عوامل مؤثر بر آسیب¬های توسعه حرفه¬ای دانشجو معلمان
محورهای موضوعی : پژوهش در برنامه ریزی درسیزهره زارعان 1 , پروین صمدی 2 , پروین احمدی 3 , مریم سادات قریشی خوراسگانی 4
1 - دانشجوی دکتری رشته برنامه ریزی درسی،گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزش دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا(س)، تهران، ایران
2 - دانشیار گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران
3 - دانشیار گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران
4 - گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا (س)، تهران، ایران
کلید واژه: دانشگاه فرهنگيان, آسیب¬های حرفه¬اي, تجارب زيسته, دانشجو معلمان,
چکیده مقاله :
پژوهش حاضربه بررسی تجارب زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از آسیب¬های توسعه حرفه¬ای خود با رویکرد کیفی و به روش پدیدارشناسی پرداخت. داده¬های این پژوهش برگرفته از مصاحبه¬ی بازونیمه ساختاریافته با14نفر از دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان بود که بر اساس نمونه¬گیری هدفمند و مبتنی بر معیار تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. تجزیه و تحلیل داده با روش کدگذاری باز، گزینشی و محوری انجام شد. پایایی دادهها، با روش هولستی و روایی سوالات مصاحبه توسط4تن از اساتید راهنما بررسی و مورد تایید قرار گرفت. پژوهش عوامل مؤثر بر آسیب¬های توسعه حرفه¬ای را حول سه مقوله اصلی: عوامل قصد شده، اجرایی، نهادی اینگونه شناسایی کرد: کاربردی نبودن نرم افزارهای موجود، نبود برنامه‌ریزی صحیح، زیرساخت¬های نامناسب، نبود امکانات مادی و رفاهی، نبود کتب مناسب، منابع منسوخ و ناکارآمد، ساختار نامناسب برنامه¬های آموزشی، برنامه¬های خطی و تک بعدی، ناکافی بودن مهارتهای تخصصی اساتید، ناکافی بودن سواد اطلاعاتی دانشجویان، دانش نامتداول، دانش غیربومی، نبود شیوه-های نوین تدریس، بی¬توجهی به فراگیران، در نظر نگرفتن شیوه-های مشارکتی و تیمی، قوانین دستوری و تجویزی، آیین نامه¬های متناقض، قوانین جزئی¬نگر، سیاست¬گذاری بخشی نگر، ایدئولوژی افراطی، سیاست¬های ناآزموده، تمرکزمحوری در تدوین سیاست¬ها، دیوان سالاری و در هم آمیختگی تشکیلات سازمانی. اعتبار داده¬ها به روش بازبینی توسط همکار انجام شد. این مطالعه به مدیران و سیاستگذاران برنامههای توسعه حرفه¬ای نو معلمان کمک می¬کند تا با در نظر گرفتن سطوح چالش‌های توسعه حرفه¬ای جهت رشد نو معلمان در این زمینه با اصلاح برنامه¬های موجود گامی مثبت بردارند.
The present study investigated the lived experiences of Farhangian University student teachers from the harms of their professional development with a qualitative approach and phenomenological method. The data of this research was based on semi-structured interviews with 14 student teachers of Farhangian University, which continued based on purposeful and criteria-based sampling until theoretical saturation was reached. Data analysis was done with open, selective and central coding method. The reliability of the data was checked and approved by the Holstein method and the validity of the interview questions by 4 supervisors. The research identified the factors affecting professional development around three main categories: intended, executive, and institutional factors as follows: lack of practicality of existing software, lack of proper planning, inappropriate infrastructure, lack of material and welfare facilities, lack of suitable books, resources Obsolete and inefficient, inappropriate structure of educational programs, linear and one-dimensional programs, inadequacy of specialized skills of professors, inadequacy of students' information literacy, uncommon knowledge, non-native knowledge, lack of new teaching methods, neglecting learners, not considering methods Participatory and team, directive and prescriptive laws, conflicting regulations, partial laws, partial politics, extreme ideology, untested policies, centralization in policy development, bureaucracy and intermingling of organizational structures. Validation of the data was done by peer review. This study helps managers and policy makers of new teachers' professional development programs to take a positive step by considering the levels of professional development challenges for the growth of new teachers in this field by modifying the existing programs.
Abdulahi, B., Safari, A (2014). Investigation of the main obstacles to the professional growth of teachers. Educational innovations 15 (58), summer (2015)
Abdullahi, M., Fathi Vajargah, K; Taghipourzahir, A; Rahimian, H (2014). Competencies of human resources training and development managers. A new scientific-research quarterly in educational management. 6 (4), 23-53.
Ali Mohammadi, G., Jabari, N., & Niazazri, Ki. (2018). Professional empowerment of teachers in the future perspective and providing a model. Educational Innovations, 18(1), 7-32. doi: 10.22034/jei.2019.88531
Chiu, T. K., Chai, C. S., Williams, P. J., & Lin, T. J. (2021). Teacher Professional Development on Self-Determination Theory–Based Design Thinking in STEM Education. Educational Technology & Society, 24(4), 153-165.
Coenders, F., & Verhoef, N. (2019). Lesson Study: professional development (PD) for beginning and experienced teachers. Professional development in education, 45(2), 217-230.
Corlett, K. B. (2021). Investigating the Connection between Teacher Professional Development and the Lesson Planning Process. Western Michigan University
Emami Sigaroudi, A., Dehghan Neiri, N., Rahnavard, Z., & Nouri Saeed, A. (2011). Qualitative Research Methodology: Holistic Phenomenology. Nursing and Midwifery, No. 68
Gholami Nuqab, M., Pourshafi, H.,& Shahtalebi Hosseinabadi , B. (2018). Examining the factors affecting the professional growth of teachers. Educational Leadership and Management Quarterly,13 (2) ,167-178.
Hijazi, S., Pardachi, M., & Shahpasand, M. (2019). Approaches to teachers' professional development. New edition. Tehran: Tehran University Press.
Holsti, O. R. (1969). Content analysis for the social sciences and humanities, Reading, MA: Addison-Wesley.
Jahangiri, F., Javadipour, M., & Ramezani Payani, M. (2014). The role of an effective teacher in the academic progress of students. The first Congress of the Transformation and Innovation Series in Human Sciences, Shiraz.
Kadirova, D. N., & Mastura, S. (2021). Pedagogical Creativity as A Factor of the Professional Development of the Teacher-Teacher. International Journal on Orange Technologies, 3(12), 77-79.
Khodavisi, S., & Saraji, F. (2018). Professional development of teachers using virtual space: a phenomenological study of teachers in Hamedan city. Education Technology (Technology and Education), 14(1) (series 53), 109-121.
Khodamoradi, A., Makhsoudi, M. (2018). Doubles in teacher professionalization. Teacher Professional Development, 4(1), 21-29.doi:10.1108/JEA-07-2016-0074 [Crossref], [Web of Science ®], [Google cholar]
Lee Mohammadi, Gh., Jabari, N., & Niazazri, K. (2018). Professional empowerment of teachers in the future perspective and providing a model. Educational Innovations, 18(1), 7-32. doi: 0.22034/jei.2019.8853
Mlambo, M., Silén, C., & McGrath, C. (2021). Lifelong learning and nurses’ continuing professional development, a metasynthesis of the literature. BMC nursing, 20(1), 1-13.
Mohammadi, M., & Gheithi,S. (2014). Compilation of the teacher's model based on the Islamic approach in Iran's higher education system. Government - Ministry of Science, Research, and Technology - Shiraz University - Faculty of Educational Sciences and Psychology.
Melainejad, A., &Zakavoti Karagozlu, A. (2008). Comparative study of teacher training curriculum system in England, Japan, France, Malaysia and Iran. Educational Innovations, 7(26), 35-62. SID. https://sid.ir/paper/ 75341/fa
Mohammad Zamani, R., & Rahai, A. (2021). How we were able to promote the professional development of teachers during the corona virus pandemic: an action research of Khayyam primary school teachers in Shahreza city.Teacher's Professional Development, (19), 107 – 119.
Pang, N., Wang, T., S.-K., & Leung, Z. L.-M. (2016). Educational reforms and the practices of professional learning community in Hong Kong primary schools. Asia Pacific Journal of Education, 36(2), 231–247. doi:10.1080/02188791.2016.1148852 [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
Parvari, P. (2018).The transition from philosophy to methodology,a new reading of the -phenomenology method:the foundation of philosophical approaches and implementation steps. Sociological studies, 11 (44), 87-106.
DOI: 10.30495/JSS.2019.669587
Philipsen, B., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Vanslambrouck, S., & Zhu, C. (2019). Improving teacher professional development for online and blended learning: A systematic meta-aggregative review. Educational Technology Research and Development, 67(5), 1145-1174.
