بنیان فراهم‌آمدن ساختار را پی‌ریزی می‌کنند. اگر به‌درستی انتخاب شوند و در عمل نیز هماهنگ با اهداف قصه پیش روند، همة ساختار قصه را تحت‌الشعاع خود قرار می‌دهند. پیرنگ زمانی نیرومند عمل می‌کند که شخصیت‌پردازی‌های راوی در همة ابعاد ازجمله لحن، سبک بیان، انتخاب واژگان، ترکیبات، تصویرهای زبانی، بیانی و بلاغی در جهت تکمیل یکدیگر پا به میدان قصه می‌گذارند. پیرنگ قصة اول «از مرگ نمی‌هراسد.»؛ پیرنگ قصة دوم «از مواجهه با پادشاه، نمی‌هراسد.»؛ پیرنگ قصة سوم «از خفتن در مسجد نمی‌هراسد.»؛ ساختار مرکزی بن‌مایة این سه حکایت «فنا، مقدمة بقا است یا عاشق صادق ترسی از فنا ندارد.»:
«تو مکن تهدید از کشتن که من/ تشنة زارم به خون خویشتن * عاشقان را هر زمانی مردنیاست/ مردن عشاق، خود یک نوع نیست» (مولوی، 1386، د 3: 3‑3834).
در دفتر چهارم: سه قصة «آن زن که طفل او بر سر ناودان غیژید...» ادامة قصة موسی (ع) و فرعون در اپیزود «مشورت‌کردن فرعون با وزیرش هامان...» و قصة «منازعت امیران عرب با مصطفی (ص)...» به نمایة این سه حکایت، مقولة جنسیت و سنخیت است. در حکایت اول: طفل با دیدن طفل دیگر از لبة ناودان از خطر سقوط رهایی یافت. در حکایت دوم، وقتی موسی به فرعون گفت تو به یگانگی خدا اعتراف کن تا چهار فضیلت بیابی (تندرستی، عمر طولانی، پادشاهی در دنیا، و جوانی ابدی)، فرعون با شنیدن این نکات با وزیر خود، هامان مشورت کرد که در سرکشی و عناد همجنس خود بود و از پذیرفتن سخن موسی امتناع ورزید. در حکایت سوم «منازعت امیران عرب با مصطفی (ص)...» امیران عرب مدعی امارت بودند و به امارت پیامبر (ص) وقعی نمی‌نهادند. در این هنگام سیلی جاری شد و پیامبر رو به آنها کرد و گفت، الان حق از باطل تمیز می‌یابد. اگر می‌توانید جلوی سیل را بگیرید. آنها شمشیرهای خود را در درون آب افکندند؛ اما نتوانستند. پیامبر (ص) شاخه‌ای کوچک به درون سیل افکند. آب مسیر خود را تغییر داد و به‌طرف دشت و صحرا روانه شد و مردم از سیل رهایی یافتند. مولوی در این حکایت، در ورای «پیمانة قصه» در بیان این نکته است که چون امیران از جنس و سنخ نور الهی نبودند، مدعیانی بودند در عمل ناتوان؛ اما چون وجود پیامبر (ص) از جنس و سنخ نور الهی بود، هم در حرف و هم در عمل، هماهنگ و توانمند بود. همة پیرنگ این سه قصه، چه به‌صورت انفرادی و چه در ساختار کلی قصه‌درقصه، متناسب و هماهنگ عمل می‌کنند. در این بین از مرام‌نامه‌ای که تداعی وضع کرده است، نباید غافل شد؛ زیرا این سلسلة کشش‌ها، به‌شیوة تداعی در جهت اهداف تعلیمی است. اغلب این تداعی‌ها از سنخ شباهت است.
