• صفحه اصلی
  • شناسایی عوامل مؤثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی

اشتراک گذاری

آدرس مقاله


کد مقاله : JSRE-2307-2356 (R1) بازدید : 291 صفحه: 33 - 50

10.30486/jsre.2023.1991160.2356

نوع مقاله: پژوهشی

شناسایی عوامل مؤثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی

محورهای موضوعی : پژوهش در برنامه ریزی درسی

علیرضا بادله 1 , شیرین پورقاز 2

1 - دانشیار، گروه آموزش علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
2 - دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه سمنان، واحد مهدی‌شهر، سمنان، ایران

تاریخ دریافت : 1402/04/20 تاریخ پذیرش : 1402/09/25 تاریخ انتشار : 1402/09/27

کلید واژه: شناسایی, دانشجومعلمان, معلمان کارورز, مدیران, معلمان راهنما, کارورزی,

چکیده مقاله :

هدف پژوهش حاضر شناسایی عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی است. روش پژوهش حاضر آمیخته (کیفی و کمی) است. در بخش کیفی با روش پدیدارشناسی و در بخش کمی، با استفاده از بکارگیری تکنیک معادلات ساختاری، تأثیر عوامل بررسی شد. جامعه¬ی آماری پژوهش شامل کلیه¬ی خبرگان، دانشجومعلمان کارورز، مدیران مدارس و معلمان راهنما استان مازندران است. برای انتخاب حجم نمونه در بخش کیفی از نمونه‌گیری گلوله‌برفی استفاده شد و تعداد 22 نفر به عنوان نمونه پژوهشی انتخاب شدند و در بخش کمی از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی استفاده شده و تعداد 135 خبره، معلم راهنما و مدیر و 303 دانشجومعلم به عنوان نمونه پژوهشی انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه‌ی محقق ساخته بر اساس یافته‌های حاصل از روش مضمون دپوی و گیتلین بر اساس طیف لیکرت 7 درجه‌ای طراحی شد که مشتمل بر 11، 16، 13، 13، 13 و 10 گویه در زمینه عوامل فرهنگی- اجتماعی، ویژگی‌های روانی- شخصیتی، زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی، مدیریت و برنامه‌ریزی، رویکردها و راهبردهای آموزشی، دانش و آگاهی بود. یافته‌های پژوهش نشان داد عوامل فرهنگی- اجتماعی، ویژگی‌های روانی- شخصیتی، زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی، مدیریت و برنامه‌ریزی، رویکردها و راهبردهای آموزشی، دانش و آگاهی بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی موثر می‌باشد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که عوامل مذکور از مهم‌ترین عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی هستند.

چکیده انگلیسی:

The purpose of this research is to identify the factors influencing the interaction between student intern teachers with school principals and guidance teachers in order to advance the goals of internship. The current research method is mixed (qualitative and quantitative). The statistical population of the research includes all experts, students, intern teachers, school principals and guidance teachers of Mazandaran province. To select the sample size in the qualitative part, snowball sampling was used and 22 people were selected as the research sample And in a small part, the method of relative stratified sampling is used and 135 experts, guidance teachers and administrators and 303 student teachers were selected as the research sample. became the research tool included a researcher's questionnaire based on the findings of the Depoy and Gitlin's theme method new design based on a 7-point Likert scale, which includes 11, 16, 13, 13, 13 and 10 items in the field of social-cultural factors. Psychological-personality characteristics, educational infrastructure and planning, management and planning, educational approaches and strategies, knowledge and awareness. The findings of the research showed that cultural-social factors, psychological-personality characteristics, educational infrastructure and planning, management and planning, educational approaches and strategies, knowledge and awareness on the interaction between student teacher interns with school principals and guidance teachers in order to advance the goals of effective internship. is. The results of the present study showed that the mentioned factors are among the most important factors affecting the interaction between student intern teachers with school administrators and guidance

منابع و مأخذ:

Amiri, A. (2021). New and transformative education. Quarterly Journal of New Research Approaches in Management and Accounting, (67)5, 179-193
Attaran, A., Musapour, N., Attaran, M., & Hosseinikhah, A. (2017). A historical perspective to the revision of teacher education curricula in Iran, Iranian Curriculum Studies Quarterly, (46) 12, 85-118.
Badeleh, A. (2020). Identifying the effective components on improving the quality of internship implementation and evaluating the current situation in Farhangian University of Mazandaran Province, Journal of Educational and Educational Studies, 9(4), 35-7.
Chennat, S. (2014). Internship in Pre-Service teacher Education Program: A Global Perspective. International Journal of research in Applied Natural and Social Sciences. 2(11). pp79-94.
Farrokhi, A., & Tatari, A. (2020). Internship and its effect on empowering student teachers. Research in humanities education, 6(21), 1-14.
Ghanbari, M., Ahmadi Isaabadi, V., Nikkhah, M., & Ghanbari, S. (2017). Examining the attitude of Farhangian University students towards the internship course (a case study of student teachers in Chaharmahal and Bakhtiari province), the second national conference on sustainable development in educational sciences and psychology, social and cultural studies, Tehran.
Glaser, B. G. (1992). Basics of grounded theory analysis. Mill Valley, CA, Sociology Press.
Glaser, B.G., & Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine, 1967.
Habibi, H., Jafari Herandi, R., & Bahrami, S. (2021). The components of the curriculum model of the internship based on the subject of the study: Farhangian University lecturers and curriculum experts. Iranian Curriculum Studies Journal, (63) 16, 91-116.
Hajizadeh Anari, H. (2022). Conceptual model of Farhangian University based on the document of fundamental transformation of education. Quarterly Journal of Teacher Education Policy Studies, (3)5, 116-145.
Jafarian Yasara, H., & Jafarian Yesara, F. (2018). Development of professional qualifications of student teachers with emphasis on internship. Internship studies in teacher training, (1)1, 54-76.
Jafarikamangar, F., & Ehsani-Tilmi, S. (2020). Evaluation of the quality of implementation of the internship program in Farhangian University of Mazandaran province, Educational and Educational Studies Journal, (4)9, 261-289.
Jamshidi Tawana, A., Imam Jumeh, M., Ozra, A., & Musapour, N. (2016). Analyzing the experiences of student teachers of Farhangian University of Tehran from the internship course. Scientific Journal of Education and Learning Research, (2) 14, 67-77.
Kersol, John and Planoclark, Vicky. (2022). Combined research methods. Translated by Alireza Kiamanesh and Javaid Sarai. Tehran: Aizh. (The publication date of the work in the original language, 2007).
Karimi Baghmolek, A., Taheri Nia, A., Sarsarabi, SH., Pak Sarasht, M., & Fisherman, F. (2022). Similarities and differences of teacher training system in Iran and Finland. Comparative studies of teacher training (Kaush Nameh International), (1) 1, 119-137.
Karimi, A., & Abdi, A. (2022). Communication challenges of Farhangian University's virtual internship during the Covid-19 pandemic. Educational Research Quarterly, (32)8, 119-108.
Kaviani, R. (2021). The role of school administrators in improving the quality of the internship period. National internship and creative conference at Farhangian University. The second regional internship conference; Development of professional competences, 21 May, Farhangian University of Imam Khomeini Campus, Gorgan. Gorgan.
Khamenei, S. (2015). Teaching charter in the words of the Supreme Leader. first edition, Tehran: Farhangian University.
Khosravi, R. (2021). An exploration of the effect of Farhangian University's skill training program in improving the skills of students in Article 28. Two Quarterly Journals of Higher Education Curriculum Studies, (23) 12, 101-69.
Khrushi, P., distress, C., & Ghorbani, S. (2020). Examining the problems and problems of the internship course from the teachers of Farhangian University (case study). Farhangian University of Isfahan). Research in education and training, (1)3, 13-39.
Musapour, N., Safarnavadeh, M., Azhari, M., & Mohammad Shafiei, A. (2019). Life experience of student teachers of Farhangian University from Iran's new teacher training intern program. Higher Education Curriculum Studies, (10) 19, 149-169.
Pan, J., Guan, Y., Wu, J., Han, L., Zhu, F., Fu, X., et al. (2018). The interplay of proactive personality and internship quality in Chinese university graduates’ job search success: The role of career adaptability. J. Vocat. Behav. 109, 14–26. doi: 10.1016/j.jvb.2018.09.003.
Pickard, A.J. (2007). Research Methods in Information. London: Facet.
Rajai Topkanelo, E., & Mahmoudi, M. (2021). Identifying and analyzing factors affecting the success of the internship course in empowering student teachers. Bi-quarterly survey of research in educational sciences and counseling, (14)7, 103-120.
Safari, A., Askari, F., & Ebrahimi, SH. (2022). The importance and position of guidance teachers in motivating student teachers (Study: Internship lesson. Campaign in humanities education, (29) 7).
Safari, A., Ebrahimi, SH., & Askari, F. (2022). The importance and position of guidance teachers in motivating student teachers. Journal of research in humanities education of Farhangian University, (29), 139-171.
Salerni, A., Sposetti, P., & Szpunar, G.(2008). Narrative writing and University Internship Program. Journal of Social and Behavioral Sciences.140(2014).pp133-137.
Tajari, T. (2018). Recognizing the role of internship in the curriculum of continuous undergraduate course of Farhangian University. The second regional internship conference; Development of professional competences, 21 May, Farhangian University of Imam Khomeini Campus, Gorgan. Gorgan.
Tarshizi, B., Hosseinpour, S., & Karamati, E. (2015). Examining the reasons for the non-participation of guidance teachers in the implementation of the student-teacher internship program of Farhangian University: a case study of the field of educational sciences. Poish Journal of Educational Sciences Education and Counseling, (4)2, 51-34



متن کامل:


 

 

