شناسایی راهکارهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی به‌منظور پرورش مهارت‌های رهبری دانش¬آموزان دوره ابتدایی از طریق فراترکیب و گروه کانونی
محورهای موضوعی : پژوهش در برنامه ریزی درسی
فهیمه انصاری زاده
1
,
محمدرضا کرامتی
2
,
سیف الله فضل الهی قمشی
3
1 - دانشجوی دکتری گروه مدیریت آموزشی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران.
2 - دانشیار گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشگاه تهران. تهران، ایران.
3 - دانشیار گروه برنامه ریزی درسی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران.
کلید واژه: راهکارها, یادگیری مشارکتی, مهارت‌های رهبری, فراترکیب, گروه کانونی,
چکیده مقاله :
اگرچه مطالعات قبلی چالش‌های اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی را برجسته کرده‌اند، اما کمتر به راهکارهای اجرای آن به‌منظور پرورش مهارت‌های رهبری دانش آموزان پرداخته‌اند از سوی دیگر مطالعات نشان داده که مهارت‌های رهبری را می‌توان به کودکان آموزش داد اما به‌روشنی آشکار نکرده‌اند که چگونه این اتفاق می‌افتد. هدف مطالعه حاضر ترکیب نتایج مطالعات ملی و بین-المللی به‌منظور پر کردن این شکاف تحقیقاتی است. در این مطالعه از روش سندلوسکی و باروسو استفاده شد. براساس فراترکیبی از 43 مطالعه داخلی (1401-1391) و خارجی (2022-2001)، راهکارهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی مورد بررسی قرار گرفت. داده‌ها از طریق نرم‌افزار اطلس تی کدگذاری شد. به‌منظور تکمیل، اصلاح و روایی داده‌ها نیز از روش گروه‌های کانونی استفاده شد. براساس نتایج مطالعه حاضر بهبود عناصر برنامه¬درسی نظیر امکانات، موضوعات درسی، محیط یادگیری، معلم و دانش¬آموز و بهبود نگرش دستاندرکاران و ذینفعان می‌تواند زمینه¬ پرورش مهارت‌های رهبری در دانش¬آموزان را فراهم سازند. نتایج حاکی از برجسته بودن برخی از مهارت‌ها نظیر خلاقیت، حل مساله، اعتمادبه‌نفس، سازگاری، همدلی، انتقادپذیری، مسئولیت‌پذیری بود. برخی از مهارت‌ها نیز نظیر سازگاری، انتقادپذیری ابعاد تازه¬ای از مهارت‌های رهبری را آشکار کردند و توانستند سهمی در پرورش دانش این حوزه ایفا کنند. بر اساس این یافته‌ها، می‌توان نتیجه گرفت که پرورش مهارت‌های رهبری از طریق رویکرد یادگیری مشارکتی در فعالیت‌های آموزشی در محیط کلاس قابل‌اجرا است.
Although previous studies have highlighted the challenges of implementing the cooperative learning approach, they have not addressed the implementation strategies of this approach in order to develop students' leadership skills. On the other hand, studies have shown that leadership skills can be taught to children, but they have not clearly revealed how this happens. The aim of this study is to combine the results of national and international studies in order to fill this research gap. Sandelowski and barroso method was used in this study. Data were coded through Atlas T software. In order to complete, modify and validate the data, the method of focus groups was also used. Based on the results of the present study, improving curriculum elements such as facilities, subjects, learning environment, teacher and student, and improving the attitude of stakeholders and stakeholders can provide the basis for the development of leadership skills in students. The results indicated the prominence of some skills such as creativity, problem solving, self-confidence, adaptability, empathy, criticism, and responsibility. Some skills, such as adaptability, acceptability of criticism, revealed new dimensions of leadership skills and were able to contribute to the development of knowledge in this field. Based on these findings, it can be concluded that developing leadership skills through cooperative learning approach in educational activities in the classroom environment is feasible.
Ashman, A., & Gillies, R. (2003). Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups. Routledge.
Abdigapbarova, U. M., Ibrayeva, K. E., Baikulova, A. M., Ibrayeva, M. K., Shalabayeva, L. I., & Zhundybayeva, T. N. (2016). Communication through dialogue between preschool children with leadership skills. International Electronic Journal of Mathematics Education, 11(5), 1343-1350.
Broomes, D. (1995). Teaching primary school mathematics. I. Randle.