در دفتر پنجم: در سه قصة «کافری که گفتندش در عهد ابایزید که مسلمان شو...»، قصة «آن مؤذن زشت‌آواز که در کافرستان بانگ نماز داد...» و قصة «آن زن که گفت شوهر را که گوشت را گربه خورد...»، مولوی می‌خواهد از وجود همة عوامل ایجادکنندة ساختار قصه‌ها، زمان و مکان، زاویة دید، پیرنگ، شخصیت قصه‌ها، لحن، تصویرسازی‌ها، به کمک تداعی بهره بگیرد تا نکتة تعلیمی خود را در لباس تمثیل‌های خود به‌سادگی هرچه‌تمام بیان کند و مفاهیم والای عرفانی، فلسفی، الهی، اخلاقی و... را برای مخاطبان خود تا اندازه‌ای مفهوم کند. در هر سه حکایت، شخصیتی به‌دنبال حقیقت امری در نزد شخص دیگری است؛ اما می‌بیند بین گفتار و کردار، قول و عمل، نه‌تنها بسیار فاصله است، بلکه پارادکسی در درون آن نیز هم نهفته است. در حکایت اول، شخصی از کافری می‌خواهد مسلمان شود. وی گفت اگر ایمان آن است که بایزید دارد، من تاب آن را ندارم؛ ولی اگر ایمان این است که شما دارید، من آن را نمی‌خواهم:
«آنکه صد میلش سوی ایمان بود/ چون شما را دید، آن فاتر شود * زانکه نامی بیند و معنیش نی/ چون بیابان را مفازه گفتنی» (مولوی، 1387، د 3: 4‑3365)
در قصة دوم: دختری مسیحی علاقه‌مند به دین اسلام شد. تااینکه روزی صدای مؤذن زشت‌آواز مسلمانی را شنید و دلسرد شد. پدر این دختر از اینکه دخترش مسلمان نشده بود، اظهار خوشنودی می‌کرد. مولوی می‌گوید:
«هست ایمان شما زرق و مجاز/ راهزن همچون که آن بانگ نماز * لیک از ایمان و صدق بایزید/ چند حسرت در دل و جانم رسید» (مولوی، 1387، د 5: 89‑3391).
در قصة سوم، مردی به زنش می‌گوید با گوشت غذایی طبخ کند؛ اما زن شکم‌باره بود و به‌تنهایی آن را می‌خورد و بعد ادعا می‌کرد که گوشت را گربه خورده است. مرد پس از وزن گربه دید که گربه هموزن همان گوشت است: «این اگر گربه است پس آن گوشت کو/ ور بود این گوشت، گربه کو بجو» (مولوی، 1387، د 5: 34‑18).
مولوی همان پیرنگ را که در دو قصة پیشین ذکر کرده بود، در همین حکایت نیز پی می‌گیرد؛ اما با نکات جدیدتر؛ ولی همسو با حکایات قبلی. مولوی در هر سه حکایت از وجود بایزید کمک می‌گیرد تا واژة «بایزید» همانند واژه‌ای کلیدی در هر سه حکایت، این نکته را القا کند که روح مفاهیم والا در سراسر قصه‌ها نهفته است و این بن‌مایه‌ها هستند که موجبات ساختارمندی قصه‌ها می‌شوند و در رشته‌ای نامرئی به نام پیرنگ یکدیگر را پیشتیبانی می‌کنند:
«بایزید ار این بود، آن روح چیست/ ور وی آن روح است، این تصویر کیست» (مولوی، 1387، د 5: 34‑19) مولوی هیچ‌گاه از مسیر سلسله‌وار و مرتبط با قبل و بعد از قصه‌ها خارج نشده است. درحقیقت، هر سخن و بیت و قصه‌اش درپی یک هدف‌اند: تعلیم، تغییر، پیشرفت و تعالی.
