رابطه برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی استان قم
محورهای موضوعی :
کلید واژه: برنامه درسی پنهان, مسئولیت‌پذیری اجتماعی, هویت اجتماعی, دانش‌آموزان, مقطع ابتدایی, استان قم.,
چکیده مقاله :
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه چهار استان قم است. روش پژوهش از نظر هدف، كاربردي بوده، و از نظر شیوه گردآوری داده‌ها، میدانی و مبتني بر مطالعه کتابخانه‌ای است و نحوه اجرا توصیفی از نوع همبستگی میباشد. جامعه آماري شامل دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه ۴ استان قم به تعداد 3690 نفر بود که طبق جدول نمونه‌گیری گرجسی و مورگان، 336 نفر به‌عنوان نمونه برآورد شدند. نمونه‌گیری به روش طبقه‌ای نسبی انجام شد. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه‌های مسئولیت‌پذیری گاف، برنامه درسی پنهان محقق‌ساخته، هویت اجتماعی صفاری‌نیا و روشن بودند. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS در دو بخش توصیفی و استنباطی (همبستگی پیرسون و رگرسیون تک متغیره) مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری (73%) و هویت اجتماعی (45%) دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه 4 استان قم رابطه وجود دارد. بررسی تأثیر معلمان، همکلاسی‌ها، فضای آموزشی و ضوابط و مقررات بر هویت اجتماعی نشان داد که هر واحد افزایش در «ضوابط و مقررات» به میزان 29 درصد، «هویت اجتماعی» را افزایش می¬دهد.
The present study aims to investigate the relationship between the hidden curriculum and the social responsibility and social identity of second-year elementary school students in District 4 of Qom province. The research method is applied based on its purpose. In terms of data collection, it involves fieldwork and library study. The method of execution is a descriptive correlation. The statistical population included 3690 students in the second year of elementary school in District 4 of Qom province. A sample of 363 people was estimated using the sampling table of Krejcie and Morgan. Sampling was done using the stratified random sampling method. The data collection tools included Gaff accountability questionnaires, a researcher-made hidden curriculum, and the Safarinia and Roshan social identity questionnaire. The data were analyzed using SPSS software in two sections: descriptive and inferential. The descriptive section included Pearson correlation, while the inferential section included univariate regression. The results showed that there is a relationship between the hidden curriculum and the responsibility (73%) and social identity (45%) of students in the second year of elementary school in District 4 of Qom Province. Examining the impact of teachers, classmates, educational environment, and rules and regulations on social identity revealed that for every unit increase in "rules and regulations," there is a 29% increase in "social identity."
ترابی‌فر، محمد؛ نجفی، حسن؛ فقیهی، علی‌نقی (1401). پیش‌بینی رشد اخلاقي و رشد معنوي طلاب سطح مقدماتي حوزه علميه قم براساس برنامه درسي پنهان. اسلام و پژوهش‌های تربیتی، در نوبت انتشار.
ریوندی، فهیمه؛ شاهرخ‌نیا، نرگس (1399). تأثیر نحوه گذران اوقات فراغت بر هویت اجتماعی دانش‌آموزان پسر شهر تهران با تأکید بر فعالیت بدنی. در: تهران: ششمین همایش ملی علوم ورزشی و تربیت بدنی ایران.
زارعی دنگسرکی، فاطمه؛ سلیمی، لادن (1399). برنامه درسی پنهان و پیدا در پیکره آموزش عالی. پژوهش‌های برنامه‌ریزی درسی و آموزشی، 10(2).
شهیدي، مهدي (1386). آثار تعهدات و قراردادها. تهران: مجمع علمی و فرهنگی مجد.
عزت‌نیا، فاطمه (1399). بررسی رابطه بین برنامه درسی پنهان و هویت اجتماعی دانش‌آموزان با نقش واسطه‌ای تربیت اخلاقی. در: تهران: هشتمین همایش علمی پژوهشی علوم تربیتی و روانشناسی، آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی ایران.
فرامرزی، کرامت‌اله؛ گودرزی، زهره (1394). برنامه درسی پنهان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. اندیشه عصر.
میرزا طباطبایی، زهرا سادات؛ محمد داودی، امیرحسین (1399). دانشگاه اخلاق‌مدار با رویکرد مسئولیت‌پذیری اجتماعی راهبرد سرمایه اجتماعی. در: تهران: هشتمین کنفرانس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی.
هاشمی، سید احمد؛ یوسف فرحنک، ماندانا (1397). نگاهی به برنامه‌ریزی درسی پنهان. در: بندرعباس: چهارمین همایش علمی پژوهشی استانی از نگاه معلم.
Ahola, S. (2018). Hidden Curriculum in higher education: Somethnig to fear for or comply to? Innovations in higher education. Research unit for the Sociology of education University of Turku. URL= www.Soc,utu,Fi/-RUSE/PDFtiedostot/.
Castka, P. & Balzarova, A.M. (2007). ISO 26000 and Supply Chains – on the Diffusion of the Social Responsibility Standards. International Journal of Production Economics, Vol. 111, p. 274-286.
Hernández, M., González, P. & Sánchez, S. (2017). Gender And Constructs From The Hidden Curriculum. Creative Education, 4(12), p. 89-92.
Mingfang, Z. & Qi, W. (2018). Empirical Research on Relationship between College Students’ Social Identity and Online learning Performance: A case Study of Guangdong Province. Journal of Higher Education Studies, 8(2), p. 97-106.