 

 

 

شناسایی عوامل مؤثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی

علیرضا بادله1، شیرین پورقاز 

1دانشیار، گروه آموزش علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران

2دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه سمنان، واحد مهدی‌شهر، سمنان، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر شناسایی عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان  راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی است. روش پژوهش حاضر آمیخته (کیفی و کمی) است. در بخش کیفی با روش پدیدارشناسی و در بخش کمی، با استفاده از بکارگیری تکنیک معادلات ساختاری، تأثیر عوامل بررسی شد. جامعه­ی آماری پژوهش شامل کلیه­ی خبرگان، دانشجومعلمان کارورز، مدیران مدارس و معلمان راهنما استان مازندران است. برای انتخاب حجم نمونه در بخش کیفی از نمونه‌گیری گلوله‌برفی استفاده شد و تعداد 22 نفر به عنوان نمونه پژوهشی انتخاب شدند و در بخش کمی از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی استفاده شده و تعداد 135 خبره، معلم راهنما و مدیر و 303 دانشجومعلم به عنوان نمونه پژوهشی انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه‌ی محقق ساخته بر اساس یافته‌های حاصل از روش مضمون دپوی و گیتلین بر اساس طیف لیکرت 7 درجه‌ای طراحی شد که مشتمل بر 11، 16، 13، 13، 13 و 10 گویه در زمینه عوامل فرهنگی- اجتماعی، ویژگی‌های روانی- شخصیتی، زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی، مدیریت و برنامه‌ریزی، رویکردها و راهبردهای آموزشی، دانش و آگاهی بود. یافته‌های پژوهش نشان داد عوامل فرهنگی- اجتماعی، ویژگی‌های روانی- شخصیتی، زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی، مدیریت و برنامه‌ریزی، رویکردها و راهبردهای آموزشی، دانش و آگاهی بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی موثر می‌باشد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که عوامل مذکور از مهم‌ترین عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی هستند.

کلیدواژه‌ها: شناسایی، دانشجومعلمان، معلمان کارورز، مدیران، معلمان راهنما، کارورزی

Identifying the factors affecting the interaction between student intern teachers with school administrators and guidance teachers in order to advance the goals of internship

Alireza badeleh, Shirin Pourghaz

1Associate Professor, Department of Educational Sciences, Dr. Shariati Campus, Sari, Farhangian University, Mazandaran, Iran

2Student in Educational Psychology, Semnan University, Mehdishahr Branch, Semnan, Iran

Abstract

The purpose of this research is to identify the factors influencing the interaction between student intern teachers with school principals and guidance teachers in order to advance the goals of internship. The current research method is mixed (qualitative and quantitative). The statistical population of the research includes all experts, students, intern teachers, school principals and guidance teachers of Mazandaran province. To select the sample size in the qualitative part, snowball sampling was used and 22 people were selected as the research sample And in a small part, the method of relative stratified sampling is used  and 135 experts, guidance teachers and administrators and 303 student teachers were selected as the research sample. became the research tool included a researcher's questionnaire based on the findings of the Depoy and Gitlin's theme method new design based on a 7-point Likert scale, which includes 11, 16, 13, 13, 13 and 10 items in the field of social-cultural factors. Psychological-personality characteristics, educational infrastructure and planning, management and planning, educational approaches and strategies, knowledge and awareness. The findings of the research showed that cultural-social factors, psychological-personality characteristics, educational infrastructure and planning, management and planning, educational approaches and strategies, knowledge and awareness on the interaction between student teacher interns with school principals and guidance teachers in order to advance the goals of effective internship. is. The results of the present study showed that the mentioned factors are among the most important factors affecting the interaction between student intern teachers with school administrators and guidance teachers in order to advance the internship goals.

Keywords: identification, student teachers, intern teachers, managers, guidance teachers, internship

 

[1] *. نویسندة مسئول: Alireza.badeleh@gmail.com

وصول: 20/04/1402                        پذیرش: 25/09/1402

DOI: 10.30486/jsre.2023.1991160.2356

 

مقدمه

در آرمان‌های مطرح‌شده از طرف صاحب‌نظران برای نظام‌های تعلیم و تربیت در قرن بیست و یکم، از معلم به‌عنوان تکیه‌گاه هر تغییر و تحولی یادشده است (Amiri, 2021). معلم مهم­ترین و مؤثرترین عامل اجرایی و انسانی نظام آموزش وپرورش محسوب می­شود و به عنوان عامل انتقال­دهنده ارزش­های فرهنگی و مهیا کننده زمینه­های مساعد برای باروری فرهنگی، انتقال­دهنده علوم و فنون مختلف به دانش­آموزان و حتی شکل­دهنده افکار و ایده­های آن­ها تلقی می­شود (Karimi Baghmolek & et al, 2022). به همین دلیل است که شایستگی‌های معلمان در ایفای نقش و اجرای مسؤلیت‌های خطیر، همواره مدنظر بوده است. توجه به مسئله تربیت معلم، در ارزیابی برنامه‌های آموزش عالی کشورهای مختلف جهان، ازجمله شاخص‌های بسیار مهم در پیشرفت و توسعه به شمار می‌رود. بنابراین لازم است تربیت‌معلم را به‌عنوان رکن اساسی تعلیم و تربیت مدنظر داشته‌باشیم (Jafarian Yasara & Jafarian Yasara, 2018). در این میان دانشگاه فرهنگیان برحسب رویکرد و راهبردی که در مبانی نظری و چشم‌انداز درسی خود ارائه کرده، بر آن است تا در فرایند تربیت معلمان کشور، با بهسازی نیازها و ضرورت­ها در مقوله‌هایی همچون علم‌آموزی، مهارت افزایی و تجربه اندوزی عینی و عملی نسلی جدید و جوان از معلمان را تربیت کند تا با این رویکرد نوین به یک کیفیت برتر دست یافته و نظام نوین تربیت معلم را به عنوان یک عرصه تخصصی در جامعه علمی مطرح نماید (Khosravi, 2021). گفتنی است که هر یک از جوامع با توجه به شرایط فرهنگی و اجتماعی مختلف خود، سیاست­های خاصی را در آماده­سازی معلمان برای ورود به عرصه تدریس و عمل، اعمال می­کنند. به زعم رینگر شیوه تربیت‌معلم و پیشینه تاریخی برنامه درسی در نظام آموزشی هر کشوری، متأثر از رخدادها و نیروهای اجتماعی مؤثر در آن کشور است (Attaran & et al, 2017).‌ حضرت آیت­الله خامنه‌ای، مقام معظم رهبری، در بیان اهمیت این مجموعه می‌فرمایند:«‌دانشگاه فرهنگیان خیلی مهم است، همه فرایندهایی که منتهی می­شود به جذب معلم ‌تدریس و برای تعلیم و تربیت بایستی سالم و با معیار اسلامی و انقلاب سنجیده بشود، اگر این کار را کردیم نتیجه همان چیزی خواهد بود که شما هم می‌خواهید، هم مورد رضای خدا خواهدبود، هم برای آینده کشور، همانطور که عرض کردم مولد یک نسل باعظمت و امیدبخش خواهد بود» (Khamenei, 2015).

در این فرایند، کارورزی در برنامه درسی یک تجربه بکر و دست اول برای دانشجومعلمان در نظر گرفته شده است (Khrushi, distress & Ghorbani, 2020). بنابراین برنامه کارورزی در دانشگاه فرهنگیان نیز غایتی جز آماده کردن معلمان آینده برای عمل‌ورزی در صحنه تربیت ندارد. جان دیویی معتقد بود چرخه عمل و عکس‌العمل در فرآیند یادگیری از اهمیت زیادی برخوردار است و گذراندن دوره‌های کارورزی و استفاده از این تجربه‌های عملی بسیار با ارزش است (Farrokhi & Tatari, 2020). در ارتباط با اهمیت کارورزی محققان به نتایج متعددی اشاره‌کرده‌اند، از جمله: ارتباط مستقیم فرآیند کارورزی با تلاش فکورانه کارورز، آماده کردن دانشجویان برای شغل آینده، کسب تجربه در یک کار و حرفه، تحکیم رابطه بین نظریه و عمل و آشنایی دانشجویان نسبت به وظایف مدیران مدارس و کسب توانایی عملی مواجهه با مشکلات مدیریت مدارس (Jafarian Yasara & Jafarian Yasara, 2018).

در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اسناد بالادستی به ویژه اساسنامة دانشگاه فرهنگیان و سند راهبردی چنین آمده است که کارورزی در برنامة درسی دورة کارشناسی دانشگاه فرهنگیان به مثابة یک گفتمان علمی- پژوهشی است که به دنبال جریانی نو در حوزة نظریه و عمل در تربیت معلم با دانش و بینش کارآمد است (Hajizadeh Anari, 2022). (2008) Salerni, Sposetti & Szpunar نیز در این زمینه بیان می­کنند چون دانشجویان طی دوره کارورزی نوعی جهان مجازی را تجربه می­کنند که فاقد فشار کاری است (Karimi & Abdi, 2022). بنابراین برنامه درسی کارورزی بهترین ابزار برای تامل در عمل و تبدیل دانشجویان به عاملانی فکور می­باشد و  در حین تحصیل در دانشگاه فرهنگیان باعث می­شود که اطلاعات نظری دانشجومعلمان به عمل درآید و دو عامل مؤثر بر تدریس یعنی دانایی و توانایی با هم همراه شوند. بنابراین، نهادینه کردن کارورزی در برنامة درسی دانشگاه فرهنگیان باعث رشد حرفه­ای، بینش فنی -عملی، سازماندهی و بازتولید دانش، مشاهدة تأملی و حل مسأله و هماهنگی ادراکی -شناختی در دانشجومعلمان می­شود (Tajari, 2018).