در دفتر ششم: در سه قصة «آن صیادی که خویشتن در گیاه پیچیده بود...» و قصة «آن شخم که دزدان، قوچ او را بدزدیدند...» و سرانجام قصة «آن عاشق که شب بیامد بر امید وعدة معشوق...»، شخصیت حکایت اول پرنده و یک فرد صوفینماست. در حکایت دوم، شخصیت‌ها، صاحب قوچ و دزد، و در قصة سوم، عاشق و معشوق است. زاویة دید در هر سه حکایت، دانای کل است. در این نوع زاویة دید، روای بر ضمایر، افکار و اندیشه‌های آنان آگاه است. «اغلب شاهکارهای رمان‌نویسی جهان چون باباگوریو و برادران کارامازوف و جنگ و صلح با چنین شیوهای نوشته شده و بنای داستان بر زاویة دید شخصیت‌های مختلف گذاشته شده است. داستان از زاویة دید آنها نقل و تصویر می‌شود» (میرصادقی، 1388: 396). فضای گفت‌وگو در آنها، فضایی چندآوایی است. گاهی کفة ترازو به‌سوی یک شخصیت در داستان متمایل می‌شود و خواننده تا لحظة آخر حکایت، بین دو یا چند گفت‌وگو معلق است. هریک از شخصیت‌ها، منطق گفت‌وگوی خود را دارند. پیرنگ سه حکایت، «برخاستن از خواب» است. به سخن دیگر نبودِ هوشیاری، زیان‌هایی درپی دارد که جبران و تدارک آن گاه به‌اندازة فنای آدمی است؛ مانند حکایت اول و گاه فنای آن مالی است؛ مانند حکایت دوم و گاه فنای آن از دست دادن موجودی است که همة هستی ما از اوست:
«آن زمان که دیو می‌شد راهزن/ آن زمان بایست یاسین خواندن * خواب را بگذار امشب ای پدر/ یک شبی بر کوی بی‌خوابان گذر» (مولوی، 1387، د 5: 621 و 541)
نکتة دیگر اینکه شخصیت اصلی که در هر سه حکایت به صفت نادانی متصف هستند، ایستا و تحول‌ناپذیرند. در تحلیل نکات تعلیمی از بعد تداعی باید گفت آنچه حکایت دوم را می‌آفریند، تداعی بیت ماقبل این حکایت است:
«تا ندزدد مرکبت را نیز هم/ پاس دار این مرکبت را دم به دم» (همان: 566)
و آنچه قصة سوم را می‌آفریند:
«برجه ای عاشق برآور اضطراب/ بانگ آب و تشنه و آنگاه خواب» (همان: 592)
بنابراین مولوی، نظام‌نامة تداعی را جز در خدمت آموزش و تعلیم مخاطبان خویش قرار نداده است و قصه‌ها در عین اینکه خود از مقولة ساختار برخوردارند، گاه همین حکایت‌ها، خود جزئی از ساختار مرکزی قصه‌های مادر و اصلی قرار می‌گیرند.
نکتة پنجم: مبحث تداعی‌های درون‌قصه‌ای است. نباید در مثنوی از این مهم غافل شد. به همان اندازه‌ای که مولوی، تداعی‌های برون‌قصه‌ای دارد (رک. به نکتة اول) به همان میزان بلکه بیشتر از آن، از وجود تداعی‌های درون‌قصه‌ای در مثنوی بهره گرفته است. در سراسر شش دفتر و در سراسر قصه‌ها، هنوز قصه به سرانجام نرسیده یا در آغاز روایتگویی است که ناگاه واژه‌ای، عبارتی، ترکیبی و... باعث تداعی‌های درون‌قصه‌ای می‌شوند. این کار شاید به این دلیل صورت می‌گیرد که مولوی نمی‌خواهد، نکته‌ای، مطلبی، اندیشه‌ای را از دست بنهد به سخن دیگر ارزش اندیشه‌های ناب را ـ که همانند نفحه‌های حق، به ناگاه می‌آید ـ قدر می‌داند. چون می‌داند ممکن است تا مدت‌ها چنین اندیشه‌های نابی دیگر در ذهن و ضمیر او خطور نکند. اینگونه سخن‌گفتن، هم رنگی طبیعی دارد هم رازآلوده است و سخنی که رازآمیز است، ارزش رمزگشایی دارد نه آن سخنی که رازگشایی شده است. قدرت شگفت‌انگیز ذهن و نبوغ مولوی، تداعی‌های درون‌قصه‌ای را همانند جزئی از مجموعه یا ساختار، در خدمت کل اثر قرار داده است. این نکته یکی از وجوه دیگر ساختارمندی مثنوی است. مولوی کلیة این امور را در خدمت مخاطبان خود قرار می‌دهد تا پیامش را که علت غایی سرایش مثنوی است، در قالب تعلیم ابلاغ کند. در ذیل برای نمونه از هر دفتر فقط به یک نمونه تداعی درون‌قصه‌ای به‌علت حجم گستردة آن اشاره می‌شود.