The Relationship Between Hidden Curriculum and the Social Responsibility
and Social Identity of Primary School Students in Qom Province1
Rehaneh Kabiri
BA, Qom Branch, Islamic Azad University, Qom, Iran. reahankabiri@gmail.com
Abstract
The present study aims to investigate the relationship between the hidden curriculum and the social responsibility and social identity of second-year elementary school students in District 4 of Qom province. The research method is applied based on its purpose. In terms of data collection, it involves fieldwork and library study. The method of execution is a descriptive correlation. The statistical population included 3690 students in the second year of elementary school in District 4 of Qom province. A sample of 363 people was estimated using the sampling table of Krejcie and Morgan. Sampling was done using the stratified random sampling method. The data collection tools included Gaff accountability questionnaires, a researcher-made hidden curriculum, and the Safarinia and Roshan social identity questionnaire. The data were analyzed using SPSS software in two sections: descriptive and inferential. The descriptive section included Pearson correlation, while the inferential section included univariate regression. The results showed that there is a relationship between the hidden curriculum and the responsibility (73%) and social identity (45%) of students in the second year of elementary school in District 4 of Qom Province. Examining the impact of teachers, classmates, educational environment, and rules and regulations on social identity revealed that for every unit increase in "rules and regulations," there is a 29% increase in "social identity."
Keywords: Hidden Curriculum, Social Responsibility, Social Identity, Students, Elementary School, Qom Province.
رابطه برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی
دانش‌آموزان مقطع ابتدایی استان قم2
ریحانه کبیری
کارشناسی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران. reahankabiri@gmail.com
چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه چهار استان قم است. روش پژوهش از نظر هدف، كاربردي بوده، و از نظر شیوه گردآوری داده‌ها، میدانی و مبتني بر مطالعه کتابخانه‌ای است و نحوه اجرا توصیفی از نوع همبستگی میباشد. جامعه آماري شامل دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه ۴ استان قم به تعداد 3690 نفر بود که طبق جدول نمونه‌گیری گرجسی و مورگان، 336 نفر به‌عنوان نمونه برآورد شدند. نمونه‌گیری به روش طبقه‌ای نسبی انجام شد. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه‌های مسئولیت‌پذیری گاف، برنامه درسی پنهان محقق‌ساخته، هویت اجتماعی صفاری‌نیا و روشن بودند. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS در دو بخش توصیفی و استنباطی (همبستگی پیرسون و رگرسیون تک متغیره) مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری (73%) و هویت اجتماعی (45%) دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه 4 استان قم رابطه وجود دارد. بررسی تأثیر معلمان، همکلاسی‌ها، فضای آموزشی و ضوابط و مقررات بر هویت اجتماعی نشان داد که هر واحد افزایش در «ضوابط و مقررات» به میزان 29 درصد، «هویت اجتماعی» را افزایش میدهد.
کلیدواژه‌ها: برنامه درسی پنهان، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، هویت اجتماعی، دانش‌آموزان، مقطع ابتدایی، استان قم.
مقدمه
یکی از مهم‌ترین مسائل بشر در تمامی ادوار تاریخ مقوله تعلیم و تربیت و پرورش نسل جوان برای ورود به اجتماع و جامعه‌پذیری آنان بوده است (فرامرزی و گودرزی،1394). یکي از ویژگی‌های شخصیتي انسان‌ها احساس مسئولیت است. مسئولیت‌پذیری3 یک تعهد و الزام دروني از سوی فرد برای انجام مطلوب کلیه فعالیت‌هایی میباشد که برعهده وی گذاشته میشود. پس، باید مسئولیت‌پذیری درآموزشهای مدارس گنجانده شود تا پیشرفت تحصیلي به دست آید. لذا پیشرفت تحصیلي به احتمال زیاد در مدارسي یافت میشود که به حس خودمختاری و مسئولیت‌پذیری نوجوانان اجازه بروز بدهند (میرزا طباطبایی و همکاران، 1399). لذا، ضروری است که در مدارس حس مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان برانگیخته شود تا به شکل‌گیری صحیح هویت اجتماعی4 آن‌ها نیز کمک گردد. بحران هويت جوامع در