در مقاله­ای  که Musapour & et al (2019) تجربة زیستة دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان را از برنامة جدید کارورزی بررسی کردند؛ این پژوهش به روش پدیدارشناسی و با مصاحبه از 11 نفر از دانشجومعلمان انجام پذیرفت و به این نتیجه رسیده‌اند که برنامه جدید کارورزی دارای «اثربخشی» بوده و توانسته است رضایت دانشجو معلمان را کسب کند، شایستگی آنان را افزایش دهد و به شکل­گیری هویت معلمی آنان، کمک نماید. با وجود این، اجرای برنامه کارورزی با مسائلی از جمله ضعف آموزش کارگزاران مواجه است ولی می­تواند اعتلا یابد.

در پژوهشی که Rajai Topkanelo & Mahmoudi (2021) با عنوان شناسایی و تحلیل عوامل موثر بر موفقیت درس کارورزی در توانمندسازی دانشجو معلمان به این نتیجه رسیده است که متغیرهای موثر بر موفقیت درس کارورزی در،» کسب شایستگی‌های حرفه‌ای«،» زمینه‌ای «توانمندسازی دانشجومعلمان در پنج گروه » پذیرش طرح کارورزی از طرف اشخاص ذیربط «و» نقش استاد راهنما«،» مدارس مجری « قابل شناسایی است.

در پژوهشی کهSafari, Askari & Ebrahimi (2022) با عنوان اهمیت و جایگاه معلمان راهنما در ایجاد انگیزه در دانشجومعلمان به این نتیجه رسیدند که عوامل مختلفی از جمله عوامل روانشناختی، صلاحی‌های حرفه‌ای، عناصر موثر در کارورزی، ویژگی‌های رفتاری، نگرش مثبت به دانشجومعلم، تعامل سازنده، ارتقابخشی و توانمندسازی در ایجاد انگیره و عواملی از جمله موانع رفتاری، موانع ارتباطی، نقاط منفی معلم راهنما، خطورات ذهنی و فکری معلم راهنما، در از بین بردن انگیره دانشجومعلمان دخالت دارد.

در پژوهشی که Habibi, Jafari Herandi & Bahrami (2021) با عنوان سومین همایش ملی مطالعات و تحقیقات نوین در حوزه علوم تربیتی و روانشناسی ایران انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کارورزی مبتنی بر خود شرح حال نویسی می تواند به عنوان یک الگوی موثر در برنامه درسی کارورزی دانشگاه فرهنگیان به کار گرفته شود و موجب ارتقای سطح شایستگی‌های حرفه ای دانشجو معلمان گردد.

Kaviani (2021) در مقاله با عنوان بررسی مسائل و مشکلات درس کارورزی از نظر مدرسین دانشگاه فرهنگیان به این نتیجه رسیدند بیشترین مشکلات در بُعد برنامه درسی, در مؤلفه اهداف برنامه درسی کارورزی: نگاه آرمان گرایانه و هدف گذاری‌های شخصی, در مؤلفه محتوا: نگذراندن دروس پیش نیاز توسط دانشجو, در مؤلفه راهبردهای یاددهی یادگیری: عدم آشنایی بعضی از مدرسین کارورزی با شیوه پژوهش‌های کیفی و در مؤلفه ارزشیابی: عدم هماهنگی لازم در شیوه ارزشیابی بود. بیشترین فراوانی مشکلات شناسایی شده در بُعد اجرا نیز, شامل: عدم همکاری کافی آموزش و پرورش در ارسال مجوز, نبود وسیله نقلیه برای مدرس کارورزی, عدم توجیه مدیران مدارس نسبت به درس کارورزی, کمبود معلم راهنمای خوب به عنوان الگو برای دانشجو معلم, نبود کتاب درسی مناسب این درس, پایین بودن سطح آگاهی دانشجو معلم در زمینه محتوای کتب درسی, اختلاف نظر مدرسین دوره ضمن خدمت در آموزش واحد کارورزی, کمبود نیروی انسانی آگاه به واحد کارورزی در دانشگاه جهت رفع مشکلات و ابهامات اجرایی-اداری بود.

در پژوهش Tarshizi, Hosseinpour & Karamati (2015) با عنوان بررسی دلایل عدم مشارکت معلمان راهنما در اجرای طرح کارورزی دانشجو- معلمان دانشگاه فرهنگیان: مورد رشته علوم تربیتی که نشان دادند پنج گروه مشارکت کننده در طرح کارورزی شامل: اساتید راهنما، معلمان راهنما، مدیران مدارس، دانشجو- معلمان و نیز مسئولین دانشگاه فرهنگیان، هریک به نوعی می توانند در زمینه عدم پذیرش کارورزان در مدارس تاثیرگذار باشند.  

در پژوهشی که Pan & et al (2018) تعامل بین شخصیت پیشگیرانه و کیفیت کارورزی در موفقیت شغلی فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌های چینی همراه با نقش سازگاری شغلی را مورد بررسی قرار دادند به این نتیجه رسیدند که کیفیت کارورزی نیز ناظر مهم ارتباط بین شخصیت پیشگیرانه و سازگاری شغلی و همچنین موفقیت شغلی بود، به طوری که وقتی کیفیت کارورزی پایین‌تر بود، تأثیر غیرمستقیم شخصیت پیشگیرانه بر موفقیت جستجوی شغلی از طریق سازگاری شغلی بیشتر می‌شد.

در پژوهشی که Badeleh (2020) با عنوان شناسایی مؤلفه‌های مؤثر بر ارتقای کیفیت اجرای کارورزی و ارزیابی وضع موجود در دانشگاه فرهنگیان استان مازندران انجام دادند به این نتیجه رسیدند که شش مؤلفة برنامة ‌درسی (محتوا)، دانشجومعلمان، استادان کارورزی، معلمان راهنما و مدارس بر کیفیت اجرای کارورزی در دانشگاه فرهنگیان مؤثر هستند و وضعیت مؤلفه‌های یادشده از دیدگاه استادان و دانشجومعلمان در سطح بالای متوسط مطلوبی ارزیابی شد.

مساله مهم و کاربردی در کارورزی، تعاملی چند سویه میان مدیران مدارس، استادان راهنما، معلمان راهنما و دانشجو­معلمان است. درواقع به نظر می­رسد کارورزی زمانی می­تواند به بارور ساختن تامل در عمل کمک نماید که با همراهی و مراقبت مدرسان و معلمان راهنما، دانشجویان بتوانند پیش فرض­های اقدامات خود را به وضوح بازشناسی کرده و آگاهانه درباره­ی حدود و سوگیری آن­ها تامل نمایند (Tarshizi, Hosseinpour & Karamati, 2015). لازمه ی این امر نیز پیوند عمیق­تر دانشگاه با مدرسه است؛ پیوندی که هم ازحضور مربیان و معلمان در دانشگاه و هم از حضور دانشگاهیان در مدرسه حمایت کند. در چنین ارتباطی، حضور مدرسان کارورزی در مدرسه ماهیت متفاوتی خواهد داشت. مدرسه باید احساس کند که از بودن در این پیوند، زمینه­ی توسعه­ی حرفه­ای معلمان و مربیان فراهم می‌شود و آن­ها نیز در سفر یادگیری دانشجویان سهیم خواهند شد (Jamshidi Tawana & et al, 2016). البته با همة محاسنی که می­توان برای این برنامه قائل شد، با حضور شتاب زدة خود در دانشگاه فرهنگیان و ناتوانی و دانش ناکافی دست اندرکاران و مجریان، اعم از مدیران و استادان و نبود زیرساخت­های لازم برای اجرای آن، همواره این درس از چالش برانگیز­ترین برنامه‌های درسی دانشگاه فرهنگیان به شمار آمده است (Jafarikamangar & Ehsani-Tilmi, 2020).

Ghanbari & et al (2017) در پژوهشی مؤلفه‌هایی نظیر اهداف کارورزی، فعالیت­های یادگیری، زمان، فضای آموزشی مدارس و ارزشیابی از دید مدرسان، معلمان راهنما و کارورزان را بررسی کردند و نشان دادند مدرسان، مؤلفة زمان و دو گروه دیگر علاوه بر مؤلفة زمان، فعالیت‌های یادگیری و ارزیابی را نامطلوب دانستند.

در پژوهشی که Chennat (2014)  انجام داد متذکر شده است که اثربخشی برنامه درسی کارورزی در دانشگاه­های تربیت معلم به همکاری متقابل میان این چند گروه یعنی معلم کارورز، مدیران مدارس و دانشجومعلمان بستگی دارد. لذا از آنجایی اجرای برنامه کارورزی دانشجومعلمان و تعاملات میان اساتید راهنما، معلمان راهنما و دانشجو معلمان طی سال گذشته و نیز سال جاری با چالش­هایی مواجه بوده است. یکی از این چالش­ها اجتناب معلمان راهنما و مدیران مدارس از پذیرش و تعامل مطلوب دانشجومعلمان به عنوان کارورز در مدارس است که بیانگر عدم همکاری و ارتباط آن­ها از ابتدای امر می­باشد. به این سبب در این پژوهش سعی شده است عوامل موثر بر تعامل بین دانشجومعلمان با مدیران مدارس و معلمان راهنما در جهت پیشبرد اهداف کاروزی شناسایی شوند.