7ـ مثنوی و کاربست نظریة تداعی فروید
مثنوی مولوی متنی در حکم ناخودآگاه انسان است. همة صفات پیچیدگی، پوشیدگی، گستردگی و بیکرانگی را در خود نهفته است. با این تفاوت که ناخودآگاه درون نانوشته است، ولی مثنوی متنی نویساست. می‌توان به کمک برخی نشانه‌ها و مقوله‌ها از وجود ناخودآگاه درون آدمی و درون متن آگاه شد: ازطریق تداعی‌ها، رؤیاها، کلام، رفتار، وجود لطیفه‌ها و ازطریق توصیف شخصیت‌های داستانی، بهره‌مندی از عنصر خیال و نیز بررسی بسامد خیال... . بررسی آثار نویسندگان باهوش و ذکاوت و چیره‌دست از دید فروید، یکی از محمل‌هایی است که می‌توان مقوله‌های روانکاوی ازجمله ناخودآگاه را ردیابی، کشف و تحلیل کرد. «اسطوره‌ها و آثار نویسندگان خلاق "آثار هنری" ازجملة آن فعالیت‌های انسانی هستند که ارتباطشان با یک ناخودآگاه غیرقابل‌درک همواره احساس می‌شد» (ایستوپ، 1392: 152).
مثنوی ظرفیت‌های گوناگونی در زمینة پذیرش نظریات گوناگون ادبی و غیرادبی در خود نهفته دارد. ازجملة این نظریات، نظریة درمانی تداعی آزاد فروید است. فروید به کمک این نظریه، می‌خواهد به روان ناخودآگاه فردی دست یابد تا از این طریق به درمان بیماری بپردازد. این طریق امروزه می‌تواند کمکی درخور برای جامعة روان‌درمانی داشته باشد. درمان بیماری، مهم‌ترین کارکردی است که فروید از وجود تداعی آزاد بهره می‌گیرد و از این طریق در جهت تعادل روح و جسم در درون انسان و کنترل اضطراب کمک می‌کند؛ برای نمونه، داستان «پادشاه و کنیزک» یکی از مهم‌ترین محمل‌ها برای بررسی نظریة تداعی فروید است.
7ـ1 نقش نظریة تداعی فروید در کشف ناخودآگاه فردی
زیگموند فروید، از چندین مؤلفه برای شناخت ناخودآگاه، کمک می‌گیرد که عبارت‌اند از: هیپنوتیزم، رؤیا و تداعی. وی ابتدا از وجود هیپنوتیزم برای درمان بیماران بهره گرفت. بنابه دلایلی از به‌کارگیری آن صرف‌نظر کرد (رک. شولتز، 1388: 78). وی بر اهمیت رؤیا در درمان بیماری تأکید داشت. از نظر فروید «رؤیاها بر چند دسته‌اند: دستة اول خواب‌های روشن و عقلانی... که دارای معنی و جز مستقیمی از زندگانی روحی مدرک ما محسوب می‌شوند... دستة دوم خواب‌هایی است عقلانی و روشن که موجب تعجب ما می‌شود؛ زیرا از فکر ما دور است... دستة سوم خواب‌هایی است تاریک و نامربوط و بی‌معنی اتفاقاً بیشتر خواب‌ها از اینگونه‌اند» (فروید، 1395الف: 4‑95). وی در درمان بیماری علاوه‌بر موارد یاده‌شده از مقولة تداعی نیز بهره گرفته است. از دید فروید، بهره‌گیری از تداعی در درمان بیماری چندین مزیّت دارد: «روش تسلسل آزاد افکار (تداعی معانی) به‌جز صرفه‌جویی در بذل مساعی، مزیّت‌هایی دیگر هم... دارد از هرگونه فشار و جبر نسبت‌به بیمار ممانعت می‌کند. هرگز تماس خود را با واقعیت موجود قطع نمی‌کند، صددرصد تضمین می‌دهد که هیچ‌یک از عوامل موجد نوروز نمی‌تواند از چنگ او بگریزد... هرگز راه خطا نمی‌پیماید و حتماً به نتیجه می‌رسد» (فروید، 1395ب: 61). فروید از بیماران خود می‌خواست بدون هیچ‌گونه محدودیت و آزادانه پس از شنیدن واژه یا عبارتی، آن جمله یا عبارت یا واژه‌ای را که در ذهنشان تداعی می‌شود، بر زبان جاری کنند. بیمار پس از شنیدن عبارت‌ها یا واژه‌ها، بی‌درنگ، واژه یا عبارتی برایش تداعی می‌شد. نوع تداعی‌ها و واژه‌های تداعی‌شدة هر شخصی با دیگری متفاوت بود. این خود یک راه برای شناخت ناخودآگاه بیمار به شمار می‌رفت؛ اما از این امر مهم‌تر بیمار پس از شنیدن عبارتی، مکث یا درنگ می‌کرد. برخی درنگ‌ها کمتر و بعضی دیگر طولانی‌تر بود. اصطلاحاً فروید به این مقوله، آستانة مقاومت می‌گفت. این امر نشان از نارضایتی بیمار بود. نارضایتی درواقع، کلید تشخیص بیماری روحی بود.