Postholm, M. B. (2016). Collaboration between teacher educators and schools to enhance development. European Journal of Teacher Education, 39(4), 452–470. doi:10.1080/ 02619768.2016.1225717. [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
Pourkarimi, J., Karamati, M., Mohammadi, A. (2016). Designing and explaining the professional qualifications of human resources experts. Management Studies (Improvement and Transformation), 26(86), 61-96.
Powell, C. G., & Bodur, Y. (2019). Teachers’ perceptions of an online professional development experience: Implications for a design and implementation framework. Teaching and Teacher Education, 77, 19-30.
Proudfoot, K., & Boyd, P. (2022) Teachers’ constitutive motivations for professional learning in England’s context of high-stakes accountability. Professional Development in Education.doi: 10.1080/19415257.2022.2151038, (Early Online Publication)
Sabouri Khosrowshahi, H. (2009). Education in the era of globalization; Challenges and strategies to face it. Strategic Studies of Public Policy, 1(1), 153-196.
Sancar, R., Atal, D., & Deryakulu, D. (2021). A new framework for teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education, (101), 103-305.
Sims, S&., Fletcher-Wood, H. (2021). Identifying the characteristics of effective teacher professional development: a critical review. School effectiveness and school improvement, 32(1), 47-63.
Smith, K., & Lindsay, S. (2016). Building future directions for teacher learning in science education. Research in Science Education, (46), 243–261. doi:10.1007/s11165-015-9510-x [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
Stavreva, S.V. (2013). The Effects of Usage of Sequential Teaching Method on the Academic Achievement and Retention Level of Learners in Area of Biological Sciences or Biochemistry. International Valorisation Conference “Key Methodology to Successful Competence Based Learning.
StudyCorgi. (2022). (November 17). Professional Development of Teachers’ Skills. https://studycorgi.com/professional-development-of-teachers-skills/
Tyagi, C., & Misra, P. K. (2021). Continuing Professional Development of Teacher Educators: Challenges and Initiatives. Shanlax International Journal of Education, 9(2), 117-126.
Taheri, M., Arefi, M., Pardachi, M., & Ghahrmani, M. (2012). Exploring the development process of teachers in teacher training centers: Foundation data theory. Educational Innovations Quarterly. (45) 12, 149-16.
عوامل مؤثر بر آسیبهای توسعه حرفهای دانشجو معلمان
زهره زارعان، پروین صمدی1، پروین احمدی، مریم سادات قریشی خوراسگانی
1دانشجوی دکتری رشته برنامه ریزی درسی،گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزش دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا(س)، تهران، ایران
2دانشیار گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران
3دانشیار گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران
4 گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا (س)، تهران، ایران
چکیده
پژوهش حاضربه بررسی تجارب زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از آسیبهای توسعه حرفهای خود با رویکرد کیفی و به روش پدیدارشناسی پرداخت. دادههای این پژوهش برگرفته از مصاحبهی بازونیمه ساختاریافته با14نفر از دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان بود که بر اساس نمونهگیری هدفمند و مبتنی بر معیار تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. تجزیه و تحلیل داده با روش کدگذاری باز، گزینشی و محوری انجام شد. پایایی دادهها، با روش هولستی و روایی سوالات مصاحبه توسط4تن از اساتید راهنما بررسی و مورد تایید قرار گرفت. پژوهش عوامل مؤثر بر آسیبهای توسعه حرفهای را حول سه مقوله اصلی: عوامل قصد شده، اجرایی، نهادی اینگونه شناسایی کرد: کاربردی نبودن نرم افزارهای موجود، نبود برنامه‌ریزی صحیح، زیرساختهای نامناسب، نبود امکانات مادی و رفاهی، نبود کتب مناسب، منابع منسوخ و ناکارآمد، ساختار نامناسب برنامههای آموزشی، برنامههای خطی و تک بعدی، ناکافی بودن مهارتهای تخصصی اساتید، ناکافی بودن سواد اطلاعاتی دانشجویان، دانش نامتداول، دانش غیربومی، نبود شیوههای نوین تدریس، بیتوجهی به فراگیران، در نظر نگرفتن شیوههای مشارکتی و تیمی، قوانین دستوری و تجویزی، آیین نامههای متناقض، قوانین جزئینگر، سیاستگذاری بخشی نگر، ایدئولوژی افراطی، سیاستهای ناآزموده، تمرکزمحوری در تدوین سیاستها، دیوان سالاری و در هم آمیختگی تشکیلات سازمانی. اعتبار دادهها به روش بازبینی توسط همکار انجام شد. این مطالعه به مدیران و سیاستگذاران برنامههای توسعه حرفهای نو معلمان کمک میکند تا با در نظر گرفتن سطوح چالش‌های توسعه حرفهای جهت رشد نو معلمان در این زمینه با اصلاح برنامههای موجود گامی مثبت بردارند.کلید واژه‌ها: دانشگاه فرهنگيان، آسیبهای حرفهاي، تجارب زيسته، دانشجو معلمان
Factors affecting professional development of student teachers
Zohre Zarean, Parvin Samadi, Parvin Ahmadi, Maryam Sadat Ghoraishi Khorasgani
1PhD student in Curriculum Planning, Department of Educational Administration and Planning, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Tehran, Iran.
2Associated professor, Department of Educational administration and Planning, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Tehran, Iran.
3Associated Professor, Department of Educational administration and Planning, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Tehran, Iran.
4 Department of Educational Administration and Planning, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University, Tehran, Iran.
Abstract
The present study investigated the lived experiences of Farhangian University student teachers from the harms of their professional development with a qualitative approach and phenomenological method. The data of this research was based on semi-structured interviews with 14 student teachers of Farhangian University, which continued based on purposeful and criteria-based sampling until theoretical saturation was reached. Data analysis was done with open, selective and central coding method. The reliability of the data was checked and approved by the Holstein method and the validity of the interview questions by 4 supervisors. The research identified the factors affecting professional development around three main categories: intended, executive, and institutional factors as follows: lack of practicality of existing software, lack of proper planning, inappropriate infrastructure, lack of material and welfare facilities, lack of suitable books, resources Obsolete and inefficient, inappropriate structure of educational programs, linear and one-dimensional programs, inadequacy of specialized skills of professors, inadequacy of students' information literacy, uncommon knowledge, non-native knowledge, lack of new teaching methods, neglecting learners, not considering methods Participatory and team, directive and prescriptive laws, conflicting regulations, partial laws, partial politics, extreme ideology, untested policies, centralization in policy development, bureaucracy and intermingling of organizational structures. Validation of the data was done by peer review. This study helps managers and policy makers of new teachers' professional development programs to take a positive step by considering the levels of professional development challenges for the growth of new teachers in this field by modifying the existing programs.
Keywords: Farhangian University, professional injuries, lived experiences, student teachers
[1] *. نویسندة مسئول: psamadi@alzahra.ac.ir
وصول: 17/01/1402 پذیرش: 09/04/1403
DOI: 10.30486/JSRE.2023.901261.2317
مقدمه
آموزش کارکردی اساسی در عرصه‌های سياسي، اقتصادی و اجتماعي توسعه دارد (Changt,2010) و معلم مهمترين عامل تاثير گذار در امر آموزش است .در عصر حاضر، يافتن راههايي براي تقويت و بهبود کمی و کيفي کار معلمان از اولويتهاي مهم آموزش‌وپرورش است (Sancar & Deryakulu,2021). چراکه معلماني که وارد مدارس و مؤسسات آموزشي مي شوند هميشه کارآمد و واجد مؤلفه‌هاي يک معلم خوب و اثربخش نيستند و با اين شرايط نمي توان سرنوشت دانش‌آموز را به‌اتفاق واگذار کرد، بلکه بايدبا آموزش اين معلمان ،براي کسب اين مؤلفه‌ها همت گماشت، زيرا پیشرفت تحصيلي دانش آموزان به‌عنوان يکي از معيارهاي پيشرفت جامعه در دستان آن‌هاست(Jahangiri, Javadipour & Ramezani Payani. 2014). يکي از راههای بهبود کمي و کيفي کار معلمان، پرورش و رشد توسعه حرفهاي در آنان است Tyagi & Misra, 2021)). و با توجه به ماهيت پويای استراتژي های تدريس و طراحي برنامه درسي، توسعه شغلي توسط معلمان انجام مي شود تا خود را با تغييرات در حال وقوع در بخش آموزش به روز کنند(StudyCorgi, 2022).برهمين اساس توسعه حرفه اي معلمان را قادر مي سازد تا مهارت هاي خاصي را براي مقابله با موقعيت هاي نوظهور به دست آورندو اين فرصت را مي دهد تا اهداف خود را به روشني تعيين کنند.