1.       عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی کدامند؟

2.       الگوی تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی چگونه است؟

3.       میزان تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی در چه سطحی است؟

 

روش پژوهش

الف) طرح پژوهش و شرکت کنندگان: پژوهش حاضر از روش آمیخته اکتشافی برای دستیابی به اهداف پژوهش بهره برده است. در بخش کیفی، با استفاده از روش پدیدارشناسی انتخاب مطالعه شوندگانی بود که تجربه زیسته‌ی متفاوتی در خصوص موضوع پژوهش داشته­اند. مصاحبه­ها تا آنجا ادامه پیدا کرد که پاسخ‌های ارائه شده مشابهت با پاسخ­های قبلی داشته و مطلبی جدیدی به یافته­ها نمی­افزاید و اصطلاحاً یافته­های مصاحبه به حد اشباع رسید. برای دستیابی به روایی بیشتر در مصاحبه­ها در ابتدای مصاحبه توضیحات کلی به افراد ارائه شد، سپس سؤالات مصاحبه مطرح ­گردید. به مصاحبه شوندگان اطمينان داده شد كه محتوای مصاحبه­های استخراج شده محرمانه بوده و اطلاعات مصاحبه شوندگان بدون نام و هویت و تحليل­ها به شكل كيفي و گروهي منتشر مي­گردد. در تحلیل داده­ها از استراتژی کدگذاری باز (ساخت مفاهیم) و مضامین فرعی و اصلی که در پدیدارشناسی کاربرد دارد، استفاده گردید. در این فرایند عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی شناسایی شد. همچنین پژوهشگر با استفاده از روش مقبولیت و بازنگری داوران، یافته­های پژوهش را دوباره اعتبارسنجی نمود. منبع جمع­آوری داده‌ها در بخش کیفی پژوهش مصاحبه‌های عمیق و نیمه­ساختار یافته بود. مصاحبه از هر دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما حداقل 60 دقیقه به طول انجامید. در بخش کمی، با استفاده از بکارگیری تکنیک معادلات ساختاری، تأثیر عوامل بررسی شد. جامعه­ی آماری پژوهش در بخش کیفی، شامل کلیه­ی خبرگان، دانشجومعلمان کارورز، مدیران مدارس و معلمان راهنما استان مازندران است. برای انتخاب حجم نمونه از نمونه‌گیری گلوله برفی استفاده شد، بدین صورت که اولین خبره کسی بود که سال­ها در زمینه دوره­های کارورزی دانشگاه فرهنگیان تجربه داشته و جزء افراد هیات علمی و بسیار باتجربه در سیاست­گذاری­های آموزشی دوره­های کارورزی دانشگاه فرهنگیان بود که بر این اساس 22 نفر که شامل خبرگان حوزه برنامه‌درسی و اجرای دوره‌های کارورزی دانشگاه فرهنگیان و دارای تجربه بلند مدت در زمینه تدریس دوره‌ی کارورزی، مشارکت در برگزاری کلاس‌های آشنایی با دوره‌ی کارروزی و دارای تجربه آموزش در مدارس به عنوان معلم یا دبیر بودند، انتخاب شدند به طوری که از میان 22 نفر شرکت کننده در این مصاحبه 17 نفر دارای تحصیلات دکتری و 5 نفر دارای تحصیلات کارشناسی ارشد بودند. در بخش کمی، جامعه­ی آماری پژوهش شامل تمامی دانشجومعلمان کارورز و کارشناسان و متخصصان آگاه به کارورزی استان مازندران بودند. نمونه­ی پژوهش با استفاده از طرح نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی تعیین شد که اندازه­ی آن با استفاده از جدول تعیین اندازه­ی نمونه کرجسی و مورگان1، 135 خبره، معلم راهنما و مدیر و 303 دانشجومعلم به دست آمد. 

ب) ابزار پژوهش: ابزار پژوهش شامل مصاحبه‌های نیمه‌ساختار یافته جهت دستیابی به عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی بود. سپس به منظور سنجش متغیرهای پژوهش، پرسشنامه­ی محقق ساخته بر اساس یافته‌های حاصل

دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما دانشگاه فرهنگیان استان مازندران در سال تحصیلی 1402-1401 بود.

در تحلیل داده­ها از استراتژی کدگذاری (ساخت مفاهیم) و مضامین فرعی و اصلی در زمینه عوامل فرهنگی- اجتماعی، ویژگی‌های روانی- شخصیتی، زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی، مدیریت و برنامه‌ریزی، رویکردها و راهبردهای آموزشی، دانش و آگاهی بود. سپس به منظور بررسی سوالات پژوهش از رویکرد دو مرحله‌ای استفاده شد. بدین صورت که در مرحله اول مدل‌های اندازه‌گیری پژوهش به منظور اطمینان از دارا بودن سازه‌ها از حداقل معیارهای علمی تعریف شده، مورد آزمون قرار می‌گیرند. سپس در مرحله دوم پس از اطمینان نسبی از قابل قبول بودن مدل‌های اندازه‌گیری حاضر در مدل معادله ساختاری تدوین شده به آزمون و بررسی ساختاری پژوهش می‌پردازیم.

 

یافته‌ها

مرحله اول: پژوهش کیفی

در این پژوهش به منظور شناسایی عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی تحلیل مضمون استفاده شده است. تحلیل داده‌ها با استفاده از روش مضمون دپوی و گیتلین2 انجام شده است که شامل شش مرحله آشنایی با داده‌ها، کدگذاری، جستجو برای مضامین، تشکیل مضامین، مرور مضامین، تعریف و نام‌گذاری مضامین نگارش است. بر این مبنا از طریق طبقه‌بندی داده‌ها و الگویابی درون داده‌ای و برون داده‌ای به یک سنخ‌‌شناسی تحلیلی دست یافته شد. علت استفاده از این روش این بود که باید عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی شناسایی می‌شد.

برای اطمینان از پایایی داده‌های بدست آمده از کدگذاری مجدد محقق و کدگذار دوم استفاده شد.  زیرا میزان همبستگی بالای بین دو کدگذار مشخص می‌کند که این ابزار پایا می‌باشد یا خیر؟ البته به نقل از کمالی و همکاران، (11) در زمینه­ی پایایی کدگذارها در مصاحبه‌های پژوهشی، پراستفاده‌ترین و ساده‌ترین روش، استفاده از ضریب توافق درصدی است که مقادیر بالای 70/. مطلوب گزارش شده است. در این راستا در انتخاب کدگذار دوم، سعی شده است از یک اعضای هیأت­علمی دانشگاه فرهنگیان که چندین تحقیق کیفی در رزومه خود داشته است استفاده شود و از ایشان خواسته شد که متن پیاده شده را کدگذاری نماید.

 

[1]  Kerjesi and Morgan

[2] . Depoi and Gitlin

جدول 1. نتایج حاصل از کدگذاری مجدد مصاحبه‌ها توسط کدگذار دوم

 

عنوان مصاحبه

تعداد کدهای به دست آمده توسط پژوهشگر

تعداد کدهای به دست آمده توسط کدگذار دوم

تعداد کدهای مورد توافق

تعداد کدهای عدم توافق

 

47

41

40

8

 

51

39

39

12

جمع کل

total

98

78

79

16

 

 

روش دوم برای پایایی، شاخص ثبات یا پایایی بازکدگذاری1 است که به میزان سازگاری طبقه­بندی داده­ها در طول زمان اشاره دارد. روش محاسبه این نوع پایایی چنین است که از میان مصاحبه­ها، چند نمونه به صورت تصادفی انتخاب و هر کدام از آنها را، دوبار، در یک فاصله زمانی کوتاه و مشخص پنج تا سی روز کدگذاری نمودیم.

در این فاصله زمانی، هر کدام از مصاحبه­ها با یکدیگر مقایسه شدند و از طریق میزان توافقات و عدم توافقات موجود، در دو مرحله کدگذاری و شاخص ثبات محاسبه شد. کدهای مشابه با عنوان «توافق» مشخص شدند وکدهای غیرمشابه با عنوان «عدم توافق» مشخص شدند. از بین مصاحبه­های انجام گرفته دو مصاحبه بصورت تصادفی مجدداً کدگذاری شدند که اطلاعات آنها در جدول  2 گزارش شده است.

 

[1] . recoding reliability

جدول 2. نتایج حاصل از بازکدگذاری مصاحبه‌ها

 

عنوان مصاحبه

تعداد کدهای به دست آمده توسط پژوهشگر

تعداد کدهای به دست آمده توسط کدگذار دوم

تعداد کدهای مورد توافق

تعداد کدهای عدم توافق

 

43

40

39

4

 

46

38

37

10

جمع کل

total

89

78

76

14

 

 

برای تعیین روایی ابزار هم از درگیری طولانی مدت، پرسش و جستجوگری از همکاران و بازبینی به وسیله افراد مطلع استفاده شده است. درگیري طولانی مدت و مشاهده مداوم1 یکی از بهترین راه‌هاي ایجاد دقت، درگیري طولانی مدت با موضوع است (Glaser & Strauss, 1967). به همین دلیل به طور کامل درگیر تحقیق شدیم، با مشارکت‌کنندگان، ارتباط صحیح و مناسب برقرار کردیم و پذیراي مفاهیم عمیقی شدیم که در فرآیند مصاحبه آشکار می‌شوند تا دقت علمی را افزایش داده و در زمینه پژوهشی غوطه‌ور گردیم. 

مرحله بعدی از تعیین روایی، مهارت پرسش و سوال کردن از دیگران بود که در زمره مهارت‌های شنیداری ارتباطات قرار می‌گیرد. سوال کردن، هم موجب پیش رفتن گفتگو می‌شود و هم در درک صحیح تفکر و احساس دیگران به ما کمک می‌کند. این مهارت بسیار مفید و در عین ‌حال یادگیری‌اش ساده است. بنابراین از دیگرانی که با کارورزی ارتباط داشتند پرسش کردیم و نسبت به شناخت ابعاد مختلف کارورزی گام‌های مؤثری برداشتیم.