8ـ مثنوی و کاربست نظریة تداعی یونگ
کارل گوستاو یونگ هم‌عقیده با استادش، فروید، علاوه‌بر پذیرش ناخودآگاه فردی، نظریه‌ای موسوم به نظریة ناخودآگاه جمعی یا قومی خود را مطرح کرد. یونگ پس از مطالعات گسترده در اسطوره‌ها، زندگی اقوام ابتدایی و باستانی، به یک سری تشابهات و مشترکاتی در ناخودآگاه انسان دست پیدا کرد و همین عوامل باعث ظهور نظریة ناخودآگاه جمعی وی گردید. «مفهوم یونگی ناخودآگاه جمعی نه یک مفهوم فلسفی و نه یک باور مذهبی است؛ بلکه تلاشی هرچند ابتدایی برای ارائة توصیفی دقیق از دنیای درونی روان و رابطة آن با دنیای بیرونی و مادّی است. یونگ با بررسی دقیق رؤیاهای بیمارانش، به دنیای درونی روان پی برد و سپس آن رؤیاها را به موضوعات مشابهی که در افسانه‌ها، اسطوره‌شناسی، هنر و فرهنگ سراسر دنیا یافته بود، ارتباط می‌داد» (رابرتسون، 1393: 8).
یونگ هم‌عقیده با فروید، رؤیا و تداعی را شاهراه شناخت ناخودآگاه می‌دانست و معتقد بود روانکاو به کمک این دو، در اغلب اوقات به شناخت و کشف بیماری روانی و عقده‌های موجود در روان بیمار دست می‌یابد و سپس با تصعید، امر والایش‌شده‌ای را جایگزین امر نامطلوب می‌کند؛ با این تفاوت که در نظریة ناخودآگاه جمعی یونگ، تداعی به شناخت ناخودآگاه جمعی می‌انجامد (رک. یونگ، 1394ب: 139 به بعد). با توجه به نگرش یونگ، تداعی ابزاری است که در کشف ناخودآگاه جمعی اهمیت دارد. با این توضیح که تداعی چون از ویژگی ارادی‌بودن انسان تاحدی بیرون است، بی‌اختیار از ناگفته‌هایی سخن به میان می‌آورد که یک روانکاو مختصص و مجرب می‌تواند پیچیدگی‌ها و گستردگی‌ها و در حین پوشیدگی‌های ناخودآگاه را آشکار کند. روانکاو نه‌تنها به کمک تداعی درپی دستیابی به پدیدة روانی ناخودآگاه فردی است، بلکه به مرحلة بالاتر از آن، یعنی به محتویات ناخودآگاه جمعی می‌خواهد دست یابد که شامل سرنمونة او غرایز هستند.
در نظر یونگ، کهن‌الگوها (سرنمون‌ها و غرایز)، مایه و پایة ناخودآگاه جمعی را تشکیل می‌دهند. سرنمون‌ها شامل اندیشه‌ها و افکار و عاداتی است که به‌گونه‌ای مشترک در درون همة انسان‌ها در همة اعصار به ودیعه نهاده شده است و در موقعیت‌های گوناگون، از ویژگی شباهت و یکسانی برخوردارند. لقب دیگری که یونگ به سرنمون‌ها داده است این است که نمونه‌وار یا سلطه‌گرند. سرنمون‌ها بر افکار، اندیشه‌ها، عادات و عواطف انسان تأثیر می‌گذارد. منشأ و خاستگاه سرنمون‌ها ناپیداست؛ ولی تجلیات آنها به‌صورت نمونه‌وار تکرارپذیرند. یونگ برای دستیابی به محتویات ناخودآگاه جمعی بر روی سه مؤلفه تأکید داشت؛ نخست رؤیاها؛ وی رؤیاها را تجلیگاه کهن‌الگوها می‌دانست؛ چون خواب‌ها از ارادة بخش آگاه انسان خارج است و به‌اتفاق آبشخور آنها مربوط‌به بخش ناخودآگاه ذهن می‌شود. دوم مربوط‌به تخیلاتی است که اغلب از بخش ناخودآگاه ذهن سرچشمه می‌گیرد. به سخن دیگر خیال‌پردازی‌های فعال تصاویری را می‌آفریند که در کهن الگوها ریشه دارد. سوم به خواب‌هایی مربوط می‌شود که در دوران کودکی روی داده است (رک. مورنو، 1393: 8).