حال گذار، بيشتر از همه اقشار جامعه متوجه نوجوانان و جوانان خواهد شد؛ زيرا نه‌تنها آن‌ها در مرحله شکل‌گیری هويتي قرار دارند، بلكه بعضاً به سبب نداشتن تعهد شغلي و خانوادگي، هويت و تشخص‌يافتگي نسل بزرگ‌ترشان را ندارند. طبق مطالعات انجام شده وقتي هويت جامعه خدشه‌دار شود يا انسجام و وحدت خود را حول يك هسته مركزي به هر بهانه‌ای از دست دهد و يا دچار انفعال فرهنگي شود و توان مقاومت در برابر آشوب‌ها و آشفتگی‌هایی كه از درون افراد برمی‌آید را نداشته باشد، افراد و شهروندان راهي جز روي آوردن به جرائم فردي و جمعی نخواهند يافت. بنابراين، در سطح فردي، امنيت فردي دستخوش تغييرات جدي قرار می‌گیرد. امنيت در سطح فردي بُعد بسيار گسترده‌ای دارد كه تحليل آن بايد از ديدگاه روان‌شناختی فردي و اجتماعي و از بعد آسیب‌شناختی صورت پذيرد (عزت‌نیا، 1399). در نظام‌های آموزشي كه از مهم‌ترین و زيربنایی‌ترین نظام‌های هر كشور براي تربيت سرمایه‌های انساني و توسعه همه‌جانبه و پايدار محسوب میشود، جامع‌نگری و مواجهه همه‌جانبه و دقيق با پديده برنامه درسي از اهميت فوق‌العاده‌ای برخوردار است. در طول تاريخ برنامه درسي، تلاش‌های زيادي از سوي صاحب‌نظران اين رشته صورت گرفته است كه موجب غناي هرچه بيشتر آن گرديده است. ازجمله مهم‌ترین اين تلاش‌ها كه از مفاهيم و مباحث نسبتاً تازه و ارزشمند برنامه درسي است، اشاره به سه نوع برنامه‌ای بوده كه در مدارس به‌طور همزمان اجرا میشود. اين سه برنامه درسي عبارتند: از برنامه درسي آشكار يا رسمي5، برنامه درسي پنهان يا ضمني6، و برنامه درسي پوچ یا تهی7 (هرناندز و همکاران،82017). برنامه‌ريزان درسي و مربيان آموزشي اذعان می‌دارند كه در مدارس، بيشتر یادگیری‌های عمدي قبلاً مشخص شده، یاد گرفته میشود و اين یادگیری‌ها، علاوه بر یادگیری‌های عمدي و هدایت‌شده، بخش ضروري و اجتناب‌ناپذیر فعالیت‌های مدرسه‌ای است. به‌طوری‌که در مواردي ممكن است دوام اين نوع یادگیری‌ها بيشتر از یادگیری‌های مربوط به برنامه درسي قصد شده باشند؛ اين برنامه اکثراً برنامه درسي پنهان يا ضمني ناميده میشود (آهولا9، 2018). جامعه‌شناسان، پژوهشگران آموزش و پرورش و روانشناسان، مفهوم برنامه درسی پنهان را غالباً برای توصیف نظام غیررسمی مدرسه بکار می‌برند. برنامه درسی پنهان نه در جایی نوشته شده و نه هیچ معلمی آن را درس میدهد؛ بلکه محیط آموزشی مدرسه، با تمام خصوصیات آن (صرف‌نظر از اینکه معلمان مدرسه تا چه اندازه متبحر و شایسته‌اند، یا برنامه درسی تا چه حد پیشرفت کرده است)، آن را آموزش میدهد. اتفاقاً دانش‌آموزان در معرض چیزی قرار می‌گیرند که هیچ‌گاه سخنی از آن در میان نبوده است. آن‌ها به مرور، تحت تأثیر برنامه درسی پنهان مدرسه، رویکرد خاصی نسبت به زندگی، و نگرش خاصی نسبت به تحصیل و یادگیری پیدا می‌کنند. نقش برجسته و مهم، ارتباط سالم بين معلم و دانش‌آموز به‌عنوان مهم‌ترین ويژگي جو باز مدرسه است که موجبات رشد و پيشرفت علمي، احساس عزت نفس بالاتر، كار و فعاليت كلاسي بيشتر و لذت و پيشرفت تحصيلي بيشتر دانش‌آموزان را فراهم می‌کند (آهولا، 2018). لذا میتوان گفت راهبردها و تکنیک‌های یادگیرنده در عبور موفقیت‌آمیز از مانع برنامه درسی رسمی، برنامه درسی پنهان نامیده میشود (هاشمی و همکاران 1397). برنامه درسی پنهان را باید یکی از سرمایه‌های مفهومی رشته برنامه درسی به‌شمار آورد تا نگاه سطحی‌نگر نسبت به پدیده برنامه درسی کاهش یافته و علاوه‌بر بعد طراحی در سطح اجرا نیز مدنظر قرار گیرد.
مطالعه ترابی‌فر، نجفی و فقیهی (1401) معتقدند که مؤلفه‌های برنامه درسي پنهان ازجمله جو اجتماعی و ارتباطات متقابل انسانی، ساختار فیزیکی و ساختار سازمانی بر متغيرهاي ملاک یعنی رشد اخلاقی و رشد معنوی تأثیر گذاشته و قدرت پیش‌بینی دارند. مطالعه عزت‌نیا و همکاران (1399) نیز نشان میدهد که بین برنامه‌ی درسی پنهان با هویت اجتماعی و تربیت اخلاقی دانش‌آموزان و همچنین بین هویت اجتماعی و تربیت اخلاقی دانش‌آموزان همبستگی معناداری وجود دارد. برنامه درسی پنهان، پیش‌بینی‌کننده معنادار هویت اجتماعی دانش‌آموزان میباشد، بنابراین بین برنامه درسی پنهان و هویت اجتماعی دانش‌آموزان با نقش واسطه‌ای تربیت اخلاقی نیز همبستگی معنادار وجود دارد. نتیجه پژوهش ریوندی و همکاران (1399) حاکی از آن بود که نحوه گذران اوقات فراغت بر هویت اجتماعی دانش‌آموزان تأثیر دارد، فعالیت‌های ورزشی بر هویت اجتماعی تأثیر مثبت دارد، نحوه گذران اوقات فراغت بر هویت اجتماعی با توجه به نقش فعالیت‌های ورزشی اثر دارد. آهولا (2018) در پژوهشی نشان داده است که برنامه درسی پنهان نقش بسیار مؤثری در پیشبرد اهداف آموزشی و عملکرد تحصیلی داشته است.