روش سوم در تعیین روایی ابزار، بازبینی توسط همکار علمی تحقیق است. بازبینی توسط همکار به معنای تعامل بین پژوهشگر و سایر افرادي است که در زمینه روش‌هاي تحقیق تجربه دارند. کاوش به وسیله افراد مطلع به این معنی است که از افرادی که از دانش و آگاهی لازم نسبت به کارورزی برخوردار هستند جستجو و پرسش به عمل آوریم تا بتوانیم با استفاده از دانش و تجاربی که افراد آگاه نسبت به کارروی دارند نسبت به شناخت ابعاد مختلف کارروزی آگاهی یابیم و عواملی که تحت تاثیر کارورزی و یا بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی تاثیر می‌گذارند را شناسایی نماییم.

پس از اینکه روایی محتوا از نظر کیفی مورد تأیید قرار گرفت. به منظور بررسی روایی محتوا از نظر کمی، از ضریب روایی محتوا (CVR) و شاخص روایی محتوا (CVI) استفاده شد. با توجه به اینکه تعداد متخصصان نظارت بر محتوای مفاهیم 10 نفر بوده‌اند. بر اساس جدول لاشه، حداقل مقدار ضریب نسبی روایی محتوا باید 62/0 باشد. نتایج مربوط به ضریب نسبی روایی محتوا و شاخص روایی محتوا برای متغیرها در جدول 3 قابل مشاهده است.

 

[1] . Prolonged engagement and persistent

جدول 3. شاخص روایی محتوا مؤلفه‌های مؤثر بر ارتقای اجرای کارورزی

 

محدوده ضریب نسبی روایی محتوا برای هر سوال (CVR)

8/0- 1

تعداد متخصصان

10

تعداد سوال‌های عوامل فرهنگی-اجتماعی

7

شاخص روایی محتوا عوامل فرهنگی-اجتماعی (CVI)

91/0

تعداد سوال‌های ویژگی‌های روانی-شخصیتی

15

شاخص روایی محتوا ویژگی‌های روانی-شخصیتی (CVI)

95/0

تعداد سوال‌های زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی

7

شاخص روایی محتوا زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی (CVI)

95/0

تعداد سوال‌های مدیریت و برنامه ریزی

11

شاخص روایی محتوا مدیریت و برنامه ریزی (CVI)

91/0

تعداد سوال‌های رویکردها و راهبردهای آموزشی

6

شاخص روایی محتوا رویکردها و راهبردهای آموزشی (CVI)

86/0

تعداد سوال‌های دانش و آگاهی

4

شاخص روایی محتوا دانش و آگاهی (CVI)

95/0

 

پس از بررسی ادبیات تحقیق برخی سوالات کلی برای مصاحبه‌های نیمه­ساختاریافته طراحی شد و این سوالات در بین اساتید دانشگاه فرهنگیان به اجرا درآمد. در مجموع 22 مصاحبه از خبرگان، دانشجومعلمان کارورز، مدیران مدارس و معلمان راهنما استان مازندران انجام شد و سعی شد که در آن شاخص‌هایی استخراج شود که می‌تواند ­اجرای­ کارورزی دانشگاه را به خوبی پوشش دهد و آن را اندازه‌گیری کند. نتیجه­ی این مصاحبه‌ها و تجزیه و تحلیل­های بعدی این شاخص‌ها را به دست داد. 

بر اساس مصاحبه‌های انجام شده، در این مرحله 6 مضمون پایه استخراج شده و در جدول 4  ارائه گردیده‌اند.

 

جدول 4. جدول مضامین پایه مستخرج از مصاحبه با خبرگان این امر

 

مولفه اصلی

ریز مولفه­های مؤثر بر ارتقای اجرای کارورزی

عوامل فرهنگی-اجتماعی

1.       رفتار مناسب و احترام متقابل بین دانشجومعلمان‌، مدیران و معلمان راهنما

2.       انجام کار گروهی همراه با حس مشارکت و اجتماع‌گرا بودن در بین دانشجومعلمان، مدیران و معلمان راهنما

3.       به انجام رساندن مسئولیت با داشتن آگاهی اجتماعی و رعایت هنجارهای اجتماعی توسط مدیران و معلمان

4.       نظم در کار و وقت‌شناسی مدیران و معلمان

5.       ایجاد حمایت‌ و نگرش‌های مثبت و پویا در دانشجومعلمان توسط معلمان راهنما

6.       استفاده از مهارت‌هاي ارتباطي مناسب، لحن و بیان رسا جهت درک متقابل (معلمان راهنما و دانشجومعلمان) از مسائل و نیازهای یکدیگر

7.       ایثارگری و همدلي معلمان راهنما

8.       صحبت کردن به صورت موثق و معتبر معلم و مدیر

9.       درک موقعیت موجود توسط دانشجومعلمان و معلمان راهنما

10.       صمیمیت بین مدیر، معلم و دانشجومعلم در زمان کارورزی

11.       رعايت حقوق و مسئوليت‌هاي مدرسه و اجتماع توسط دانشجومعلمان

ویژگی‌های روانی-شخصیتی

1.       برخورداری معلمان راهنما و مدیران کارورزی از ارزش‌های انسانی، اخلاقی، معرفت، بصیرت دینی و در نهایت هويت يکپارچه توحیدی

2.       برخورداری دانشجومعلمان از مهارت‌های خودشناسی و خودارزيابی

3.       برخورداری معلمان راهنما و مدیران از اخلاق حرفه‌ای در (صادق، امانتداری، عدالت خواهی، جهادگری، ایثارگری، ظلم ستیزی و ...)

4.       میزان تلاش و توجه معلمان راهنما به شناخت دانشجومعلمان

5.       رضایت شغلی معلمان و مدیران

6.       شوخ طبعی و نشاط معلمان راهنما در محیط کار

7.       روحيه‌ی مواجهه‌ي علمي و خلاق دانشجومعلمان با مسائل فردي و خانوادگي و اجتماعي

8.       ایمان، بصيرت ديني و باور به ارزش‌هاي انقلاب اسلامي دانشجومعلمان

9.       برخورداری دانشجومعلمان از توانایی قضاوت، تصميم‌گيري و توانایی تجزیه و تحلیل مسائل

10.       میزان استفاده از رشد شناختی در دانشجومعلمان (خودآگاهی و خودباوری، کمال‌جویی، روشن فکری و قدرت برنامه‌ریزی)

11.       برخورداری دانشجو معلمان از آداب و آئين زندگي متعالي (تعمیق تقوای الهی، داشتن روحيه علمي، وفاداري به نظام جمهوري اسلامي ايران، التزام به ارزش‌هاي اخلاقي و در نهایت متعلق به اخلاق اسلامی بودن)

12.       برخورداری معلم راهنما و کارورز از ویژگی‌های شخصیتی مثبت (داشتن نظم و انضباط، انگیزه کار، روحيه‌ي انقلابي و جهادي، مهارت خویشتن‌داری و مهارت بیان احساسات)

13.       پوشش، مرتب و آراسته بودن معلمان راهنما، مدیران و دانشجومعلمان

14.       برخورداری مدیران از آداب و آئين زندگي متعالي (تعمیق تقوای الهی، داشتن روحيه علمي، وفاداري به نظام جمهوري اسلامي ايران، التزام به ارزش‌هاي اخلاقي و در نهایت متعلق به اخلاق اسلامی بودن)

15.       میزان رشد روانی کارورز در محیط مدرسه (داشتن اعتماد به نفس، حقیقت جو، نداشتن احساس غرور کاذب، برخوردار از كرامت نفس و با اراده و امیدوار بودن)

16.       خودکارآمدی و خودآگاهی معلمان در آموزش با تاکید بر انتخابگری و آزادمنشی

زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی

1.       ارتباط مناسب بین دانشگاه فرهنگیان و نظام آموزش و پرورش

2.       امکانات رفاهی دانشجو معلمان و معلمان راهنما در مدارس

3.       به‌کارگیری از برنامه‌ی مدون و جامع کارورزی در نظام آموزشی کشور

4.       سرمایه­گذاری و حمایت مالی برای برنامه کارورزی با ایجاد امکانات در کلاس، دادن حق‌الزحمه به معلمان راهنما

5.       برخورداری معلمان راهنما از فضائل اخلاقی و شايستگي‌های حرفه‌اي

6.       برخورداری مدارس از سلامت سازمانی و ساختار فیزیکی پرنشاط و شاداب

7.       اعمال سیاست‌های مصوب و نظارت بر کارورزی با توسعه مشارکت همگانی

8.       ارتقا جايگاه نظام تعلیم و تربيت كشور به عنوان مهمترين نهاد تربیت نیروی انسانی

9.       برقراری تعامل اثربخش و فعال نظام تعلیم و تربيت رسمي عمومي با ساير نهادها با ایجاد یک هدف یا منفعت مشترک

10.       فراهم آوردن ساز و کارهای اجرایی برای مشارکت فعال و موثر مدیران و معلمان راهنما با کارورزان

11.       عدالت آموزشي و تربيتي همه جانبه در مدرسه توسط مدیر به صورت اثربخش و كارآمد

12.       پشتیبانی علمی و دعوت از اساتید متخصص و خبره برای ارائه توضیحات مناسب و کامل در ارتباط با نحوه انجام کارورزی به مدیران، معلمان راهنما و دانشجومعلمان

13.       ایجاد فرصت و زمینه روانی مناسب برای صحبت کردن بطور رسمی (فرصت سوال و رفع اشکال) و غیررسمی با افراد حرفه‌ای در زمینه کارورزی در محیط کارورزی

مدیریت و برنامه‌ریزی

1.       میزان آگاهی و توجیه دانشجومعلمان برای رعایت قوانین مدرسه

2.       استفاده از تسهيلات قانوني و سازوکارهاي تشويقي و انگيزشي لازم برای معلمان اعم از مادي و معنوي، براي بسط فرهنگ مشاركت‌پذيري و مشاركت‌جويي بین معلمان راهنما و دانشجومعلمان