دومین عامل پدیدآورندة ناخودآگاه جمعی، غرایز هستند. «غریزه تکان‌هایی است طبیعی که به‌صورت کنش و واکنش عادی و منظم بروز می‌کند، حال آنکه سرنمون عنصری است چیره‌گر که به‌صورت اندیشه و تصویر در آگاهی پدید می‌آید» (مورنو، 1393: 27). این دو با یکدیگر بده‌بستان‌هایی دارند به سخن دیگر روابطی متقابل با همدیگر برقرار می‌کنند. سرنمون‌ها منعکس‌کنندة غرایزند و غرایز نیز در سرنمون‌ها ریشه دارند و بازتابانندة اندیشه و افکاری هستند که در سرنمون‌ها تعبیه شده‌اند. شاید بتوان گفت، غرایز پیش نیاز وجودی سرنمون‌هایی است که محتویات روان بشر را فراهم آورده است و اغلب در اندیشه‌ها، رفتارها، رؤیاها، متون ادبی و هنری واپس‌زده شده‌اند و به یک شکل مشابه ظهور و بروز می‌یابند. به سخن یونگ «وقتی‌که واپس‌رفتن انرژی از دورترین زمان‌های کودکی دورتر می‌رود، آن وقت از آثار و بستر بازماندة اجدادی سر در می‌آورد و به‌شکل صورت‌های اساطیری درمی‌آید که همان نمونه‌های دیرینه است» (یونگ، 1395ب: 115). این واپس‌زدة مشترکی است که کمابیش در اعصار و اذهان گوناگون جامعة بشری، به رنگ و شکلی یکسان ظهور و بروز می‌یابد.
9ـ نتیجه‌گیری
از این مقاله، چند نتیجه به دست آمده است. نخست اینکه تداعی، سبک مخصوص آموزشی و تعلیمی مثنوی است. ارتباط بین اندیشه‌ها و گفت‌وگوهای ذهنی، نشان‌دهندة نبوغ در کنار خلاقیت سرشار و عمق آگاهی مولوی است که توانسته است در کنار قاعده‌مندی‌ها از وجود بی‌قاعدگی‌های هنری بهره گیرد و همة این عوامل را در خدمت تعلیم و سپس تغییر قرار دهد. راوی مثنوی شاخصه‌های مهمی به کمک تداعی‌های برون و درون‌قصه‌ای در بعد تعلیمی مطرح کرده است؛ ازجمله کارکرد عرفانی و معرفتی، دینی و اخلاقی، فرهنگی و اجتماعی و کارکرد روانشناسی و روان‌درمانی. سبک آموزشی تداعی براساس قاعدة لاتکرار فی التجلی تبیین‌پذیر است. مثنوی با تداعی، نوبه‌نو بر تنوع اندیشگانی‌اش افزوده می‌شود. تداعی در مثنوی یعنی هنر ارتباط بین امور به‌ظاهر ناهمگون. جهان متن به‌کمک تداعی چندلایه و نویسا می‌شود. افق ایدئولوژیک مثنوی این است که هستی اندموار و در ارتباط با یکدیگر عمل می‌کند و پیش می‌رود؛ آن هم با سبک آموزشی تداعی.
دومین نتیجة این مقاله، به‌کارگیری نظریة تداعی فروید و یونگ در شناخت ناخودآگاه فردی و جمعی با محوریّت حکایت «پادشاه و کنیزک» است. در این حکایت نظریة تداعی فروید و یونگ، به‌منزلة رهیافتی به ناخودآگاه فردی و جمعی است و نیز عاملی برای تشخیص و درمان روان‌نژندی به شمار می‌رود. یکی از دستاوردهای این حکایت، چگونگی رسیدن به ناخودآگاه فردی و جمعی قصة پادشاه و کنیزک است. روانکاو متخصص و متعهد یا به سخن مولوی، طبیب روحانی (الهی) زمینه‌های مساعد برای ورود به ساحت ناخودآگاه را فراهم می‌آورد. طبیب ازطریق گفتار و با کمک مقولة تداعی، گفت‌وگو را آغاز می‌کند. گفت‌وگو تا مرحله‌ای پیش می‌رود که کنیزک دچار رنگ‌پریدگی، مقاومت، و در ادامه دچار تندی نبض و... می‌شود. رسیدن به این مرحله، اغلب برپایة یا دادها یا فراخوانش‌ها (تداعی) روی می‌دهد.