برنامه درسی پنهان برخلاف برنامه درسی رسمی و آشکار مورد حمایت نظام آموزشی، می‌تواند نتایجی را دربرداشته باشد، مانند باورها و ارزش‌هایی که برخلاف روحیه علمی در دانش‌آموزان به وجود می‌آید. برخورداری از مهارت‌های اجتماعی و ارتباطات اثربخش برای داشتن عملکردی موفق در زندگی دانش‌آموزان ضروری است. مدرسه مكاني براي زندگي روزمره دانش‌آموزان و نوجوانان بوده و از آنجاکه بیشتر اوقات آن‌ها بعد از خانه در مدرسه سپری میشود، قسمت عمده شخصیت آن‌ها در رابطه با اجتماعی شدن در مدرسه شکل می‌گیرد و همچنین برای به دست آوردن توانایی‌های گوناگون برای رسیدن به آینده‌ای بهتر تحت تأثیر مستقیم برنامه درسی رسمی و تأثیر غیرمستقیم برنامه درسی پنهان قرار می‌گیرند؛ از اینرو موفقيت مدرسه، تأثیر كليدي در وضعيت حال و آينده دانش‌آموزان دارد. تاکنون پژوهش‌های بسیار کمي در مورد برنامه‌ریزی درسی پنهان و مسئولیت‌پذیری اجتماعي در بین دانش‌آموزان صورت گرفته است. از سویي آموزش و پرورش وظیفه آماده کردن نسل جدید را برای جامعه امروز برعهده دارد که این امر در سطح آموزش عمومي شامل سلسله مهارت‌هایی برای زندگي و جنبه‌های حرفه‌ای آن است و هدف این است که افرادی را که می‌خواهند در جامعه زندگي کنند با اصول، قواعد، ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعي آشنا کند و بتواند شهروندان خوبي را تحویل جامعه دهد.
71
نتیجه مطالعات گذشته حاکی از آن است که به جنبه‌های مختلف تأثیر برنامه درسی پنهان بر یادگیری و تجربه‌های یادگیری دانش‌آموزان پرداخته شده است، اما با وجود آنکه دانش‌آموزان برنامه درسی پنهان را بیشتر از طریق محیط اجتماعی مدرسه می‌آموزند، تاکنون تلاش‌های کمی برای مستندسازی این جنبه از برنامه و اثر نیرومند آن در شکل‌گیری شخصیت و رفتار دانش‌آموز صورت گرفته است و این به‌عنوان یکی از مسائل بسیار مهم و دارای اولویت برای پژوهش در نظام‌های آموزشی تلقی میشود. لذا این پژوهش بر آن است که از طریق بررسی برنامه درسی پنهان در مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی دانش‌آموزان یک ابزار مهم و اساسی برای فهم اعمال گوناگون دانش‌آموزان در دوران تحصیل ارائه و بیان کند.
چارچوب نظری تحقیق
مسئولیت‌پذیری
اصطلاح مسئولیت‌پذیری از نظر لغوي به معناي موظّف بودن به انجام دادن امري است. در معناي عام حقوقی نیز مسئولیت به مفهوم متعهد و موظف بودن شخص به انجام یا ترك عملی است (شهیدي، 1386). مجموعه وظایف و تعهداتی است که سازمان بایستی در جهت حفظ، مراقبت و کمک به جامعه‌ای که در آن فعالیت می‌کند، انجام دهد. کاستکا و بالزاروا 10(2007) مسئولیت اجتماعی را تعهد مداوم برای رفتار به شیوه اخلاقی و با بهبود کیفیت زندگی افراد و خانواده‌هایشان، به‌علاوه بهبود اجتماع و جامعه در مقیاس وسیع‌تر می‌دانند.
هویت اجتماعی
هویت اجتماعی به معنی ارزشی است که از منظر عاطفی به خودپنداره فرد به‌عنوان عضوی از یک گروه اجتماعی خاص داده میشود. آدامز و هوگ بیان می‌دارند که هویت اجتماعی مستلزم احساس خاصی از این واقعیت است که فرد به یک گروه خاص تعلق دارد. هویت اجتماعی عامل مهمی است که بر نوع تعصبی که فرد متعلق به گروه خاص به آن پاسخ میدهد، تأثیر می‌گذارد. تاجفل، مبدع نظریه هویت اجتماعی، معتقد است که هویت اجتماعی مالکیت فرد بر گروهی که به آن تعلق دارند و شناخت مهم هویت این گروه از نظر عاطفی و ارزشی است (مینگ فانگ و کی11، 2018).
برنامه درسی پنهان
راهبردها و تکنیک‌های یادگیرنده در عبور موفقیت‌آمیز از موانع برنامه درسی رسمی، برنامه درسی پنهان نامیده میشود (هاشمی و یوسف فرحنک، 1397). به عبارتی میتوان گفت برنامه درسي پنهان جعبه سياه آموزشي است كه بايد راهي به درون آن يافت و اسرار ناپيداي آن را در خدمت يادگيري درآورد (زارعی دنگسرکی و سلیمی، 1399).
|
بر این اساس فرضیه‌های پژوهش به شرح ذیل خواهند بود:
1. بین برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه ۴ استان قم رابطه وجود دارد.