علی‌رغم آنچه در اهمیت شايستگي هاي حرفه اي بيان شد فقدان بهره مندي مناسب از توسعه حرفه اي براي هر حرفه اي موجب ناکارآمدی و نوعی آنتروپي در رسيدن به اهداف سازماني مي شودتوجه به توسعه حرفه ای در قوانين خدمات کشورهايي مانند ایالات متحده آمريکا، کانادا، انگليس، آلمان، هلند، سوئد و ژاپن به‌وضوح قابل‌مشاهده است (Kadirova & Mastura,2021). زیرا توسعه حرفه ای به‌عنوان يک دسته از دانش، ويژگيها، نگرشها و مهارتهاي به هم وابسته که تأثير زيادي بر شغل فرد مي گذارد تعریف می شودو با عملکرد فردي در کار همبستگي دارد.از میان تعریف‌های ارائه‌شده در مفهوم توسعه حرفه اي، ميتوان به تعريف سيمزSims,2021)) اکتفا کرد که توسعه حرفه اي را به مجموعه ا ي از دانش، مهارت، توانايي، نگرش و ويژگيهایي که براي موفقيت در یک وظيفه يا شغل مشخص موردنياز است اطلاق مي گردد، تعريف کرده است (Sims & Fletcher-Wood,2021).و برای معلمان هدف اساسی توسعه حرفهاي، افزايش كيفيت عملکرد آنان براي ارائه آموزش اثربخش به دانش آموزان است (Gholami Nougab, Pourshafi & Shahtalebi Hosseinabadi,2018) ..همچنین کورلت (Corlett)بيان مي دارد معلمان مجهز به توسعه حرفه اي روشهاي تازه اي را براي برنامه ريزي و افزايش توانايي دانش آموزان در انجام تکاليف به کار مي برند و پس از شرکت در دوره هاي آموزشی، در برنامههای درسي روزانه و برنامه هاي آموزشي بلندمدت خود توانمند مي شوند . Corlett,2021))
براین‌اساس حرفه اي تلقی كردن معلمين تعهداتي را متوجه نظام آموزش‌وپرورش و خود معلمان ميکند و آن فراهم آوردن موجبات بالندگي و رشد مستمر حرفه اي دست‌اندرکاران تعليم و تربيت و به‌ويژه معلمان، از راه افزايش و به‌روز نگه‌داشتن دانش و اطلاعات و تجارب شغلي و تعامل و همکاري و ارتباط با ديگر سازمانها و مراجع تخصصي ذي‌ربط در راستاي وسعت و غنا بخشیدن به صلاحيت حرفهای معلمان و ديگر دست‌اندرکاران نظام تعليم و تربيت است.اهمیت این امر زماني مشخص می‌گردد که اين نکته در نظر گرفته شو دکه کيفيت کار معلمان مهم ترين عامل موثر بر کیفیت يادگيري دانش آموزان و موفقیت نظام هاي آموزشي است. معلمان به عنوان یکی از اجزای پيچيده اکوسيستم مدرسه بايد بتوانند انتظارات و تقاضاهاي مسئولان و ذي نفعان مختلف را برآورده سازند و از تحولات اجتماعي و تغييرات آينده درک عميقي داشته باشند. بنابراين معلمان بايد به طور مداوم به دنبال روزآمدسازي دانش و مهارت هايشان باشند و توسعه حرفه اي خود را بهبود بخشند. حوزه توسعه حرفه ای معلم جنبه هاي مختلف نظير؛ عقاید، باورهاي تربیتي، معرفت شناختي و تمامي ابعاد فکري، رفتاري و عملي مربوط به آموزش و تدريس را شامل مي شود (Khadavisi & Saraji ,2018) .
پس بنا بر آنچه بيان شد افزايش توان حرفهاي معلمان مستلزم برنامه ريزی دقيق و عزم راسخ و تغيير و تحولات اساسي است,2021) Chiu, Chai, Williams & Lin) از این رو محققان تربيتي در دنيا به‌طور روزافزون بر اهميت توسعه حرفهای معلمان تأکيد کرده اند. زيرا هماهنگ شدن با تغييرات پرشتاب دنياي امروز مستلزم رشد ابعاد مختلف توسعه حرفهاي معلمان و سازگاری با شيوه‌هاي نوين تدريس است.نياز معلمان به حمايت در توسعه مستمر در يک مطالعه کيفي در پنج مدرسه ابتدايي در ايرلند توسط کينگ و استيونسون انجام گرفت. اين مطالعه يک رويکرد از پايين به بالا ارائه کرد که از بالا پشتيباني مي‌شد. مديران مدرسه به معلمان اعتماد کردند. معلمان در اين مطالعه زماني براي برنامه ريزي و تأمل وکار باهم وتدريس تيمي داشتند . نتايج حاکي از رشد توسعه حرفه اي معلمان بود King & Stevenson ,2017)).
سانسیر، اتیال و دریکليو Sancar, Atal & Deryakulu, 2021)) در پژوهش خود با عنوان چارچوب جديد توسعه حرفهاي معلمان دريافتند، مولفه‌های مدل مفهومي توسعه حرفه اي معلمان شامل خصوصيات شخصي معلم ،مطالب آموزشي ،شیوه هاي هاي تدريس ، نگرش ها ،نحوه يادگيري دانش آموزان ،اصلاحات و سياستهاي برنامه درسي ،همکاري معلمین ،فعاليت های رسمی وغير رسمي حمايتي است Sancar, Atal,& Deryakulu,2021)).
چانگ، هانگ ولناChong, Hung,Lyna) )يک مطالعه کیفي درخصوص معلمان مدارس ابتدايي و متوسطه در سنگاپور انجام دادند. اين مطالعه با هدايت وراهنمایي يک پژوهشگر دانشگاهي انجام شد به منظور توسعه حرفه اي معلمان، به ويژه از نظر ارزیابي کلاس درس، معلمان فعاليت اقدام پژوهي را انجام دادند. اين مطالعه نشان مي‌دهد که معلمان با شيوه های ارزيابي جايگزين در کلاس آشنا شدند و به دليل راهنمايي يک پژوهشگر دانشگاهي و حمايت سرپرستان و مديران مدرسه، مهارتهاي اقدام پژوهي را در سطح کلاس به دست آوردند. علاوه بر اين، معلمان مالکيت یادگيري خود را به دست گرفتند و همسالان خود را از طريق شیوههای ارزيابي جايگزين و اقدام پژوهي هدايت کردند& Lyna,2016) Hung , Chong).
اسمیت و لیندسي (Smith & Lindsay,2016) مطالعه‌ای را روي دو پروژه ضمن خدمت انجام دادند که در مدارس ابتدايي در استراليا براي حمايت از توسعه حرفه ای معلمان انجام شد.اين مطالعه بر اهميت شرایط يادگيري در توسعه حرفه ای معلمان تأکيد کرد. اسميت و ليندسي تاکيد می کنند که حمايت کنندگان خارج از محيط مدرسه بايد شيوه های فعلی اداره مدرسه را قبل از فراهم کردن فرصت هاي یادگيري براي معلمان بررسي کنند ومطابق با نياز معلمان دوره ها را برگزار نمايند Proudfoot & Boyd,2022)) .
پستهولم Postholm,2016)) در مقاله‌ای بر اساس یک مطالعه کیفي با تمرکز بر همکاری بين معلمان در سه مدرسه متوسطه در نروژ، دريافت که ساختار و فرهنگ هر دو مي‌توانند پايه و اساس توسعه حرفهاي را ايجاد کنند، بنابراين منجر به توسعه مدرسه هم مي‌شوند Proudfoot & Boyd,2022)) .محمد زمانی ورهایي در پژوهشي که به‌منظور رفع مشکل توسعه حرفه اي معلمان مدرسه خيام شهرستان شهرضا در دوران دنياگيري کرونا صورت گرفته است از تکنيک اقدام پژوهي براي توسعه حرفه اي معلمان استفاده کردند و طبق يافته هاي بدست آمده، نتيجه گرفته شد که اجرای راهکارهاي به کار رفته در توسعه حرفه اي معلمان مؤثر بوده است(Mohammadzamani& Rahai,2021) .
تاکنون در تحقیقات صورت‌گرفته مدلهاي متعددي جهت توسعه حرفه اي معلمان ارائه شده است . اين مدلها عبارتند از: توسعه خودگردان، توسعه مشارکتي يا همکارانه، توسعه تغيير محور کارکنان، افزايش مشارکت معلمان در نقشهاي جديد، مدل توسعه مهارتي، مدلهاي همراه با تفکر و تعمق، مدلهاي مبتني بر پروژه، مدل فرصتهاي توسعه حرفهای، مشارکت مدرسه–دانشگاه، استفاده از رادیو و فضاي مجازي براي توسعه حرفه اي معلمان، آموزش از راه دور، مشارکت بين موسسه ها، مدل طراحی مدارس پيشرفته و اقدام پژوهي به عنوان شکلي از توسعه حرفهاي (Hijaz, Pardachi &Shahpasand i, 2019).