3.       مشاركت فعال اساتیدکارورز در مواجهه با نيازهاي فوري و عمومي دانشجومعلمان در مدارس با برگزاری جلسات ستادی اساتید کارورزی با مدیران و معلمان راهنما برای ایجاد یک دید و بینش یکپارچه برای درک هدف کارورزی

4.       ایجاد جو فعال برای دانشجومعلمان در مدرسه برای تعامل مشترک استاد، معلم و دانشجومعلمان

5.       برنامه‌ريزي مدیران براي كارآموزي و كارورزي دانشجومعلمان با تدوين برنامة جامع مشاركت برای توسعه ظرفیت‌ها و توانمندی‌های آموزشی و پرورشي و تأمين نيازهاي فردي و اجتماعي

6.       ‌توجه معلم راهنما به بسترسازي براي حضور فعال دانشجومعلمان در کلاس

7.       برنامه‌ريزي مدیر مدرسه در حوزه‌هاي عملياتي در چارچوب سياست‌هاي ملي و محلی برای ارتقای کیفیت آموزشی

8.       کارآمدی مدیر، معلم راهنما و کارورز در انجام وظایف تعریف شده اساسنامه

9.       بکارگیری معلمان راهنما خبره و آشنا با موضوعات و مسائل جامعه در دانشگاه فرهنگیان

10.       مدیریت منعطف و عدم به کارگیری سبک مستبدانه توسط مدیر و معلمان راهنما

11.       فراهم بودن فضای مناسب در مدرسه و عدم کنترل مستقیم کلاس درس با رهبری مدیران

12.       تقويت آداب و نحوه ارتباط اسلامي – ايراني در مدارس

13.       توجه به طبقه‌بندي و متناسب سازي مقولات و موضوعات تربيتي و اخلاقي در مدارس

رویکردها و راهبردهای آموزشی

1.       برخورداری از توان مشارکت و مباحثه برای فعالیت مشترک استاد و معلم و دانشجومعلمان برای تحقق اهداف برنامه درسی کارورزی

2.       در نظرگرفتن زمان کافی برای نقد و بررسی کارهای انجام شده کارورزان در مدرسه

3.       اهمیت حضور اساتید راهنما در مدارس برای پیگیری فعالیت‌های دانشجومعلمان

4.       استفاده معلمان راهنما از شیوه‌های نوین آموزشی

5.       توجه به نکات تربیتی در معلمان راهنما و مدیران (پذیرش شأن و ارزش تربیتی مدرسه و پذیرش نقش و وجود هر فرد در مدارس و ...)

6.       توجه به عقاید و پیشنهادات معلمان و دانشجومعلمان و ایجاد محیطی دوستانه با تشکیل جلسات ملاقات معلمان، دانشجومعلمان و مدیران

7.       انجام فعالیت‌های اجتماعی دانشجومعلمان با ایجاد کار گروهی در مدارس

8.       در میان‌گذاری ایده‌ها، افکار و تجربیات مفید و موثر معلمان راهنما و مدیران با دانشجومعلمان

9.       حساسیت مدیر نسبت به نیازها، خواسته‌ها و مشکلات دانشجومعلمان

10.       پاسخگویی دانشجومعلمان نسبت به نظارت و ارزيابي بيروني (مدیران و اساتید راهنما)

11.       استفاده از مهارت‌های کلامی و غیرکلامی توسط معلمان راهنما

12.       برخورداری از رويكرد مديريتي نقد‌پذيری در معلمان، دانشجومعلمان و مدیران

13.       درگیر کردن دانشجومعلمان از طریق مباحثه توسط معلمان راهنما در رابطه با تدریس، طرح درس، منابع و مواد آموزشی، اداره کردن کلاس، کنترل وقت و حرکات دانش آموزان

دانش و آگاهی

1.       داشتن اطلاعات کافی مدیران مدارس از درس کارورزی

2.       شفاف‌سازی نقش کارورز در کلاس درس توسط استاد راهنما

3.       آشنایی اساتید راهنما و دانشجومعلمان با سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

4.       میزان اطلاعات معلمان راهنما درباره‌ی برنامه‌ها، خط‌مشی‌ها و سیاست‌های کلی کارورزی

5.       میزان اطلاعات مدیران و معلمان مدارس از اهمیت وجود کارورزان برای آینده و مدرسه

6.       میزان مهارت مدیران و معلمان در استفاده‌ی بهینه‌ی نیروهای مدرسه (دانشجومعلمان)

7.       میزان آگاهی دانشجومعلمان از ارزش‌ها و عقاید خود و مدیران و معلمان راهنما

8.       میزان پیروی آگاهانه و اختیاری دانشجومعلمان، مدیران و معلمان راهنما از نظام معیار دینی

9.       میزان آشنایی کارورزان با چالش‌های موجود در مدرسه اعم از فضای فیزیکی، ساختاری و عاطفی

10.       میزان برخورداری دانشجومعلمان از هويت جمعي

 

 

شکل 1: الگوی مفهومی پژوهش

 

 

مرحله دوم: تحلیل داده‌های کمی

تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه(CFA) – برازندگی پرسشنامه طراحی شده

از تحلیل عاملی تأییدی برای سنجش روایی شاخص‌های یک سازه در پرسشنامه نیز بکار گرفته شد تا معلوم گردد هماهنگی و همسویی لازم بین شاخص‌ها (سوالات) وجود دارد یا خیر. به بیان دیگر، تحلیل عاملی تأییدی ابزاری است برای سنجش روایی پرسشنامه. یعنی پرسشنامه چیزی را اندازه بگیرد که برای اندازه‌گیری آن ساخته شده است. کاربرد مهم تحلیل عاملی تأییدی، بررسی برازش مدل حاوی سوال‌های یک متغیر است که به بررسی میزان مناسب بودن مدل تحقیق با داده‌های گردآوری شده می‌پردازد. در واقع تحلیل عاملی تأییدی این مهم را آزمون می‌کند که آیا سوالاتی که برای سنجش متغیر مکنون مربوطه طراحی شده است، با توجه به داده‌های گردآوری شده به خوبی توانسته‌اند آن متغیر مد نظر را بسنجند یا خیر.

 

 

C:\Users\jalal\Desktop\shirin\kol\EST.JPG 

شکل 1. مدل تحلیل عاملی تاییدی در حالت ضرایب مسیر استاندارد شده

 

نمودار زیر مدل تحلیل عاملی تاییدی را درحالت ضرایب معناداری تی نشان می‌دهد.

 

C:\Users\jalal\Desktop\shirin\kol\TVA.JPG 

شکل 2. مدل تحلیل عاملی تاییدی در حالت ضرایب معناداری تی

 

 

از مدل اندازه‌گيري ضرايب استاندارد شده مي‌توان اين برداشت را نمود كه بين متغيرهاي مكنون مربوطه و شاخص‌هاي متناظر با آن­ها،‌ همبستگي معناداري وجود دارد یا خیر. ضرايب استاندارد شده، در واقع بيانگر ضرايب مسير يا بارهاي عاملي استاندارد شده بين عامل‌ها و نشانگرها مي‌باشند. براي داشتن روايي بايد بين متغیرها و سوالات پرسشنامه (گویه‌ها)، همبستگي معناداري وجود داشته باشد. در صورتي كه بار عاملی استاندارد شده بالاتر از 4/0 باشد،‌ مي‌توان گفت سوالات مورد نظر از قدرت تبيين خوبي برخوردار است.

مقادیر تی (T-Value) معنادار بودن هر يك از پارامترها را نشان مي‌دهد و چنان­ چه مقدار تی بزرگتر از قدر مطلق عدد 96/1 باشد، پارامترهاي مدل معنادار هستند و در اینصورت روايي سازه‌هاي اندازه‌گيري متغيرهاي مربوطه در سطح معناداري 05/0 تاييد مي‌شود.

جدول 5. بار عاملی استاندارد شده و سطح معناداری آزمون بین سوالات و متغیرهای مکنون

 

نماد سوالات مولفه­ی راهبردهای آموزشی

مقدار بار عاملی استاندارد شده

مقدار

T

مقدار ضریب تعیین

آلفای کرونباخ

نتیجه

عوامل فرهنگی-اجتماعی

99/0

46/9

64/0

78/0

مطلوب

ویژگی‌های روانی-شخصیتی

97/0

60/9

52/0

مطلوب

زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی

67/0

28/6

33/0

مطلوب

مدیریت و برنامه ریزی

62/0

87/5

34/0

مطلوب

رویکردها و راهبردهای آموزشی

54/0

57/4

53/0

مطلوب

دانش و آگاهی

35/0

37/3

45/0

مطلوب

 

همانطور که در جدول 5 مشاهده می‌شود، مقدار بار عاملی استاندارد شده براي كليه سوالات مربوط به متغيرهاي مدل بالاي 4/0 مي‌باشد و با توجه به اينكه تمامي اعداد معناداري بین گویه‌ها با متغیرهای مکنون مربوطه از عدد 96/1 بزرگتر محاسبه شده است روايي سازه‌هاي اندازه‌گيري متغيرهاي مربوطه در سطح معناداري 05/0 تاييد مي‌شود. بنابراین نیاز به تغییر یا حذف سوالی در مدل و پرسشنامه تحقیق احساس نمی‌شود.