نتیجة سوم این مقاله، انطباق نظریة ساختار شخصیت فروید و فرایند تفرد یونگ با حکایت‌های مولوی است؛ از منظر رؤیا و بعد تعلیمی آن. مولوی به اهمیت رؤیا در جایگاه زبان ناخودآگاه در حکایت «آن پادشاهزاده...» از دفتر چهارم و حکایت‌های نظیر آن، توجه ویژه داشته و به رمزگشایی رؤیا، پرداخته و پایة استوار شخصیت انسان را در هماهنگی و تسلط نیروهای سازنده بر نیروهای مخرب روان پی‌ریزی کرده است. پیر کمپیر در نظریة فروید نمایندة فرومن است که درپی اصل لذت خود بوده است و شاه نمایندة اصل من که از اصل واقعیت پیروی می‌کند؛ نیز پیر دانا در حکم فرامن که از اصل اخلاق و وجدان پیروی می‌کند. مولوی با توصیف این حکایت، از وجود چنین ساختار متضاد در روان انسان پرده برداشته است و ازنظر جای شناختی رؤیا را یکی از محمل‌های ردیابی آن می‌داند. رؤیا مسیر رسیدن به ناخودآگاه وجود انسان است که با رمزگشایی آن می‌توان در راه تعادل قوای متضاد در ساختار شخصیت و ابعاد گوناگون ذهن انسان گام برداشت. یونگ در فرایند تفرد، به‌دنبال رسیدن به مرکز خویشتن است. در این فرایند، نیروهای متضاد در عین بازدارندگی، برانگیزاننده نیز هستند و چالش بزرگی در ساختار شخصیت رقم می‌زنند که این باعث نبودِ ثبات می‌شود و می‌تواند کفة استوار ترازوی شخصیت را نامتعادل کند؛ در صورت نبودِ کنترل، روان انسان را با هرگونه روان‌نژندی روبه‌رو خواهد کرد. کوتاه سخن اینکه انطباق و تحلیل نظریات روانشناختی با حکایات مثنوی، به‌منزلة دستاوردها و پاسخ‌هایی برای پاسخگویی نیازهای روحی و روانی انسان و در معنای وسیع‌تر یعنی جامعه است.
منابع
1. آریان‌پور، امیرحسین (1357)، فرویدیسم با اشارتی به ادبیات و عرفان، تهران: شرکت سهامی کتاب‌های جیبی با همکاری انتشارات امیرکبیر.
2. آیتی، عبدالمحمد (1373)، گزیدة خسرو و شیرین، تهران: علمی و فرهنگی.
ابراهیمی دینانی، غلامحسین (1389)، دفتر عقل و آیت عشق، ج دوم، تهران: طرح نو.
3. ابراهیمی دینانی، غلامحسین (1396)، عقلانیّت و معنویّت، تهران: هرمس.
4. احمدی، بابک (1391)، حقیقت و زیبایی، درس‌های فلسفة هنر، تهران: نشر مرکز.
5. اروین، ادوارد (1393)، مقدمه‌ای بر روانشناسی فروید، ترجمة بهروز سلطانی، تهران: جامی.
6. امیری، ماهرخ (1383)، خواب و رؤیا در مثنوی، پایان‌نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه گیلان: دانشکدة ادبیات و علوم انسانی.
7. امینی، اسماعیل (1386)، «آشنایی با شیوة تداعی در مثنوی معنوی»، فصلنامة هنر، شمارة 73، 143‑135.
8. ایگلتون، تری (1392)، پیش‌درآمدی بر نظریة ادبی، ترجمة عباس مخبر، تهران: نشر مرکز.
9. بامشکی، سمیرا (1391)، «تعویق و شکاف در داستان‌های مثنوی»، مولوی‌پژوهی، سال پنجم، شمارة 11، 47‑19.
10. بامشکی، سمیرا (1391)، روانشناسی داستان‌های مثنوی، تهران: هرمس.
11. پالمر، مایکل (1385)، فروید، یونگ و دین، ترجمة محمد دهقانپور و غلامرضا محمودی، تهران: رشد.