Buchs, C., Filippou, D., Pulfrey, C., & Volpé, Y. (2017). Challenges for cooperative learning implementation: Reports from elementary school teachers. Journal of education for teaching, 43(3), 296-306. https://doi.org/10.1080/02607476.2017.1321673
Cámara-Zapata, J. M., & Morales, D. (2020). Cooperative learning, student characteristics, and persistence: an experimental study in an engineering physics course. European Journal of Engineering Education, 45(4), 565-577. https://doi.org/10.1080/03043797.2019.1569593
Carlos Torrego‐Seijo, J., Caballero‐García, P. Á., & Lorenzo‐Llamas, E. M. (2021). The effects of cooperative learning on trait emotional intelligence and academic achievement of Spanish primary school students. British Journal of Educational Psychology, 91(3), 928-949.
Cheryan, S., Ziegler, S. A., Plaut, V. C., & Meltzoff, A. N. (2014). Designing classrooms to maximize student achievement. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 1(1), 4-12. https://doi.org/10.1177/2372732214548677
Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The icap framework: linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49 (4), 219-243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823
Choudhury, S., & Pattnaik, S. (2020). Emerging themes in e-learning: A review from the stakeholders' perspective. Computers & Education, 144, 10365.
Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1-35. https://doi.org/10.3102/00346543064001001
Crosby, B. C. (2017). Teaching leadership. An integrative approach. Routledge.
Dinçer, S. (2018). Content analysis in scientific research: meta-analysis, meta-synthesis, and descriptive content analysis. Bartın University Journal of Faculty of Education, 7(1), 176-190. https://doi.org/10.14686/buefad.363159
Dukuzumuremyi, S, & Siklander, P. (2018). Interactions between pupils and their teacher in collaborative and technology-enhanced learning settings in the inclusive classroom. Teaching and teacher education, Vol. 76, Pp. 165-174. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.010
El Nokali, N. E., Bachman, H. J., & Votruba‐Drzal, E. (2010). Parent involvement and children’s academic and social development in elementary school. Child development, 81(3), 988-1005. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01447.x
Emmer, E. T., & Evertson, C. M. (2013). Classroom management for middle and high school teachers. Pearson.
Erbil, D. G. (2020). A Review of flipped classroom and cooperative learning method withi the context of vygotsky theory. Frontiers in psychology, 11, 1157. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01157
Ferland, A., Chu, Y. L., Gleddie, D., Storey, K., & Veugelers, P. (2015). Leadership skills are associated with health behaviours among Canadian children. Health Promotion International, 30(1), 106-113.
Garcia, C., & Privado, J. (2023). Predicting cooperative work satisfaction of autonomous groups using a wiki tool in higher education. Interactive Learning Environments, 31(1), 117-128. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1764590
Ghaith, G. M. (2018). Teacher perceptions of the challenges of implementing concrete and conceptual cooperative learning. Issues in Educational Research, 28(2), 385–404.
Gillies, R. M. (2014). Cooperative learning: Developments in research. International Journal of Educational Psychology, 3(2), 125-140. http://doi.org/10.4471/ijep.2014.08
Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3). https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n3.3
Gillies, R. M. (2020). Dialogic teaching during cooperative Inquiry-Based Science: A Case Study of a Year 6 Classroom. Educational Sciences, 10(11), 328. https:// doi.org/10.3390/educsci10110328
Gillies, R. M., & Boyle, M. (2008). Teachers’ discourse during cooperative learning and their perceptions of this pedagogical practice. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1333-1348. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.10.003
Gillies, R. M., & Nichols, K. (2015). How to support primary teachers’ implementation of inquiry: Teachers’ reflections on teaching cooperative inquiry-based science. Research in Science Education, 45(2), 171-191. https://doi.org/10.1007/s11165-014-9418-x
Grigoropoulos, J. E. (2020). How can manifesting leadership skills infused with ethos, empathy, and compassion better prepare students to assume leadership roles? International journal of progressive education, 16(1), 54-66.