2. بین برنامه درسی پنهان با هویت اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه ۴ استان قم رابطه وجود دارد.
3. بین تأثیرات معلمان و همکلاسی‌ها و فضاي اجتماعی و ضوابط و مقررات با هویت اجتماعی رابطه وجود دارد.
روش پژوهش
این پژوهش با هدف تعیین رابطه بین برنامه‌ریزی درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه ۴ استان قم انجام شد. جامعه آماری شامل دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه ۴ استان قم بود که به گزارش اداره کل آموزش و پرورش تعداد 3690 نفر در سال تحصیلی 1400-1401 بودند. نمونه آماري مناسب این جامعه آماری با توجه به جدول مورگان 336 نفر است. روش انجام این پژوهش دو روش کتابخانه‌ای و میدانی بوده که در روش کتابخانه‌ای از مطالعه کتب، پایان‌نامه‌ها، مقالات، طرح‌های پژوهشی و مراجعه به سایت‌های علمی معتبر، و در روش میدانی از پرسشنامه استفاده شد. جهت سنجش مسئولیت‌پذیری اجتماعی از پرسشنامه 32 سؤالی مسئولیت‌پذیری گاف استفاده شده است. هویت اجتماعی به وسیله پرسشنامه صفاری‌نیا و روشن (1390) سنجیده شد که با توجه به دو بعد هویت فردي و جمعی برگرفته از نظریات ریچارد چنکینز (2008) و مشتمل بر 20 گویه بود که10 گویه اول نشان‌دهنده بعد جمعی و 10 گویه دوم آن نشان‌دهنده بعد فردي است.
73
همچنین جهت سنجش برنامه درسی پنهان از پرسشنامه 32 سؤالی محقق‌ساخته استفاده شد. این پرسشنامه 4 مؤلفه دارد که شامل معلمان (8 سؤال)، همکلاسی‌ها (7 سؤال)، فضای آموزشی (9 سؤال) و ضوابط و مقررات (8 سؤال) میباشد. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها شامل روش‌های آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، انحراف معیار) و آمار استنباطی و همچنین آزمون ضریب همبستگی (پیرسون و اسپیرمن) بود. نرم‌افزار مورد استفاده نیز نرم‌افزار SPSS بود.
یافته‌ها
جدول 1- متغیرهای توصیفی متغیرهای پژوهش
متغیرهای پژوهش | حداقل | حداکثر | میانگین | انحراف معیار | چولگی | کشیدگی |
مسئولیت‌پذیری | 0 | 34 | 17.43 | 6.56 | 0.041- | 0.156- |
هویت اجتماعی | 20 | 97 | 71.47 | 10.6 | 0.738- | 1.94 |
برنامه درسی پنهان | 64 | 148 | 117.52 | 14.1 | 0.498- | 1.048 |
در جدول (1) به میزان دامنه تغییرات نمرات متغیرها، میانگین و انحراف معیار آن‌ها اشاره شده است. همان‌طور که مشاهده میشود تمامی متغیرهای فوق‌الذکر در دامنه قابل قبولی برای دو شاخص چولگی و کشیدگی قرار دارند. لازم به ذکر است که دامنه قابل‌قبول برای چولگی و کشیدگی بین 2 تا 2- میباشد و در صورتی که متغیر در این دامنه قرار داشته باشد، دارای توزیع نرمال میباشد.
جدول 2- آزمون کولموگروف-اسميرنوف برای نرمال بودن توزیع فراوانی متغیرهای تحقیق
شاخص‌ها | Z کولموگروف-اسمیرنوف | P-value |
مسئولیت‌پذیری | 0.896 | 0.398 |
هویت اجتماعی | 1.333 | 0.057 |
برنامه درسی پنهان | 1.305 | 0.059 |
با توجه به اینکه سطح معنیداری آزمون کولموگروف-اسميرنوف در جدول (2) برای متغیرهای پژوهش، بیشتر از 05/0 است، بنابراین توزیع فراوانی متغیرهای تحقیق نرمال میباشد.
74
بررسی فرضیات پژوهش
جدول 3- آزمون همبستگی بین برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی
| برنامه درسی پنهان | تعداد نمونه | P-value |
مسئولیت‌پذیری اجتماعی | 0.73 | 336 | 0.001 |
هویت اجتماعی | 0.454 | 336 | 0.001 |
با توجه به میزان P-value که پایینتر از 05/0 میباشد، میتوان گفت که رابطه بین دو متغیر معنادار میباشد. بنابراین، بین مؤلفه برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. پس با افزایش میزان برنامه درسی پنهان، مقدار مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی نیز افزایش می‌یابد.
فرضیه فرعی اول: بین برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه 4 استان قم رابطه وجود دارد.
جدول4-آزمون همبستگی رابطه بین برنامه درسی پنهان و مسئولیت‌پذیری اجتماعی
| مسئولیت‌پذیری اجتماعی | تعداد نمونه | P-value |
برنامه درسی پنهان | 0.73 | 336 | 0.001 |
با توجه به میزان P-value که پایینتر از 05/0 میباشد، میتوان نتیجه گرفت که با افزایش میزان برنامه درسی پنهان، میزان مسئولیت‌پذیری اجتماعی نیز افزایش می‌یابد.