12. چیتیک، ویلیام (1391)، طریق عرفانی معرفت از دیدگاه ابن‌عربی، ترجمة مهدی نجفی‌افرا، تهران: جامی.
13. دزفولیان، کاظم و همکار (1391)، «نگرش عرفانی و دینی مولانا به چیستی و چرایی مرگ در مثنوی»، فصلنامة عرفان اسلامی، سال نهم، شماره سی‌وسوم، 116‑83.
14. زمانی، کریم (1384)، شرح جامع مثنوی معنوی، دفتر اول، تهران: اطلاعات.
15. زمانی، کریم (1387)، شرح جامع مثنوی معنوی، دفتر سوم، تهران: اطلاعات.
16. زمانی، کریم (1387)، شرح جامع مثنوی معنوی، دفتر ششم، تهران: اطلاعات.
17. زمانی، کریم (1387)، شرح جامع مثنوی معنوی، دفتر پنجم، تهران: اطلاعات.
18. زمانی، کریم (1387)، شرح جامع مثنوی معنوی، دفتر چهارم، تهران: اطلاعات.
19. زمانی، کریم (1387)، شرح جامع مثنوی معنوی، دفتر دوم، تهران: اطلاعات.
20. سجادی، علی‌محمد (1386)، مثنوی معنوی از نگاهی دیگر، تهران: موسسة پژوهشی حکمت و فلسفة ایران.
21. سیف، علی‌اکبر (1376)، روانشناسی پرورشی، روانشناسی یادگیری و آموزش، تهران: آگاه.
22. فردوسی، ابوالقاسم (1386)، تصحیح شاهنامه، تهران: الهام.
23. فروید، زیگموند (1382)، کاربرد تداعی آزاد در روانکاوی کلاسیک، ترجمة سعید شجاع شفقی، تهران: ققنوس.
24. فوردهام، فریدا (1393)، مقدمه‌ای بر روانشناسی یونگ، ترجمة مسعود میربها، تهران: جامی.
25. کالوین، اس. هال و همکار (1375)، مبانی روانشناسی تحلیلی یونگ، مترجم: محمدحسین مقبل، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی.
26. مؤذنی، علی‌محمد (1378)، «فراز و فرود سخن در مثنوی مولوی بر اثر غلیان عشق و شور و جذبة تداعی‌ها»، مجلة دانشکدة ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران، شمارة 1، 19‑1.
27. مورنو، آنتونیو، (1393)، یونگ، خدایان و انسان مدرن، ترجمة داریوش مهرجویی، تهران: نشر مرکز.
28. مولوی، جلال‌الدین محمد بن محمد (1387)، غزلیات شمس تبریز، مقدمه، گزینش و تفسیر: محمدرضا شفیعی کدکنی، تهران: سخن.
29. میرباقری‌فرد، سیّد علی‌اصغر و همکار (1391)، «تحلیل تطبیقی اصل اضداد و رابطة آن با تفرد از نگاه یونگ و مولانا»، فصلنامة تخصصی مولوی‌پژوهی، سال پنجم، شمارة دهم، 25‑1.
30. یونگ، کارل گوستاو (1379)، روح و زندگی، ترجمة لطیف صدقیانی، تهران: جامی.
31. یونگ، کارل گوستاو (1393)، خود ناشناخته، ترجمة مهدی قائنی، تهران: جامی.
32. یونگ، کارل گوستاو (1394الف)، روانشناسی و تعلیم و تربیت، ترجمة علی‌محمد برادران رفیعی، تهران: جامی.
33. یونگ، کارل گوستاو (1394ب)، انسان در جستجوی هویت خویشتن، ترجمة محمود بهفروزی، تهران: جامی.
34. یونگ، کارل گوستاو (1395)، مشکلات روانی انسان مدرن، ترجمة محمود بهفروزی، تهران: جامی.
35. یونگ، کارل گوستاو (1396)، ناخودآگاه جمعی و کهن‌الگو، مترجمان: فرناز گنجی و محمدباقر اسمعیل‌پور، تهران: جامی.
[1] * دانشجوی دکتری گروه زبان و ادبیات فارسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد یزد، یزد، ایران
shirgardon9269@gmail.com
** دانشیار گروه زبان و ادبیات فارسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد یزد، یزد، ایران
sadeghzadeh@iauyazd.ac.ir
تاريخ وصول27/6/1401 تاريخ پذيرش29/9/1401