همچنین در جدول 5 ضریب آلفای کرونباخ متغیرها نیز محاسبه شده است. ضریب آلفای کرنباخ، شاخص سنتی برای بررسی پایایی یا سازگاری درونی بین متغیرهای مشاهده‌پذیر در یک مدل اندازه‌گیری محسوب می‌گردد. سازگاری درونی نشانگر میزان همبستگی بین یک سازه و شاخص‌های مربوط به آن است. معیار قابل قبول بودن برای این شاخص که نشان دهنده پایایی مدل اندازه‌گیری خواهد بود، حداق مقدار 7/0 می‌باشد. همانطور که در جدول بالا مشاهده می‌شود مقدار این شاخص برای تک تک متغیرها بیشتر از 7/0 بوده و مقدار آلفای کرونباخ کل 50 سوال در حد بسیار مطلوب و برابر با 95/0 محاسبه شده است.

جهت تایید مدل تحلیل عاملی و اثبات نمودن نتایج حاصله لازم است تا شاخص‌های برازش مدل در حد قابل قبول قرار گیرد. بنابراین در جدول زیر شاخص‌های مورد استفاده به همراه مقادیر آن آمده است.

جدول 6. نتایج شاخص‌های برازش مدل‌های تحلیل عاملی تأییدی

 

شاخص‌های بررسی شده

میزان استاندارد

مقدار برآورد شده در مدل این تحقیق

نسبت مجذور خی به درجه آزادی(c2/df)

کمتر از 3

کارمینز و مکلاور (1981)

21/2

جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)

کمتر از 08/0

هایر و همکاران (1998)

01/0

شاخص نرم شده برازندگی(NFI)

بیشتر از 9/0

بنتلر و بونت (1980)

97/0

برازش هنجار نشده(NNFI)

بیشتر از 9/0

95/0

شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)

بیشتر از 9/0

97/0

برازش فزاینده(IFI)

بیشتر از 9/0

95/0

شاخص نکویی برازش(GFI)

بیشتر از 8/0

اتزادی و فروهمند (1996)

96/0

 

همانطور که در جدول 6 ملاحظه می‌شود، مقدار كاي دو به درجه آزادي 21/2 و کمتر از 3 است. همچنين مقدار جذر برآورد واريانس خطاي تقريب (RMSEA) برابر با 01/0 و كوچكتر از 08/0 است. همچنين شاخص برازندگي تطبيقي (CFI) ، شاخص برازندگي افزايشي(IFI) و شاخص برازندگي هنجار شده (NFI) همگی بیشتر از 9/0 محاسبه شده است. همچنین شاخص نيكويي برازش (GFI) برابر با 96/0 و نزدیک به 8/0 بوده و در حد مطلوب می‌باشد. بنابراین در حالت کلی و با توجه به شاخص‌های محاسبه شده می‌توان برازش مطلوب مدل را نتیجه گرفت.

جهت رتبه بندی و اولویت بندی سطح کیفیت عوامل شناسایی شده از آزمون فریدمن استفاده گردید. گفتنی است، این اولویت بندی در سه حالت مختلف که مربوط به داده های معلمان، داده‌های اساتید و در حالت کلی می باشد؛ اجرا خواهد شد که نتایج آن در قالب نمودار و جداولی در ادامه آمده است.

 

 

جدول 7. نتایج آزمون رتبه بندی فریدمن

 

آماره های آزمون

کل افراد

دانشجومعلمان

خبرگان، معلمان راهنما و مدیران

مقدار آماره کای دو

78/102

74/105

19/89

درجه آزادی

4

4

4

سطح معناداری

00/0

00/0

00/0

 

چون سطح معناداری آزمون در خصوص داده‌های مربوط به دانشجومعلمان با مقدار آماره 84/105 کمتر از 01/0 بدست آمده، اینگونه استنباط می‌گردد که فرض صفر آزمون فریدمن رد و فرض مقابل آن مبنی بر متفاوت بودن میانگین عوامل مورد مطالعه تایید می‌شود. بنابراین می‌توان اظهار‌نظر کرد که میزان کیفیت عامل‌های مورد مطالعه در تحقیق از نگاه دانشجومعلمان یکسان نبوده و متفاوت است. همچنین چون سطح معناداری آزمون در خصوص داده‌های مربوط به خبرگان، معلمان راهنما و مدیران با مقدار آماره 18/89 کمتر از 01/0 بدست آمده، اینگونه استنباط می‌گردد که فرض صفر آزمون فریدمن رد و فرض مقابل آن مبنی بر متفاوت بودن میانگین عوامل مورد مطالعه تایید می‌شود. بنابراین می‌توان اظهار‌نظر کرد که میزان کیفیت عامل‌های مورد مطالعه در تحقیق از نگاه دانشجومعلمان، خبرگان، معلمان راهنما و مدیران یکسان نبوده و متفاوت است.

چون سطح معناداری آزمون در خصوص داده‌های مربوط به حالت کلی (مجموع دانشجومعلمان و خبرگان، معلمان راهنما و مدیران) با مقدار آماره 78/102 کمتر از 05/0 بدست آمده، اینگونه استنباط می‌گردد که فرض صفر آزمون فریدمن رد و فرض مقابل آن مبنی بر متفاوت بودن میانگین عوامل مورد مطالعه تایید می‌شود. بنابراین می‌توان اظهار نظر کرد که میزان کیفیت عامل‌های مورد مطالعه در تحقیق از نگاه مجموع دانشجومعلمان و خبرگان، معلمان راهنما و مدیران یکسان نبوده و متفاوت است. گفتنی است که چون تعداد دانشجومعلمان (303) خیلی بیشتر از تعداد خبرگان، معلمان راهنما و مدیران (135) بوده، باطبع نتایج حاصله از داده‌های مربوط به دانشجومعلمان می­توان اثرگذاری بیشتری در خروجی‌های نرم افزار داشته باشد.

 

 

 

 

جدول 8. نتایج نهایی رتبه بندی کیفیت وضع موجود فاکتورهای مورد مطالعه در تحقیق

 

عوامل

کل افراد

دانشجومعلمان

خبرگان، معلمان راهنما و مدیران

میانگین رتبه ای

رتبه عوامل

میانگین رتبه ای

رتبه عوامل

میانگین رتبه ای

رتبه عوامل

عوامل فرهنگی-اجتماعی

32/4

2

35/4

2

28/4

3

ویژگی‌های روانی-شخصیتی

16/4

5

19/4

3

12/4

5

زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی

43/4

1

48/4

1

29/4

2

مدیریت و برنامه ریزی

25/4

3

18/4

4

37/4

1

رویکردها و راهبردهای آموزشی

21/4

4

17/4

5

27/4

4

دانش و آگاهی

13/4

6

15/4

6

08/4

6

 