پر واضح است که رشد حرفهای معلم یک فرآيند مادام العمر است که با آموزش اوليه معلم شروع مي شود و در تمام طول حرفه معلم ادامه مي يابد. در کشورهای انگلستان فرانسه و ژاپن استانداردهای تربیت معلم تهیه شده است و این استانداردها همواره در جهت افزایش کیفیت معلم مورد بازنگری قرار می‌گیرند. دانشجو معلمان برای دستیابی به استانداردهای تهیه شده باید آزمون‌های متفاوتی را بگذرانند و مسئولان بر آنند تا با ارزیابی آنان مطمئن شوند که معلمان استانداردهای مورد نیاز را کسب نموده اند. لذا در این کشورها استانداردهای تربیت معلم نقشی مهم در این زمینه ایفا میکند. در کشور مالزی با توجه به اینکه این استانداردها در مرکز خاصی تدوین نشده است،مسئولان نظام آموزشی بر آنند تا با برنامه‌ریزی ،کیفیت معلمان خود را با توجه به استانداردهای جهانی افزایش داده و با آن هماهنگ سازند Melainejad &Zakavoti Karagozlu,2008) ) .درجمهوري اسلامي ايران نیزآموزش اولیه و تخصصي معلمان در مراکز تربيت معلم (دانشگاه فرهنگيان ) صورت مي گيرد .دانشگاه فرهنگیان وظیفه تأمین و تربیت معلمان، مدیران، کارکنان کارآمد مورد نیاز در طراز جمهوری اسلامی، توانمند سازی و ارتقای شایستگی های تخصصی نیروی انسانی وزارت آموزش و پرورش با تاکید بر پرورش نیروهایی متقی، کارآفرین، خلاق در تولید علم و ... را بر عهده دارد. همچنین ایجاد تحول و نوآوری در نظام تربیت معلم کشور و اصلاح و ارتقای روش ها و برنامه های آموزشی و پژوهشی تربیت معلم، توسعه زمینه پژوهندگی و تقویت روحیه پژوهشی و گسترش دانش، بینش و مهارت های منابع انسانی از جمله مهمترین اهداف این دانشگاه استراتژیک عنوان شده است.و دانشجو معلماني که اين روزها از دانشگاه فرهنگيان فارغ التحصيل مي شوند ، قرار است در آينده بار تربيت نسل جديد در حوزه‌هاي مختلف را بر عهده بگيرند . آموزش حرفه اي دانشجو معلمان چالش برانگيز است زيرا مستلزم يادگيري و توسعه حرفه اي مستمر ،متمرکز بر شيوه هاي آموزشی موثر براي افزايش موفقيت دانش آموزان است.دانشجو معلمان در شروع کار با مدیريت مدلهاي در حال تکامل مستمر، ارائه آموزش و پشتیباني، نيازهاي متنوع دانش‌آموزان، کاغذبازي‌ها، و انتظارات بالا از همکاري با چندين ذي‌نفع از جمله والدين، مديران، دانش آموزان، معلمان راهنما و مسئولين آموزش وپرورش مواجه هستند. از اين رو اين معلمان آينده مهمترين عامل در بالا بردن کيفيت يادگيرى دانش آموزان هسـتند؛ بنابراین رشد حرفهاي آنان و شـناخت موانعى که بر سـر راه اين رشـد قرار دارد مسئله اي است درخور توجه (Abdullahi,2014).
و بر اساس آنچه گفته شد، مسير حرفهاي شدن معلمان از مراکز تربيت‌معلم سرچشمه ميگيرد (Khodamoradi & Makhsoudi,2018). فشار ناشي از مواجه‌شدن با پديده‌هاي رايج در دنياي معلمي و مسائل و مشکلاتي که دانشجو معلمان تازه فارغ التحصیل شده به‌طور ويژه آنها را تجربه مي کنند، تدريس را براي معلم مبتدي به امري هولناک و تجربه بي‌کسي و تنهايي تبديل نموده و به غرق شدن معلم در مشکلات ختم ميشود. به‌طوري‌که اکثر قريب به‌اتفاق نو معلمان از درماندگي در کلاسهاي درس و موقعيت‌هاي عملي تدريس گله‌دارند و محيط دانشگاه و آموزشهاي آن را ناکارآمد تلقي مي کنند، و از فرصتهاي ازدست‌داده براي کسب شايستگي لازم افسوس مي‌خورند.
در همین راستا عدم توجه به محيط توسعه حرفهای دانشجو معلمان و عدم ايجاد فرصت‌هايي براي حمايت مستمر و تشريک‌مساعي آنان همچنين بي‌توجهي به نيازهاي منحصربه‌فرد آنان و فراهم نکردن محيطي که براي آموخته‌ها و تجارب آنها احترام و ارزش قائل بوده و به آنها اختيار عمل بيشتري مي‌دهد، مشکل‌آفرين گشته، در اين صورت نو معلمان قادر نخواهند بود دانش حرفه اي خود را با کمک يکديگر بسازند و در فرايند تدريس خود نيز به يادگيرندگاني متفکر تبديل شوند و آن‌چنان‌که شايسته است در مسير حرفه اي شدن گام بردارند. (Tahiri, Arefi, Pardachi & Ghahrmani ,2013 )
در ادبیات و مبانی مرتبط با توانمندسازي حرفهای در دنياي امروز و رويکرد نياز محور فردا، توجه به توانمندسازي از اعجازآورترين رويکردهاي توسعه منابع انسانی محسوب مي شود. توانمندسازي حرفه اي معلمان راهبرد مناسبی براي تبدیل مدرسه های فردا به محیطهاي يادگيري مؤثر با کارکنان آموزشي توانمند، انعطاف پذیر، مشارکت پذیر، پاسخگو براي تغيير و حل مسائل آموزشي است. شناسايي ابعاد، مؤلفه ها و شاخصهاي توانمندسازي حرفه اي دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگيان براي ورود به عرصه معلمي در مدرسه هاي فردا ضرورتي اجتناب ناپذير است (Ali Mohammadi, Jabari & Niazazri,2018) .به نظر می رسد در تحقیقات گذشته اطلاعات زیادی در مورد اهمیت سطح آمادگی دانشجو معلمان، پیشرفت حرفه ای و شرایط کاری آنها برای احساس ناراحتی و اضطراب آنها در سالهای اول تدریس، در مقایسه با مراحل بعدی شغلی، معلوم نیست. هدف مطالعه حاضر با شناسایی چالشهاي حرفه اي دانشجو معلمان دانش آموخته دانشگاه ها ی فرهنگیان ، کمک به بینش هایی در مورد ارزش فرصت های یادگیری و شرایط کاری در مدارس برای دانشجو معلمان در آموزش است . همچنین این مطالعه می تواند درک ما را از این که کدام مؤلفه های خاص به برنامه های توسعه حرفه ای دانشجو معلمان را آسیب می زند و چه اقداماتی در این زمینه باید صورت گیرد، افزایش می دهد. این اطلاعات می‌تواند منجر به تصمیم‌گیری مؤثرتر مربوط به توسعه حرفه اي دانشجو معلمان در ایران و همچنین سایر کشورهای در حال توسعه که با مسائل مشابه مواجه هستند، شود
با مروري به پيشينه تحقيقات در موضوع مورد بررسي درمی‌یابیم که پژوهش هاي صورت گرفته در شناخت عوامل موثر برآسیب های توسعه حرفه اي معلمان تک بعدي بوده همچنين پژوهشي درخصوص آسیب های توسعه حرفه ای دانشجو معلمان فارغ التحصيل از دانشگاه فرهنگيان در برخورد با مسائل توسعه حرفه اي صورت نگرفته است .بنابراين با توجه به آنچه که بيان شد وبا توجه به اهميت نقش دانشجو معلمان در بهبود کيفي مسائل آموزشي مسئله پژوهش حاضر کنکاش تجارب زيسته دانشجو معلمان دانش آموخته دانشگاه فرهنگيان از آسیب هایی است که در مسير حرفه اي شدن با آن روبرو هستند تا از اين طريق به سياست گذاري و اجراي عملي برنامه آموزش توسعه حرفه اي در دانشگاهها ي فرهنگيان سراسر کشور کمک شود . يافته‌هاي مطالعه وپژوهش در زمينه توسعه حرفه اي مي تواند براي معلمان، مدارس، وزارت آموزش و پرورش (مسئولين تضمين کيفيت و استاندارد) در تدوين سياست هاي آموزشی ویژه توسعه حرفه اي معلمان ،مراکز تربيت معلم (دانشگاه فرهنگيان )و محققان آينده اهميت زيادي داشته باشد . ومي تواند بر طراحي مداخلاتي تأثير بگذارد که در نهايت کيفيت فرآيند يادگيري و تدريس را افزایش مي دهد و در نتيجه بر عملکرد تحصيلي دانش آموزان تأثير مي گذارد. همچنين ممکن است در نهايت، به مجموعه دانش محققان آينده که شايستگي هاي آموزشي مؤثر بر عملکرد تحصيلي دانش آموزان را مطالعه مي کنند،کمکي ارائه دهد. بنابر اين سوال اصلي پژوهش بدينگونه مطرح مي شود که :
عوامل موثر بر آسیب های توسعه حرفه ای دانشجو معلمان کدامند؟
روش‌شناسی
پژوهش حاضر به لحاظ هدف کاربردی و از نظر رويکرد کيفي وبه روش پديدارشناسي انجام گرفت. پدیدارشناسی روشی است که به کمک آن می‌توان آگاهی و تجربه افراد متعدد از مفاهیم و پدیده‌ها را بدون واسطه دریافت کرد وبدین ترتیب به ماهیت و جوهری واقعی آن پدیده یا مفهوم دست یافت) Parvari, 2018 ) .باتوجه به اينکه هدف پژوهش بررسي تجارب زيسته دانشجو معلمان دانش آموخته دانشگاه فرهنگيان از عوامل موثر بر آسیب های توسعه حرفه اي خود بود، شرکت کنندگان در پژوهش 14 نفر از دانش آموخته گان دانشگاه فرهنگیان در رشته های مختلف دبیری وآموزگاری بودند که به روش نمونه گیری هدفمند مبتنی بر معیار انتخاب شدند. بدین صورت که پس از طی مراحل قانونی لیست اسامی دانش آموخته گان فارغ التحصیل که حداکثر 5 سال گذشته ازاین دانشگاه فارغ التحصیل شدند، از آموزش سازمان مرکزی دانشگاه دریافت وپس از اطلاع رسانی در خصوص پژوهش در گروه های فضای مجازی که این دانش آموختگان در آن عضو بودند ،دانش آموختگانی که علاوه بر داشتن تجربه غنی از پدیده مورد نظر وتمایل وآمادگی برای شرکت در پژوهش معیار حداکثر 5 سال سابقه خدمت در مدارس را داشتند انتخاب شدند.