فرضیه فرعی دوم: بین برنامه درسی پنهان با هویت اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه 4 استان قم رابطه وجود دارد.
جدول 6-آزمون همبستگی رابطه بین برنامه درسی پنهان و هویت اجتماعی
| هویت اجتماعی | تعداد نمونه | P-value |
برنامه درسی پنهان | 0.454 | 336 | 0.001 |
75
با توجه به میزان P-value که پایینتر از 05/0 میباشد، میتوان چنین بیان کرد که رابطه بین دو متغیر معنادار میباشد. بنابراین بین مؤلفه برنامه درسی پنهان و هویت اجتماعی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. پس، با افزایش میزان برنامه درسی پنهان، میزان هویت اجتماعی نیز افزایش می‌یابد.
فرضیه سوم: بین تأثیرات معلمان و همکلاسی‌ها و فضای اجتماعی و ضوابط و مقررات با هویت اجتماعی رابطه وجود دارد.
جدول 8- مدل رگرسیون برای مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان
مدل | ضریب همبستگی | ضریب تعیین | ضریب تعیین تصحیح شده | انحراف معیار | دوربین واتسون |
1 | 0.473 | 0.223 | 0.214 | 9.4 | 2.002 |
در جدول (8) در ستون اول مقدار ضریب همبستگی مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان با هویت اجتماعی مشاهده میشود و در ستون دوم ضریب تعیین (R Square) مدل رگرسیونی را برای این متغیرها در مدل نشان میدهد. ضریب تعیین متغیرهای مستقل مدل رگرسیونی مؤلفه‌های معلمان، همکلاسی‌ها، فضای اجتماعی و ضوابط و مقررات 0.223 است؛ به‌عبارت دیگر 22.3 درصد از تغییرات هویت اجتماعی ناشی از تغییرات مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان است. جدول (9)، جدول آنالیز واریانس است که با توجه به ورود هر متغیر به مدل، یک رگرسیون جدید انجام داده است.
جدول 9- آنالیز واریانس برای کلیه متغیرها
مدل | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | آماره آزمون(F) |
p-value |
رگرسیون باقیماندهها مجموع | 8411.403 29252.356 37663.759 | 4 331 335 | 2102.851 88.376 | 23.794 | 0.001 |
با توجه به میزان P-value که پایینتر از 05/0 است، بنابراین تمامی متغیرهای مذکور تأثیر معناداری بر هویت اجتماعی دارند. پس فرض H0 که مبتنی بر وجود نداشتن رابطه خطی است، رد میشود. جدول (10) شامل ضرایب رگرسیون با توجه به وارد شدن هر یک از متغیرها میباشد.
76
جدول10- ضرایب رگرسیون کلیه متغیرها
متغیرهای مستقل | ضرایب غیراستاندارد | ضرایب استاندارد | آماره آزمون (t) | p-value | |
ضریبB | انحراف معیار | Beta | |||
مقدار ثابت معلمان همکلاسی‌ها فضای اجتماعی | 28.667 3.138 0.631 1.842 6.014 | 4.686 1.472 1.302 1.311 1.295 |
0.14 0.034 0.1 0.29 | 6.118 2.132 0.485 1.405 4.644 | 0.001 0.034 0.628 0.161 0.001 |
همان‌طور که در جدول (10) آمده است، برای متغیر «ضوابط و مقررات» در معادله رگرسیون مقدار B به‌دست آمده 0.29 است که در سطح 0.001 معنیدار بوده و بیانگر آن است که هر واحد افزایش در «ضوابط و مقررات» به میزان 29 درصد از «هویت اجتماعی» را افزایش میدهد. به همین صورت برای مؤلفه معلمان به میزان 14 درصد از واریانس هویت اجتماعی را افزایش میدهد. ولی برای دو مؤلفه همکلاسی‌ها و ضوابط و مقررات با توجه به سطح معناداری که بالاتر از 0.05 است، لذا دارای تأثیرگذاری معناداری بر هویت اجتماعی نمی‌باشند. در نهایت با توجه به گام دوم رگرسیون میتوان معادله رگرسیون را به‌صورت زیر نوشت:
هویت اجتماعی=28.667+0.14 (همکلاسی‌ها) + 0.034 (معلمان) +0.1 (فضای اجتماعی) +0.29 (ضوابط و مقررات)
نتیجه‌گیری
نتایج تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که بین برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی و هویت اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه 4 استان قم رابطه وجود دارد. در تفسیر این فرضیه میتوان گفت که در مدرسه موارد بسیاری آموخته می‌شوند که با محتوای درسی هیچ ارتباطی ندارند. بعضی از برنامه‌های مربوط به مهارت‌های عاطفی و اجتماعی، ساعت و کلاس مخصوص ندارند، بلکه این مهارت‌ها با بافت اصلی زندگی مدرسه درهم‌تنیده شده است. برنامه‌های درسی پنهان به دانش‌آموزان نقش زندگی می‌آموزند، درواقع به آن‌ها می‌آموزند که موقعیت خود را تشخیص دهند و آن را بسازند. همچنین بین برنامه درسی پنهان با مسئولیت‌پذیری اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه 4 استان قم رابطه وجود دارد. در تفسیر این فرضیه میتوان گفت که دانش‌آموزان در مواجه با برنامه درسی پنهان، موقعیت خود را تشخیص می‌دهند و به نحوی با آن سازگار می‌شوند. به‌عبارت دیگر، مدرسه از طریق برنامه درسی پنهان به باز‌آفرینی طبقه اجتماعی دانش‌آموزان می‌پردازد و آن‌ها را به‌طور ضمنی برای پذیرش موقعیت اجتماعی آینده‌شان آماده می‌سازد. دانش‌آموزان به برنامه درسی پنهان پاسخ نمی‌دهند، بلکه آنان از طریق تفسیر، بحث، تحلیل ادراکات خود و تلفیق و ترکیب‌های خود برنامه درسی پنهان می‌سازند. برنامه درسی پنهان دانش‌آموزان پاسخی است به آنچه در محیط آموزشی انجام می‌دهند.