همانطور که در نمودار زیر و جدول 8 ملاحظه می‌کنید، درحالت کلی (مجموع دانشجومعلمان و خبرگان، معلمان راهنما و مدیران) در وضعیت موجود کیفیت زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی بیشترین و دانش و آگاهی کمترین رتبه را به خود اختصاص داده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف پژوهش حاضر شناسایی عوامل موثر بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی می‌باشد. یافته‌های پژوهش نشان داد عوامل فرهنگی- اجتماعی، ویژگی‌های روانی- شخصیتی، زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی، مدیریت و برنامه‌ریزی، رویکردها و راهبردهای آموزشی، دانش و آگاهی بر تعامل بین دانشجو معلمان کارورز با مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت پیشبرد اهداف کارورزی موثر می‌باشد. یافته‌ی حاصل با نتایج پژوهش‌های صفری و همکاران (Safari, Ebrahimi & Askari, 2022) که بیان می‌کنند خصلت‌های معلمان راهنما از جمله عوامل روانشناختی، صلاحیت‌های حرفه‌ای، عناصر موثر در کارورزی، ویژگی‌های رفتاری، نگرش مثبت به دانشجومعلم، تعامل سازنده، ارتقا بخشی و توانمندسازی تاثیر بسزایی در ایجاد انگیزه در دانشجومعلمان دارند.  همچنین با نتایج پژوهش‌های Kaviani (2021) که بیان می‌کنند موفقیت و کارورزی به عوامل متعددی از جمله دانشگاه، استاد راهنما، کارورز، معلم راهنما، مدیر مدرسه و نیز مدرسه بستگی دارد. علاوه بر این با نتایج پژوهش‌های Tarshizi, Hosseinpour & Karamati (2015) که نشان دادند پنج گروه مشارکت کننده در طرح کارورزی شامل: اساتید راهنما، معلمان راهنما، مدیران مدارس، دانشجو- معلمان و نیز مسئولین دانشگاه فرهنگیان، هریک به نوعی می‌توانند در زمینه عدم پذیرش کارورزان در مدارس تاثیرگذار باشند. یافته‌ی حاصل با نتایج پژوهش‌های Pan & et al (2018) که یافته‌های به دست آمده نشان داد در کارورزی موضوعات برنامه‌درسی پیش از خدمت معلمی که تا سطح حرفه‌ای گنجانده شده، از کمیت و کیفیت شغل، احساس واقعی را کسب می‌کنند و پژوهش‌های Badeleh (2020) که نشان داد شش مؤلفة برنامة ‌درسی (محتوا)، دانشجومعلمان، استادان کارورزی، معلمان راهنما و مدارس بر کیفیت اجرای کارورزی در دانشگاه فرهنگیان مؤثر هستند همسو می‌باشد. در تبیین نتایج حاصل می‌توان اظهار داشت کارورزی یکی از شاخص‌های عمده تربیت معلم نو و احیا شده است. این شاخص هم در تربیت پیش از خدمت و هم در تربیت حین خدمت معلمان، نقش اساسی خود را ایفا می‌کنند. علت اصلی این امر این است که کارورزی درس تمرین مهارت­های عملی و اجرایی است و قادر است شخصیت حرفه‌ای معلمان را شکل دهد، بپروراند و مهارت‌های آن‌ها را تا مرزهای حرفه‌مندی رهنمون سازد. کارورزی می‌تواند توانمندی‌های فردی معلمان را بارور سازد، قوام دهد، دوام بخشد و تا آنجا پیش رود که بتواند در سخت‌ترین شرایط کاری، ثمربخش‌ترین شیوه‌ها و راهکارهای ممکن را بجویند و بکار گیرند. شکل‌دهی شخصیت‌های حرفه‌ای را می‌توان به قانون ایجاد مهارت در عمل تعبیر کرد کارآموزی نقطه عطف برنامه تربیت معلم، در دانشگاه فرهنگیان می‌باشد؛ مانند دیگر برنامه‌های تربیت حرفه‌ای در حوزه تعلیم و تربیت نیز معلمان نیازمند کار و آموزش در محیط عملی و عینی می‌باشند که همان مدرسه است فراهم نمودن فرصت‌هایی در مدرسه در دوره کارورزی بینش و بصیرت‌هایی را برای شایستگی‌های معلمی ایجاد می‌کند و گام‌هایی را برای تربیت معلم مادام العمر فراهم می‌نماید هدایت، حمایت و ارزیابی معلم راهنما و استاد کارورز در مکان‌های واقعی تدریس و با حضور واقعی در مکان کارورزی، تجارب ارزشمندی را در اختیار دانشجومعلمان قرار می‌دهد که بدون بسترسازی مناسب در مدارس و در ارتباط با اعضای مدارس و دانشگاه تحقق نمی‌یابد و زمینه‌ای را برای رشد دانش موضوعی، دانش عمل تربیتی، دانش عمومی و به خصوص دانش تربیتی موضوعی فراهم نمی‌کند بنابراین تا وقتی که پیوند بین دانشجومعلمان و اعضای مدرسه به درستی برقرار نشود تحقق اهداف تربیت حرفه‌ای یا تربیت معلمی که شایستگی‌های لازم برای مواجه شدن با مسائل یادگیری، تربیتی و از این قبیل موارد را داشته باشند به شکل خیلی محدود حاصل ‌می‌گردد. با توجه به موارد بیان شده می‌توان گفت مشارکت و تعامل مدرسه با کارورزان، یادگیری بهتری در دانشجو معلمان ایجاد می‌نماید لذا مدیران، معلمان راهنما و کارورزان با داشتن ویژگی‌های روانی، شخصیتی و فرهنگی اجتماعی مناسب در محیط مدرسه، وجود زیرساخت‌ها و برنامه‌ریزی آموزشی در ارتباط با نحوه اجرای مطلوب کارورزی، استفاده از رویکردها و راهبردهای آموزشی شایسته و با داشتن دانش و آگاهی لازم می‌توانند ارتباطی میسر و سازنده با هم داشته باشند تا کارورزی به نحو احسن اجرا گردد. با توجه به یافته‌‌های پژوهش پیشنهاد می‌شود در زمینه برگزاری جلسات هفتگی همفکری، مابین استاد راهنما، معلم همکار و کارورز، گزینش مدارس و معلمان با روابط عمومی بالا با همکاری گروه آموزشی دانشگاه و آموزش و پرورش و برگزاری جلسات توجیهی توسط دانشگاه جهت آگاه سازی مدیران معلمان راهنما در ارتباط با کارورزی و اهمیت کارورزان تلاش گردد. همچنین در زمینه بررسی عوامل موثر در افزایش انگیزه‌ی مدیران مدارس و معلمان راهنما جهت آموزش دانشجومعلمان کارورز و تاثیر برگزاری کارگاه‌های آشنایی دانشجومعلمان با اهداف دوره‌ی کارورزی بر تعامل آنان با مدیران و معلمان راهنما در مدارس تحقیق گردد.

 

منابع

Amiri, A. (2021). New and transformative education. Quarterly Journal of New Research Approaches in Management and Accounting, (67)5, 179-193

Attaran, A., Musapour, N., Attaran, M., & Hosseinikhah, A. (2017). A historical perspective to the revision of teacher education curricula in Iran, Iranian Curriculum Studies Quarterly, (46) 12, 85-118.

Badeleh, A. (2020). Identifying the effective components on improving the quality of internship implementation and evaluating the current situation in Farhangian University of Mazandaran Province, Journal of Educational and Educational Studies, 9(4), 35-7.

Chennat, S. (2014). Internship in Pre-Service teacher Education Program: A Global Perspective. International Journal of research in Applied Natural and Social Sciences. 2(11). pp79-94.

Farrokhi, A., & Tatari, A. (2020). Internship and its effect on empowering student teachers. Research in humanities education, 6(21), 1-14.

Ghanbari, M., Ahmadi Isaabadi, V., Nikkhah, M., & Ghanbari, S. (2017). Examining the attitude of Farhangian University students towards the internship course (a case study of student teachers in Chaharmahal and Bakhtiari province), the second national conference on sustainable development in educational sciences and psychology, social and cultural studies, Tehran.

Glaser, B. G. (1992). Basics of grounded theory analysis. Mill Valley, CA, Sociology Press.

Glaser, B.G., & Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine, 1967.

Habibi, H., Jafari Herandi, R., & Bahrami, S. (2021). The components of the curriculum model of the internship based on the subject of the study: Farhangian University lecturers and curriculum experts. Iranian Curriculum Studies Journal, (63) 16, 91-116.

Hajizadeh Anari, H. (2022). Conceptual model of Farhangian University based on the document of fundamental transformation of education. Quarterly Journal of Teacher Education Policy Studies, (3)5, 116-145.

Jafarian Yasara, H., & Jafarian Yesara, F. (2018). Development of professional qualifications of student teachers with emphasis on internship. Internship studies in teacher training, (1)1, 54-76.

Jafarikamangar, F., & Ehsani-Tilmi, S. (2020). Evaluation of the quality of implementation of the internship program in Farhangian University of Mazandaran province, Educational and Educational Studies Journal, (4)9, 261-289.

Jamshidi Tawana, A., Imam Jumeh, M., Ozra, A., & Musapour, N. (2016). Analyzing the experiences of student teachers of Farhangian University of Tehran from the internship course. Scientific Journal of Education and Learning Research, (2) 14, 67-77.

Kersol, John and Planoclark, Vicky. (2022). Combined research methods. Translated by Alireza Kiamanesh and Javaid Sarai. Tehran: Aizh. (The publication date of the work in the original language, 2007).

Karimi Baghmolek, A., Taheri Nia, A., Sarsarabi, SH., Pak Sarasht, M., & Fisherman, F. (2022). Similarities and differences of teacher training system in Iran and Finland. Comparative studies of teacher training (Kaush Nameh International), (1) 1, 119-137.

Karimi, A., & Abdi, A. (2022). Communication challenges of Farhangian University's virtual internship during the Covid-19 pandemic. Educational Research Quarterly, (32)8, 119-108.

Kaviani, R. (2021). The role of school administrators in improving the quality of the internship period. National internship and creative conference at Farhangian University. The second regional internship conference; Development of professional competences, 21 May, Farhangian University of Imam Khomeini Campus, Gorgan. Gorgan.

Khamenei, S. (2015). Teaching charter in the words of the Supreme Leader. first edition, Tehran: Farhangian University.

Khosravi, R. (2021). An exploration of the effect of Farhangian University's skill training program in improving the skills of students in Article 28. Two Quarterly Journals of Higher Education Curriculum Studies, (23) 12, 101-69.

Khrushi, P., distress, C., & Ghorbani, S. (2020). Examining the problems and problems of the internship course from the teachers of Farhangian University (case study). Farhangian University of Isfahan). Research in education and training, (1)3, 13-39.

Musapour, N., Safarnavadeh, M., Azhari, M., & Mohammad Shafiei, A. (2019). Life experience of student teachers of Farhangian University from Iran's new teacher training intern program. Higher Education Curriculum Studies, (10) 19, 149-169.

Pan, J., Guan, Y., Wu, J., Han, L., Zhu, F., Fu, X., et al. (2018). The interplay of proactive personality and internship quality in Chinese university graduates’ job search success: The role of career adaptability. J. Vocat. Behav. 109, 14–26. doi: 10.1016/j.jvb.2018.09.003.

Pickard, A.J. (2007). Research Methods in Information. London: Facet.

Rajai Topkanelo, E., & Mahmoudi, M. (2021). Identifying and analyzing factors affecting the success of the internship course in empowering student teachers. Bi-quarterly survey of research in educational sciences and counseling, (14)7, 103-120.

Safari, A., Askari, F., & Ebrahimi, SH. (2022). The importance and position of guidance teachers in motivating student teachers (Study: Internship lesson. Campaign in humanities education, (29) 7).

Safari, A., Ebrahimi, SH., & Askari, F. (2022). The importance and position of guidance teachers in motivating student teachers. Journal of research in humanities education of Farhangian University, (29), 139-171.

Salerni, A., Sposetti, P., & Szpunar, G.(2008). Narrative writing and University Internship Program. Journal of Social and Behavioral Sciences.140(2014).pp133-137.

Tajari, T. (2018). Recognizing the role of internship in the curriculum of continuous undergraduate course of Farhangian University. The second regional internship conference; Development of professional competences, 21 May, Farhangian University of Imam Khomeini Campus, Gorgan. Gorgan.

Tarshizi, B., Hosseinpour, S., & Karamati, E. (2015). Examining the reasons for the non-participation of guidance teachers in the implementation of the student-teacher internship program of Farhangian University: a case study of the field of educational sciences. Poish Journal of Educational Sciences Education and Counseling, (4)2, 51-34

 

 

 


مقالات مرتبط

حقوق این وب‌سایت متعلق به سامانه مدیریت نشریات دانشگاه آزاد اسلامی است.
حق نشر © 1403-1400

صفحه اصلی| عضویت/ ورود| درباره سند| تماس با ما|
[English] [العربية] [en] [ar]