اطلاعات جمعیت‌شناختی نمونه پژوهش
جدول ۱: اطلاعات جمعیت شناختی نمونه پژوهش
اطلاعات جمعیت‌شناختی مصاحبه شونده | کد مصاحبه‌شونده | |||||
محل خدمت | سابقه خدمت | محل تحصیل | مدرک تحصیلی | رشته تحصیلی | جنسیت | |
یزد | ۲ سال | مرکز شهید رجایي اصفهان | کارشناسی | آموزش ابتدایی | زن | ۱ |
اصفهان ناحیه ۲ | ۴ سال | مرکز شهید رجایي اصفهان | کارشناسی | آموزش علوم | زن | ۲ |
سمنان | ۳ سال | پردیس شهيد باهنر اصفهان | کارشناسی | آموزش ریاضی | مرد | ۳ |
لرستان | ۱ سال | مرکز شهید رجایي اصفهان | کارشناسی | آموزش اجتماعی | زن | ۴ |
بن رود | ۴سال | پردیس فاطمه زهرا(س) اصفهان | کارشناسی | آموزش زبان عربی | زن | ۵ |
تهران | ۴ سال | پردیس فاطمه زهرا(س) اصفهان | کارشناسی | آموزش هنر | زن | ۶ |
اصفهان ناحیه ۵ | ۳ سال | مرکز شهید رجایی اصفهان | کارشناسی | آموزش شیمی | زن | ۷ |
اصفهان – شاهین شهر | ۵ سال | پردیس شهید باهنر اصفهان | کارشناسی | آموزش ابتدایی | مرد | ۸ |
خور و بیابانک | ۴ سال | پردیس شهید باهنر اصفهان | کارشناسی | آموزش فیزیک | مرد | ۹ |
کرمان | ۴ سال | پردیس شهید باهنر اصفهان | کارشناسی | آموزش زیست | مرد | ۱۰ |
قم | ۳ سال | مرکز شهید رجایی اصفهان | کارشناسی | آموزش شیمی | زن | ۱۱ |
اصفهان ناحیه ۳ | ۴ سال | پردیس فاطمه زهرا(س) اصفهان | کارشناسی | آموزش زبان انگلیسی | زن | ۱۲ |
اصفهان - سمیرم | ۵ سال | پردیس شهید باهنر اصفهان | کارشناسی | آموزش شیمی | مرد | ۱۳ |
بندر کنگ | ۳ سال | مرکز شهید رجایی اصفهان | کارشناسی | آموزش ریاضی | زن | ۱۴ |
براي گردآوري دادههای پژوهش از ابزار مصاحبه باز ونيمه ساختاريافته استفاده شد. زیرا در مصاحبه نیمه ساختاریافته مصاحبه شونده فرصت این را خواهد داشت که توضیح بیشتری راجع به پرسش‌ها دهد. همچنین، مصاحبه کننده فرصت آن را خواهد داشت که به روند مصاحبه شکل دهد و محدود به چارچوب‌های از قبل تعیین شده نباشد وبدین ترتیب زوایای بیشتری از موضوع مورد مصاحبه آشکار گردد ( Emami Sigarodi , Dehghan Rahnavard & Nouri,2012) .همچنين جهت تاييد روايي مصاحبه ، سوالات مصاحبه که بر اساس مبانی نظری وپیشینه تحقیق طراحی شده بود براي 4تن از اساتيد و صاحبنظران متخصص دانشگاهي ارسال شدتا ضمن تاييد سوالات از طريق بررسي نقطه نظرات آنها، سوالاتی طراحی شود که داده هاي عميق تري درخصوص توسعه حرفه اي دانشجو معلمان و آسیب های پيش روي آنان در توسعه حرفه اي بدست آيد . مصاحبه در فضایی آرام در بازه زمانی 40تا 90 دقیفه انجام وبا دستگاه MP3ضبط شد .وتارسیدن به اشباع نظری داده ها ادامه یافت . به مصاحبه شوندگان در مورد محرمانه بودن پاسخ ها اطمینان داده شد .براي تجزيه وتحليل مصاحبه ها نيز از روش کد گذاری استفاده شد. بدین ترتیب که ابتدا مصاحبه ها به دقت وبا حفظ امانت داری در نرم افزار ورد وارد شد وسپس مراحل کدگذاری (کدگذاری باز،گزینشی ومحوری)انجام شد .جهت کاهش سو گیری همزمان دو کدگذار آموزش دیده این مراحل را انجام دادند . پس از کدگذاری جهت اعتباربخشي يافته هاي پژوهش، از دو راهبرد، بررسي توسط مشارکت کننده در پژوهش، بررسي توسط همکاران(روش هولستي( استفاده شد( Holsti, O. R, 1969). ، بدين صورت که مصاحبه گيرنده در پايان سخنان هر يک از مصاحبه شوندگان در طي فرايند مصاحبه، برداشت کلي خود را از سخنان مصاحبه شونده بيان مي کرد تا از طريق تأييد يا اصلاح توسط مصاحبه شونده، از درستي مطالب بيان شده اطمينان يابد .همچنین پژوهشگرپس از تجزيه وتحليل داده ، نتايج آن را در اختيار دو نفر از همکاران باتجربه در زمينه تجزيه وتحليل داده هاي کيفي قرار داد تا نظر تخصصي و کارشناسي خود را در زمينه تحليل داده ها ارائه دهند که آنها نيز يافته هاي حاصل را تأييد نمودند ( Johnson,2008) .
یافته‌ها
بر اساس تجزيه و تحليل يافته ها، آسیب های توسعه حرفه اي در قالب 3 مقوله فراگيرشامل عوامل قصد شده ،عوامل اجرایی، عوامل نهادی طبقه بندي شدند. همچنين 9 مقوله سازمان دهنده و 26 مقوله پايه ارائه شده در جدول ذيل شناسايي گرديد . در ادامه به توصيف اين چالش ها مي پردازيم.