77
از سوی دیگر، بین برنامه درسی پنهان با هویت اجتماعی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی ناحیه 4 استان قم رابطه وجود دارد. در تفسیر این فرضیه میتوان گفت که مدارس زمینه‌های فعالیت‌های جمعی درون مدرسه را مغتنم شمرده و با ترغیب به مطالعه و گفت‌وگوی معلم با دانش‌آموزان در حیطه مسائل اجتماعی، زمینه‌ساز ارتقای فهم اجتماعی دانش‌آموزان و شکل‌گیری مطلوب هویت اجتماعی دانش‌آموزان در مدارس می‌شوند. مدرسه و عوامل مدرسه‌ای ازجمله برنامه درسی پنهان از طریق فعالیت‌های فوق‌برنامه، کتاب‌های درسی، ساختار غیررسمی مدرسه، ارتباط معلم-شاگرد، ارتباطات شاگرد با همسالان، ساختار فیزیکی مدرسه و... با ارائه فرصت‌های غنی و گوناگون برای جست‌وجو و اکتشافات توانسته است تأثیری اساسی بر رشد هویت اجتماعی دانش‌آموزان داشته باشد. از سوی دیگر، برنامه درسی پنهان در مدارسی که امکان فعالیت‌های مناسب فوق برنامه و ارتباطات اجتماعی را برای نوجوانان و جوانان فراهم می‌آورند، به آنان اجازه می‌دهند که نقش و مسئولیتی مناسب برعهده گیرند؛ معلمان و مشاورانی که دانش‌آموزان و به‌ویژه افراد متعلق به طبقات اجتماعی محروم را به تحصیلات عالی تشویق می‌کنند و همچنین برنامه‌های کارآموزی شغلی که نوجوانان و جوانان را به دنیای کار بزرگ‌سالی وارد می‌کنند، رشد و پیشرفت هویت اجتماعی آنان را تأمین می‌کنند. برنامه درسی پنهان مدارس، می‌تواند از طریق فعالیت‌هایی که جمع‌گرایی، مشارکت‌جویی و مسئولیت را در دانش‌آموزان افزایش میدهد، به رشد هویت اجتماعی دانش‌آموزان کمک نماید. هنگامی‌که دانش‌آموزان در محیط اجتماعی مدرسه و در معرض برنامه درسی پنهان، به کنش مشغول‌اند، دیگر دانش‌آموزان نیز واکنش نشان می‌دهند. از طریق این فرایند که در طول دوران مدرسه رخ میدهد، هویت اجتماعی دانش‌آموز شکل می‌گیرد. شرایطی که برنامه درسی پنهان در مدارس به وجود می‌آورد، تأثیر مستقیمی بر شکل‌گیری هویت اجتماعی دانش‌آموز دارد. این فرضیه با نتایج پژوهش عزت‌نیا و همکاران (1399) همخوانی دارد.
در خصوص تعیین رابطه بین تأثیرات معلمان و همکلاسی‌ها و فضای آموزشی و ضوابط و مقررات با هویت اجتماعی، یافته‌ها نشان داد که برای متغیر «ضوابط و مقررات» در معادله رگرسیون مقدار B به‌دست آمده 0.29 است که در سطح 0.001 معنیدار است و این بیانگر آن است که هر واحد افزایش در «ضوابط و مقررات» به میزان 29 درصد از «هویت اجتماعی» را افزایش میدهد. به همین صورت برای مؤلفه معلمان به میزان 14 درصد از واریانس هویت اجتماعی را افزایش میدهد. ولی برای دو مؤلفه همکلاسی‌ها و ضوابط و مقررات با توجه به سطح معناداری که بالاتر از 0.05 است، دارای تأثیرگذاری معناداری بر هویت اجتماعی نمی‌باشند. در تبیین این فرضیه میتوان گفت که اگر ضوابط و مقررات در محیط آموزشی به‌درستی پیاده‌سازی شود، هویت اجتماعی دانش‌آموزان افزایش پیدا می‌کند. هویت اجتماعی موضوعی است انسان از بدو تولد با آن سروکار دارد. این هویت براساس خودآگاهی و هم تحت تأثیر شرایط و موقعیت‌های اجتماعی در زمان و مکان شکل می‌گیرد. به‌طور کلی، هویت اجتماعی ترکیبی از مضمون‌های درهم‌آمیخته و جدایی‌ناپذیر اجتماعی-روانی در خلال تعامل میباشد که با تمایزگذاری‌های گروهی مبتنی بر شباهت و تفاوت معنی پیدا می‌کنند. نقش گروه در بحث هویت اجتماعی بسیار مهم است، به‌طوری‌که بدون تشکیل گروه شکل‌گیری هویت اجتماعی تقریباً ممکن نیست. بنابراین، تشکیل این گروه‌ها نیز تابعی از قوانین و مقررات است. این قوانین و مقررات می‌توانند افراد را به سمت‌وسوی خاصی پیش ببرند که می‌تواند هویت اجتماعی آن‌ها را تشکیل دهد.