جدول۲:نمونه کدهای باز ومقوله های اصلی وفرعی آسیب های توسعه حرفه ای دانشجو معلمان
مقوله‌های فراگیر | مقوله‌های سازمان‌دهنده | مقوله‌های پایه | نمونه‌هایی از کدهای باز استخراج شده از مصاحبه‌ها |
|---|---|---|---|
عوامل قصد شده | بعد فنی
| -کاربردی نبودن نرم افزارهای موجود - کاربردی نبودن سخت‌افزارهای موجود -نبود برنامه‌ریزی صحیح | نیازمند تکنولوژی‌های روز دنیا در زمینه‌های سخت‌افزاری و نرم افزای (م ۴). برنامه‌ریزی قلب تپنده برنامههای توسعه حرفهای (م ۹).
|
بعد تجهیزات و امکانات | - زیر ساخت های نامناسب - نبود امکانات مالی و رفاهی | امکانات آموزشی ناکافی حتی برای کلاسهای روتین (م ۱۳). عدم ارائه مشوق‌های مادی و معنوی چه برای دانشجویان و چه برای اساتید نبود حمایت مالی از این برنامه‌ها (م ۶). | |
بعد محتوا
| -نبود کتب مناسب -منابع منسوخ و ناکارآمد | وجود مشکلات زیاد در زمینه نامتناسب بودن محتوا با نیاز دانشجویان (م ۱۰). قدیمی بودن محتوایی و ناکارآمد بودن آن (م ۱) | |
بعد ساختاری | ساختار نامناسب برنامههای آموزشی -برنامههای خطی و تک‌بعدی | نبود توالی و ترتیب در برنامههای آموزشی برای اثربخشی لازم (م ۱۴). درنظرنگرفتن نظر ذی‌نفعان برنامه توسعه حرفهای (م ۱۲) یکجانبه بودن برنامههای فعلی توسعه حرفهای (م ۵). | |
عوامل اجرایی | بعد دانشی | - ناکافی بودن مهارتهای تخصصی اساتید -ناکافی بودن سواد اطلاعاتی دانشجویان -دانش نامتداول -دانش غیربومی | ناکافی بودن دانش مربیان و اساتیدی جهت تدریس و آموزش دوره‌های توسعه حرفهای (م ۱۱) ناآشنایی دانشجویان با برنامههای توسعه حرفهای دانشگاه قبل از ورود به این دورهها (م ۲) دانش اقتباسی و قدیمی مورداستفاده در دوره‌های توسعه حرفهای (م ۳) عدم تناسب دانش با زمینه و بافت محل تدریس آینده دانشجویان (م ۷). |
بعد آموزشی | -نبود شیوههای نوین تدریس -بیتوجهی به فراگیران -در نظر نگرفتن شیوههای مشارکتی و تیمی | آموزش به شیوههای منسوخ شده بدون اثربخشی (م ۳). الزام به درنظرگرفتن نیاز دانش‌آموختگان به‌عنوان هسته برنامههای توسعه حرفهای (م ۸). چرخش به سمت کار تیمی و گروهی جهت هم‌افزایی بین دانش‌آموختگان معلمی (م ۱۲). | |
عوامل نهادی | بعد قانونی و آیین‌نامه‌ای
| قوانین دستوری و تجویزی آیین‌نامه‌های متناقض -قوانین جزئینگر | یک‌طرفه و از بالابه‌پایین بودن قوانین مرتبط با توسعه حرفهای دانش‌آموختگان معلمی انعطاف‌ناپذیر بودن قوانین (م شماره ۴). آیین‌نامه‌های متضاد (م ۹). عدم برخورداری قوانین از شمول لازم (م ۱۱). |
بعد سیاستگذاری
| سیاستگذاری بخشی‌نگر ایدئولوژی افراطی - سیاستهای ناآزموده - تمرکز محوری در تدوین سیاستها
| همه‌جانبه نبودن سیاستهای مرتبط با توسعه حرفهای معلمان (م ۶). سیطره جنبه‌های ایدئولوژیک بر حیطه توسعه حرفهای نسبت به جنبه‌های عملی (م ۴). اجرای سیاست‌هایی همگانی ناآزموده و بدون پشتوانه علمی (م ۱۳). تدوین همه چیز از مرکز و ابلاغ به مناطق بدون توجه به شرایط متفاوت (م ۸). | |
بعد اداری
| - دیوان سالاری - در هم آمیختگی تشکیلات سازمانی | ماندن برنامههای توسعه حرفهای در پیچ‌وخم اداری مانع اجرای به‌موقع (م ۱۰) پیچیدگی ساختارهای موجود در دانشگاه و عبور از مراحل و فیلترهای متعدد (م ۱۴). |
عوامل قصد شده
اين عامل ازچهار مولفه شامل: بعد فني، بعد تجهيزات و امکانات، بعد محتوا، بعد ساختاري تشکيل مي شود.آسیب بعد فني به کاربردی نبودن نرم افزارهای موجود، کاربردی نبودن سخت‌افزارهای موجود ،نبود برنامه ريزي صحيح اشاره دارد.يافته هاي حاصل از تحليل کيفي نشان داد که مشارکت کنندگان در پژوهش بر اين باور بودند که يکي از دلايل ايجاد آسیب در توسعه حرفه اي دانشجو معلمان بي توجهي به نيازبه تکنولوژيهاي روز دنيا در زمينه هاي سخت افزاري و نرم افزاي وبرنامه ريزي نامناسب براي توسعه حرفه اي است.
به‌عنوان نمونه مشارکت کننده شماره 4 اظهار داشت
"در دنیای امروز اگر ما بخواهیم توسعه حرفه اي در معلمان رو به صورت اساسي انجام بديم نيازمند تکنولوژيهای روز دنیا در زمينه هاي سخت افزاري و نرم افزای هستيم اما متاسفانه توي این زمينه به شدت دچار کمبود هستيم"
آسیب بعد تجهیزات و امکانات: وجود زیر ساختهای نامناسب، و نبود امکانات مالی ورفاهی از جمله آسیب‌هاي بعد تجهيزات وامکانات بودند،که مشارکت کنندگان به آن اشاره نمودند.
به طور نمونه مشارکت‌کننده شماره 13 بيان داشت:
" اگر به بازدیدي از دانشگاه فرهنگيان داشته باشيد متوجه می شيد امکانات آموزشی حتي واسه کلاسهای روتين هم دچار کمبود هست توسعه حرفه ای که دیگه جاي خود داره"
آسیب بعد محتوا: از جمله آسیب های بعد محتوا که مشارکت کنندگان به آن اشاره کردند نبود کتب مناسب و منابع منسوخ و ناکارآمد بودند.
مشارکت‌کننده شماره 1 بيان داشت:
" به نظرم کتب دانشگاه باید به سمت پژوهش محور شدن بره فقط هميشه به ما مي گفتند معلم بايد فكور باشه الان که فکرش می کنم مي بينم اگه به جاي مطالب حفظی قديمي واقعا از ما مي خواستند پروژه هاي خلاقانه وموشکافانه انجام بديم قدرت تفکرمون خيلي بهتر از ايني بود که الان هست"
آسیب بعد ساختاری: در اين آسیب مشارکت کنندگان ساختار نامناسب برنامههای آموزشي و برنامههای خطی و تک بعدي را از چالشهاي توسعه حرفهاي بيان کردند.
به‌عنوان نمونه مشارکت کننده شماره 14اظهار داشت:
"اصولا برنامه توسعه حرفه ای به منظور رشد دانش آموختگان طراحی میشه پس باید ذی نفعان در اون دخالت داشته باشن و حق ارائه نظر و بازخورد داشته باشن، اما برنامههای فعلی توسعه حرفه ای یکجانبه هستن"
عوامل اجرایی
این عامل از دو مؤلفه شامل: بعددانش وبعد آموزش تشکيل مي شود. مشارکت کنندگان در پژوهش معتقد بودند، آسیب بعد دانش به ناکافی بودن مهارتهای تخصصی اساتید، ناکافیبودن سواد اطلاعاتی دانشجويان، دانش نامتداول ودانش غیربومي اشاره دارد.
به طور نمونه مشارکت‌کننده شماره 11 اظهار داشت:
"بعضی از مربی‌ها و اساتيدي که جهت تدريس و آموزش دوره هاي توسعه حرفه اي انتخاب ميشن از دانش چندانی در این زمينه برخودار نيستن و صرفا بر اساس رابطه مشغول آموزش در اين حیطه میشن حتي تا حالا خودشون مستقيم يه کلاس متوسطه يا ابتدايي را اداره نکردند فقط اطلاعات آکادميک دارند ودر عمل کم ميارن"
مشارکت‌کننده شماره 7 اظهار داشت:
"یکی از مشکلات خیلی مهمی که بنده دوست دارم بهش اشاره کنم مربوط به دانش اقتباسی و قدیمی هست که در دوره‌های توسعه حرفه اي استفاده ميشه، بافت کشور ما در هر نقطه متفاوت هست و معلما در شرایط مختلفي مشغول به تدريس ميشن پس بايد متناسب با همون بافت اقدام به طراحی و اجراي برنامه های توسعه حرفه اي کردتا کارساز باشه "
همچنین مشارکت‌کنندگان بر اين باور بودند که آسیب بعد آموزش به نبود شیوه های نوین تدریس، بي توجهي به فراگيران ودر نظر نگرفتن شیوه های مشارکتي و تيمي مربوط مي گردد.
به طور نمونه مشارکت‌کننده شماره 3 اظهار داشت:
"همونطوری که از اسمش مشخصه باید این آموزش‌ها به توسعه حرفه اي منجر بشه اما در عمل مي بينيم که با چهارتا سخنرانی کل اين دورهها رو رفع رجوع ميکنن و هيچ اثربخشي نداره"
عوامل نهادی
مولفه‌های تشکيل دهنده اين عامل از ديد مشارکت کنندگان در پژوهش عبارتند از: بعد قانوني و آيین نامهای، بعد سیاستگذاری و بعد اداري بنا بر اظهارات مشارکت کنندگان آسیب بعد قانونی به قوانین دستوری و تجويزي، آیین‌نامه‌های متناقض و قوانين جزئی نگر مربوط ميگردد.