78
براساس نتایج حاصله پیشنهاد‌هایی بر مبنای فرضیه‌ها ارائه داده شده است:
1- افزایش آگاهی معلمان و مدیران برای اعمال مدیریت و رهبری مشارکتی؛ زیرا نبود رابطه نزدیک و مناسب بین مدیر، معلمان و دانش‌آموزان و قوانین و مقررات خشک، تمرکز در تصمیم‌گیری‌ها و تقویت تفکر مکانیکی در مدارس، موجب ایجاد جو نامطلوب در مدارس میشود.
2- به مدیران پیشنهاد میشود در جهت ایجاد حس مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان در سایه بهره‌مندی از امکانات حاصل از برنامه درسی پنهان، برنامه‌ریزی کنند.
3- به مسئولان مدرسه پیشنهاد میشود که جو اجتماعی مدرسه را شناسایی کرده، در جهت غنی‌سازی فرهنگ و ایجاد جو باز و متعادل در مدرسه تلاش کنند. همچنین، رفتار و بیان مؤدبانه، محترمانه، مهربانانه و دوستانه مسئولان مدرسه هنگام اجرای قوانین مدرسه تعالی‌بخش رفتار‌های اجتماعی همسو با هویت اجتماعی در دانش‌آموزان است.
79
منابع
ترابی‌فر، محمد؛ نجفی، حسن؛ فقیهی، علی‌نقی (1401). پیش‌بینی رشد اخلاقي و رشد معنوي طلاب سطح مقدماتي حوزه علميه قم براساس برنامه درسي پنهان. اسلام و پژوهش‌های تربیتی، در نوبت انتشار.
ریوندی، فهیمه؛ شاهرخ‌نیا، نرگس (1399). تأثیر نحوه گذران اوقات فراغت بر هویت اجتماعی دانش‌آموزان پسر شهر تهران با تأکید بر فعالیت بدنی. در: تهران: ششمین همایش ملی علوم ورزشی و تربیت بدنی ایران.
زارعی دنگسرکی، فاطمه؛ سلیمی، لادن (1399). برنامه درسی پنهان و پیدا در پیکره آموزش عالی. پژوهش‌های برنامه‌ریزی درسی و آموزشی، 10(2).
شهیدي، مهدي (1386). آثار تعهدات و قراردادها. تهران: مجمع علمی و فرهنگی مجد.
عزت‌نیا، فاطمه (1399). بررسی رابطه بین برنامه درسی پنهان و هویت اجتماعی دانش‌آموزان با نقش واسطه‌ای تربیت اخلاقی. در: تهران: هشتمین همایش علمی پژوهشی علوم تربیتی و روانشناسی، آسیب‌های اجتماعی و فرهنگی ایران.
فرامرزی، کرامت‌اله؛ گودرزی، زهره (1394). برنامه درسی پنهان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. اندیشه عصر.
میرزا طباطبایی، زهرا سادات؛ محمد داودی، امیرحسین (1399). دانشگاه اخلاق‌مدار با رویکرد مسئولیت‌پذیری اجتماعی راهبرد سرمایه اجتماعی. در: تهران: هشتمین کنفرانس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روانشناسی، مطالعات اجتماعی و فرهنگی.
هاشمی، سید احمد؛ یوسف فرحنک، ماندانا (1397). نگاهی به برنامه‌ریزی درسی پنهان. در: بندرعباس: چهارمین همایش علمی پژوهشی استانی از نگاه معلم.
Ahola, S. (2018). Hidden Curriculum in higher education: Somethnig to fear for or comply to? Innovations in higher education. Research unit for the Sociology of education University of Turku. URL= www.Soc,utu,Fi/-RUSE/PDFtiedostot/.
Castka, P. & Balzarova, A.M. (2007). ISO 26000 and Supply Chains – on the Diffusion of the Social Responsibility Standards. International Journal of Production Economics, Vol. 111, p. 274-286.
Hernández, M., González, P. & Sánchez, S. (2017). Gender And Constructs From The Hidden Curriculum. Creative Education, 4(12), p. 89-92.
Mingfang, Z. & Qi, W. (2018). Empirical Research on Relationship between College Students’ Social Identity and Online learning Performance: A case Study of Guangdong Province. Journal of Higher Education Studies, 8(2), p. 97-106.
80
[1] Received: 2023/12/19 ; Revised: 2024/02/14 ; Accepted: 2024/02/19 ; Published online: 2024/03/24
Article type: Research Article Publisher: Qom Islamic Azad University © the authors
[2] نوع مقاله: مقاله پژوهشی ناشر: دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم © نویسندگان.
تاریخ دریافت: 27/09/1402 ؛ تاریخ اصلاح: 25/11/1402 ؛ تاریخ پذیرش: 10/12/1402 ؛ تاریخ انتشار آنلاین: 05/01/1403
69
[3] Responsibility
[4] Social identity
[5] Formal curriculum
[6] Hidden curriculum
[7] Absurd curriculum
[8] Hernandez
[9] Ahula
70
[10] Castka & Balzarova
[11] Mingfang & Qi
72