به‌عنوان نمونه مشارکت کننده شماره 4 اظهار داشت:
" بسیاری از قوانینی که در ارتباط با توسعه حرفهای دانش آموختگان معلمي وجود داره يک طرفه هستن و از بالا و به پايين ميباشن و هيچ انعطافي ندارن"
مشارکت‌کننده شماره 9 بيان کرد:
" متأسفانه هر لحظه شاهد آيين نامه هايي هستيم که در عمل تضاد زياد با همديگه دارن و همين مساله دردسرهاي زيادي را در توسعه حرفه اي به وجود آورده"
همچنین آسیب بعد سیاستگذاری از سیاست گذاری بخشي نگر، ایدئولوژی افراطي، سياستهاي ناآزموده و تمرکز محوری در تدوين سياستها نشات ميگيرد.
به طور نمونه مشارکت‌کننده شماره 6 اظهار داشت:
" سیاستهای که در ارتباط با توسعه حرفهاي معلمان در نظر گرفته ميشه بايد همه جانبه باشن و بتونن تمامي ابعاد اين حوزه رو تحت پوشش قرار بدن اما در حال حاضر در عمل شاهد اين قضیه نيستيم"
مشارکت‌کننده شماره 4 بيان نمود:
" توسعه حرفهای حیطه اي هست که بايد در عمل شاهد رشد دانش آموختگان معلمی باشيم و بعد عملی اون بيشتر باشد اما جنبه هاي ايدئولوژيک بر اين حیطه سیطره پيدا کرده است و کارایي اون رو زير سوال برده"
مشارکت‌کننده شماره 3اظهار داشت:
"یکی از مشکلاتی که در حیطه توسعه حرفهای وجود داره اين هست که همه چيز از مرکز تدوین و به بقيه مناطق ارسال میشه و این تمرکزگرايي باعث شده که نيازهاي دانش آموختگان و مناطق در توسعه حرفه اي مد نظر قرار نگيره"
بنابر نظر مشارکت کنندگان آسیب بعد اداري مربوط به، دیوان سالاری و در هم آمیختگی تشکیلات سازمانی مي شود.
به‌طوری‌که مشارکت کننده شماره 10اظهار داشت:
" بسیاری از برنامه‌ها در زمينه توسعه حرفه اي براي معلمان در پيچ و خم اداري گير ميکنن و مجال اجرا پيدا نميکنن این مساله يکي از مشکلات بزرگ اين حوزه شده"
و مشارکت کننده شماره 14 معتقد بود که:
"ساختارهای موجود در دانشگاه فرهنگیان و تربیت‌معلم به اندازه اي پيچيده هستن که برنامهاي مثل توسعه ای حرفه اي بايد از صدتا مرحله و فيلتر عبور کنن، اين مراحل باعث شده توسعه اي حرفه اي بیشتر از این که درگیر بعد علمی باشه درگير در بعد اداري بشه"
شکل ۱ : الگوی شماتیک آسیب های توسعه حرفهای دانشجو معلمان
بحث و نتیجه گيري
يکي از مقوله های اصلي حاصل از پژوهش حاضر آسیبهای مربوط به عوامل قصد شده است که از ديد دانش آموختگان دانشگاه فرهنگيان شامل ابعاد فني، تجهيزات و امکانات، محتواوساختار است. اين دانش آموختگان براين باورند که کاربردی نبودن نرم افزارهای موجود کاربردی نبودن سخت‌افزارهای موجود، نبود برنامه ريزي صحیح، زیر ساخت های نامناسب، نبود امکانات مالي ورفاهی، نبود کتب مناسب، منابع منسوخ و ناکارآمد، ساختار نامناسب برنامه هاي آموزشي، برنامههای خطي و تک بعدي بيشترين آسيب را به برنامه‌هاي توسعه حرفه اي وارد ميکند. همراستا با نتايج پژوهش حاضر ملامبو و همکاران Mlambo, Silén& McGrath,2021) )در پژوهش خود دريافتند که وجود زيرساختها تاثير بسزايي در توسعه حرفه اي کارکنان دارد، نبود امکانات و تجهيزات مرتبط با آموزش هاي توسعه حرفه اي منجر به عقيم سازي اين دست برنامه ها مي شود. عدم مشوق هاي مالي و تخصيص بودجه يکي ديگر از موانع اصلي در توسعه حرفه اي است به طور که بسياري از صاحب نظران بر اين باروند که تامين مالي نامناسب چنين برنامه هايي اثرات منفي بسيار زيادي بر کارايي آن دارد .در همين زمينه عبدالهي وصفري يکي از موانع مهم پيش روي رشد حرفه اي معلمان را موانع اقتصادي معرفي ميکنند (Abdulahi & Safari, 2014) منابع و محتواي آشفته از ديگر موارد تاثيرگذار در رشد و توسعه حرفه اي دانش آموختگان دانشگاه فرهنگيان است. متاسفانه بسياري از منابع موجود در اين زمينه سازگاري چنداني با ويژگي هاي فردي و اجتماعي دانش آموختگان ندارد و از محتواي به روز برخودار نيستند. چنين معضلي منجر به دلزدگي بسياري از دانش آموختگان نسبت به توسعه حرفه اي گرديده است. تايجي و ميسرا در همين زمينه براين باورند که محتواي ناکارآمد منجر به تضعيف ساير مولفه هاي توسعه اي حرفه اي مي شود، به طور مثال محتوايي که به نيازهاي دانشجو معلمان توجه چنداني ندارد از ميزان درگيري آنها در چنين برنامه هايي مي کاهد(Tyagi, & Misra, 2021) .در بررسي پژوهش هاي همسو با مقوله عوامل قصد شده به نظر مي رسد که مولفه اهميت نحو برنامه ريزي که از جمله مولفه هاي تاثيرگذار در توسعه حرفه اي دانش آموختگان دانشگاه فرهنگيان است،مغفول مانده که از دستاوردهاي پژوهش حاضر است. برنامه ريزي دوره هاي آموزشي چون توسعه حرفه اي مي بايست به صورت چندجانبه و با درنظر گرفتن گرايشات و علائق ذي نفعان صورت بگيرد، اما در عمل برنامه ها از پيش تعيين شده و خطي در اين زمينه اجرا مي شوند که از کيفيت لازم برخودار نيستند. دانش آموختگان مي بايست به عنوان قلب تپنده چنين برنامه هايي تلقي شوند، نه اينکه در حاشيه قرار گرفته باشند.
يکي ديگر از مقوله های اصلي حاصل از پژوهش حاضر آسیب های مربوط به عوامل اجرایی را شامل ميشود که در بر گيرنده ابعاد دانشي وآموزشي مي باشد. دانش آموخته گان دانشگاه فرهنگيان بر اين باورند که ناکافی بودن مهارتهای تخصصی اساتید، ناکافی بودن سواد اطلاعاتی دانشجويان، دانش نامتداول، دانش غيربومي، شيوه هاي آموزشي سنتي، عدم توجه به فراگيران، عدم توجه به شيوه هاي مشارکتي و تيمي از جمله موارد ايجاد آسیب در مسير توسعه حرفه اي آنان است .در همین راستا چنین استنباط می‌شود که عدم شناخت و اطلاع کافی دانشجويان و اساتید یکي ديگر از آسيب هاي مهم برنامه هاي توسعه حرفه ای است. اساتید و دانشجويان دو محور اصلي برنامه های توسعه حرفه ای را تشکيل مي دهند و فقدان دانش در اين افراد نسبت به توسعه حرفه ای به مانعي عظيم در این زمينه مبدل شده است.فليپسن و همکاران در همين ارتباط عدم وجود اطلاعات در ذي نفعان نسبت به برنامه های آموزشی را يکي از اصلي ترين علل شکست برنامه هاي توسعه حرفهای تلقي ميکنند Philipsen, Tondeur, Pareja Roblin, Vanslambrouck & Zhu,,2019) ). شيوه های آموزش از ديگر عوامل تاثيرگذار در توسعه حرفه اي هست. بدون شک، شيوه هاي آموزشي مورد استفاده در چنين دوره هایي بايد متفاوت از شيوه هاي معمول باشد.استفاده از شیوه های سنتی و قديمي موجبات عدم دستيابي به اهداف برنامه های توسعه حرفه اي می شود.کاندس و ورهوف در پژوهشي به مقايسه روشهای سنتي و نوين در برنامه های آموزشي رشد و توسعه حرفه اي پرداختند، نتايج پژوهش آنان حاکي از آن بود که شيوه های نوين آموزشي منجر به اثربخشی بيشتر برنامههای توسعه حرفهاي ميشود (Coenders & Verhoef, 2019). لزوم توجه بيشتر دانشگاه فرهنگیان به آموزش به شيوه مشارکتي وتيمي جهت رشد و توسعه حرفهاي دانش آموختگان اين دانشگاه از دستاوردهاي پژوهش حاضر است.
مقوله اصلي ديگر پژوهش حاضر به عوامل نهادی مربوط ميگردد. که مشتمل برابعاد قانوني وآيين نامه‌اي، سياستگذاري و اداري است. بنا بر ديدگاه دانش آموختگان مشارکت کننده در پژوهش قوانين دستوري و تجويزي، آيين نامههاي متناقض، قوانين جزئي نگر، سياست گذاري بخشي نگر، ايدئولوژي افراطي، سياست هاي ناآزموده، تمرکزمحوري در تدوين سياستها، دیوان سالاری و در هم آمیختگی تشکیلات سازمانی از جمله آسيب هاي توسعه حرفه اي در اين زمينه است. آيين نامه‌ها، قوانين و سياست گذاريهاي نيز از جمله آيتم هاي مهم و تاثيرگذار در برنامه های رشد و توسعه حرفهاي است. بدون سياست گذاري مناسب نمي توان انتظار داشت خروجي چنين برنامه هايي چندان مثمرثمر باشد. قوانيني که در اين زمينه تدوين ميشود ميبايست از انسجام لازم برخودار باشد چرا که کثرت قوانين و تضاد آنها منجر به آشفتگي در اجراي برنامه های آموزشي توسعه حرفه اي مي شود.در همين ارتباط پاول و بودرسياست گذاري هاي نسجنيده و غيرعلمي را به عنوان يکي از موانع اصلي در رشد و توسعه حرفه اي معلمان معرفي کرده اند، سياست هايي که بدون توجه به شرايط موجود و صرفا بر اساس ايدئولوژي هاي خاصي طراحي شده اند Powell & Bodur,2019)). در بررسي هاي به عمل آمده به نظر مي رسد معلمان به عنوان ستونهاي اصلي آموزش و پرورش نيازمند رشد مداوم هستند و اين مهم جز با برنامه های توسعه حرفه اي حاصل نمي شود، بنابراين تامل فکورانه در چنين برنامه هايي و برداشتن موانع مختلف موجود بر سر راه آن مي تواند به رشد و شکوفايي هرچه بيشتر معلمان و دانش آموختگان اين حرفه منجر شود.
منابع
Abdulahi, B., Safari, A (2014). Investigation of the main obstacles to the professional growth of teachers. Educational innovations 15 (58), summer (2015)
Abdullahi, M., Fathi Vajargah, K; Taghipourzahir, A; Rahimian, H (2014). Competencies of human resources training and development managers. A new scientific-research quarterly in educational management. 6 (4), 23-53.
Ali Mohammadi, G., Jabari, N., & Niazazri, Ki. (2018). Professional empowerment of teachers in the future perspective and providing a model. Educational Innovations, 18(1), 7-32. doi: 10.22034/jei.2019.88531
Chiu, T. K., Chai, C. S., Williams, P. J., & Lin, T. J. (2021). Teacher Professional Development on Self-Determination Theory–Based Design Thinking in STEM Education. Educational Technology & Society, 24(4), 153-165.
Coenders, F., & Verhoef, N. (2019). Lesson Study: professional development (PD) for beginning and experienced teachers. Professional development in education, 45(2), 217-230.
Corlett, K. B. (2021). Investigating the Connection between Teacher Professional Development and the Lesson Planning Process. Western Michigan University
Emami Sigaroudi, A., Dehghan Neiri, N., Rahnavard, Z., & Nouri Saeed, A. (2011). Qualitative Research Methodology: Holistic Phenomenology. Nursing and Midwifery, No. 68
Gholami Nuqab, M., Pourshafi, H.,& Shahtalebi Hosseinabadi , B. (2018). Examining the factors affecting the professional growth of teachers. Educational Leadership and Management Quarterly,13 (2) ,167-178.
Hijazi, S., Pardachi, M., & Shahpasand, M. (2019). Approaches to teachers' professional development. New edition. Tehran: Tehran University Press.
Holsti, O. R. (1969). Content analysis for the social sciences and humanities, Reading, MA: Addison-Wesley.
Jahangiri, F., Javadipour, M., & Ramezani Payani, M. (2014). The role of an effective teacher in the academic progress of students. The first Congress of the Transformation and Innovation Series in Human Sciences, Shiraz.
Kadirova, D. N., & Mastura, S. (2021). Pedagogical Creativity as A Factor of the Professional Development of the Teacher-Teacher. International Journal on Orange Technologies, 3(12), 77-79.
Khodavisi, S., & Saraji, F. (2018). Professional development of teachers using virtual space: a phenomenological study of teachers in Hamedan city. Education Technology (Technology and Education), 14(1) (series 53), 109-121.
Khodamoradi, A., Makhsoudi, M. (2018). Doubles in teacher professionalization. Teacher Professional Development, 4(1), 21-29.doi:10.1108/JEA-07-2016-0074 [Crossref], [Web of Science ®], [Google cholar]
Lee Mohammadi, Gh., Jabari, N., & Niazazri, K. (2018). Professional empowerment of teachers in the future perspective and providing a model. Educational Innovations, 18(1), 7-32. doi: 0.22034/jei.2019.8853
Mlambo, M., Silén, C., & McGrath, C. (2021). Lifelong learning and nurses’ continuing professional development, a metasynthesis of the literature. BMC nursing, 20(1), 1-13.
Mohammadi, M., & Gheithi,S. (2014). Compilation of the teacher's model based on the Islamic approach in Iran's higher education system. Government - Ministry of Science, Research, and Technology - Shiraz University - Faculty of Educational Sciences and Psychology.
Melainejad, A., &Zakavoti Karagozlu, A. (2008). Comparative study of teacher training curriculum system in England, Japan, France, Malaysia and Iran. Educational Innovations, 7(26), 35-62. SID. https://sid.ir/paper/ 75341/fa
Mohammad Zamani, R., & Rahai, A. (2021). How we were able to promote the professional development of teachers during the corona virus pandemic: an action research of Khayyam primary school teachers in Shahreza city.Teacher's Professional Development, (19), 107 – 119.
Pang, N., Wang, T., S.-K., & Leung, Z. L.-M. (2016). Educational reforms and the practices of professional learning community in Hong Kong primary schools. Asia Pacific Journal of Education, 36(2), 231–247. doi:10.1080/02188791.2016.1148852 [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
Parvari, P. (2018).The transition from philosophy to methodology,a new reading of the -phenomenology method:the foundation of philosophical approaches and implementation steps. Sociological studies, 11 (44), 87-106.
Philipsen, B., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Vanslambrouck, S., & Zhu, C. (2019). Improving teacher professional development for online and blended learning: A systematic meta-aggregative review. Educational Technology Research and Development, 67(5), 1145-1174.
Postholm, M. B. (2016). Collaboration between teacher educators and schools to enhance development. European Journal of Teacher Education, 39(4), 452–470. doi:10.1080/ 02619768.2016.1225717. [Taylor & Francis Online], [Web of Science ®], [Google Scholar]
Pourkarimi, J., Karamati, M., Mohammadi, A. (2016). Designing and explaining the professional qualifications of human resources experts. Management Studies (Improvement and Transformation), 26(86), 61-96.
Powell, C. G., & Bodur, Y. (2019). Teachers’ perceptions of an online professional development experience: Implications for a design and implementation framework. Teaching and Teacher Education, 77, 19-30.
Proudfoot, K., & Boyd, P. (2022) Teachers’ constitutive motivations for professional learning in England’s context of high-stakes accountability. Professional Development in Education.doi: 10.1080/19415257.2022.2151038, (Early Online Publication)
Sabouri Khosrowshahi, H. (2009). Education in the era of globalization; Challenges and strategies to face it. Strategic Studies of Public Policy, 1(1), 153-196.
Sancar, R., Atal, D., & Deryakulu, D. (2021). A new framework for teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education, (101), 103-305.
Sims, S&., Fletcher-Wood, H. (2021). Identifying the characteristics of effective teacher professional development: a critical review. School effectiveness and school improvement, 32(1), 47-63.
Smith, K., & Lindsay, S. (2016). Building future directions for teacher learning in science education. Research in Science Education, (46), 243–261. doi:10.1007/s11165-015-9510-x [Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]
Stavreva, S.V. (2013). The Effects of Usage of Sequential Teaching Method on the Academic Achievement and Retention Level of Learners in Area of Biological Sciences or Biochemistry. International Valorisation Conference “Key Methodology to Successful Competence Based Learning.
StudyCorgi. (2022). (November 17). Professional Development of Teachers’ Skills. https://studycorgi.com/professional-development-of-teachers-skills/
Tyagi, C., & Misra, P. K. (2021). Continuing Professional Development of Teacher Educators: Challenges and Initiatives. Shanlax International Journal of Education, 9(2), 117-126.
Taheri, M., Arefi, M., Pardachi, M., & Ghahrmani, M. (2012). Exploring the development process of teachers in teacher training centers: Foundation data theory. Educational Innovations Quarterly. (45) 12, 149-16.