Hishamuddin, F., & Shukor, N. A. (2021). A review on the role of leadership in online learning environment among students. In Proceedings of the 13th international conference on computer supported education (pp. 511–516). Csedu. doi.org/10.5220/ 0010485505110516
Hoon, C. (2013). Meta-synthesis of qualitative case studies: An approach to theory building. Organizational research methods, 16(4), 522-556. https://doi.org/10.1177/1094428113484
Janssen, J., Erkens, G., Kirschner, P. A., & Kanselaar, G. (2012). Task-related and social regulation during online collaborative learning. Metacognition and Learning, 7(1), 25-43. https://doi.org/10.1007/s11409-010-9061-5
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Social interdependence theory and cooperative learning: The teacher's role. In The teacher’s role in implementing cooperative learning in the classroom (pp. 9-37). Boston, MA: Springer US.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057
Kaendler, C., Wiedmann, M., Rummel, N., & Spada, H. (2015). Teacher competencies for the implementation of collaborative learning in the classroom: A framework and research review. Educational Psychology Review, 27, 505-536. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9288-9
Kalmar, E., Aarts, T., Bosman, E., Ford, C., de Kluijver, L., Beets, J.,... & van der Sanden, M. (2022). The covid-19 paradox of online collaborative education: when you cannot physically meet, you need more social interactions. Heliyon, 8(1), e08823. https:// doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e08823
Karamati, M. R. (2016). Cooperative learning with metacognitive approach and constructivism. Tehran: Happy life. (Persian)
Karamati, M. R., & Mirzaiei, E. (2015). A complete and practical guide to the design and implementation of cooperative learning. Tehran: Happy life. (Persian)
Keramati, M. R., & Gillies, R. M. (2021). Advantages and Challenges of Cooperative Learning in Two Different Cultures. Education sciences, 12(1), 3. https://doi.org/10.3390/educsci12010003
Keramati, M. R., & Gillies, R. M. (2022). Teaching cooperative learning through cooperative learning environment: a qualitative follow-up of an experimental study. Interactive learning environments, 1-13. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2100429
Kuhn, P., & Weinberger, C. (2005). Leadership skills and wages. Journal of labor economics, 23(3), 395-436.
Malan, M. (2021). The effectiveness of cooperative learning in an online learning environment through a comparison of group and individual marks. Electronic journal of e-learning, 19(6), pp588-600. https://doi.org/10.34190/ejel.19.6.2238
Maleki, H. (2017). Curriculum development (practical guide). 18th edition, Mashhad: Payam Andisheh. (Persian)
Mariappan, P., Khairani, M. Z., & Chanthiran, M. (2022). Design and development research (ddr) Approaches in the development of koin-art cooperative learning model for student of inclusive education program. Kupas seri, 10, 66-77.
Mcleod, J. (2014). Space, place and purpose in designing Australian schools. History of Education Review, 43(2), 133-137. https://doi.org/10.1108/HER-03-2014-0020
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., & Baki, M. (2013). The effectiveness of online and blended learning: A meta-analysis of the empirical literature. Teachers college record, 115(3), 1-47. https://doi.org/10.1177/016146811311500307
Miyake, N., & Kirschner, P. A. (2014). The social and interactive dimensions of collaborative learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 418–438). Cambridge university press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139519526.026
Mulovhedzi, S. A., & Mudzielwana, N. P. (2016). Importance of teaching leadership skills in the foundation phase. International journal of educational sciences, 13(2), 202-207
.Pittinsky, T. L., Rosenthal, S. A., Bacon, L. M., Montoya, R. M., & Zhu, W. (2005). National Leadership Index 2005: A national study of confidence in leadership. Center for public leadership, john F. kennedy school of government, Harvard university, cambridge, massachusetts.
Rappaport, S., Grossman, J., Garcia, I., Zhu, P., Avila, O., & Granito, K. (2017). Group work is not cooperative learning: An evaluation of powerteaching in middle schools. A report from the investing in innovation (i3) evaluation. Mdrc.
Ribeiro, S., Chorão, G., & Tavares, C. (2022). Translation fit for purpose: A digital collaborative experience using project-based learning. In perspectives and trends in education and technology (pp. 777-788). Springer, Singapore. https:// doi.org/10.1007/978
Rieg, D. L., Lima, R. M., Mesquita, D., Scramim, F. C. L., & Mattasoglio Neto, O. (2022). Active learning strategies to develop research competences in engineering education. Journal of Applied Research in Higher Education, 14(3), 1210-1223. https://doi.org/10.1108/JARHE-01-2021-0038
Sabat, M., Abdel-Massih, R. M., Kanaan, A., Salloum, S., Serhan, M., Fares, R.,... & Melki, A. (2022). Current teaching methods in STEM departments–A road map for fundamental university educational reform: evidence from Lebanon. Journal of applied research in higher education, 14(1), 41-58. https://doi.org/10.1108/JARHE-09-2020-0307
Saif, A. A. (2023). Modern educational psychology (psychology of learning and education). Tehran: Duran. (Persian)
Sandelowski, M., & Barroso, J. (2007). Handbook for synthesizing oualitative research springer publishing company. New York.
Saripah, I., & Widiastuti, H. T. (2019). Profile of off-task behavior in primary school students. In Elementary School Forum (mimbar sekolah dasar) (Vol. 6, No. 2, pp. 174-184). Indonesia University of Education. Jl. Mayor abdurachman No. 211, Sumedang, jawa barat, 45322, Indonesia.
Sinnema, C., Nieveen, N., & Priestley, M. (2020). Successful futures, successful curriculum: What can Wales learn from international curriculum reforms? The Curriculum Journal, 31(2), 181-201.
Slavin, R. E. (2015). Cooperative learning in elementary schools. Education 3-13, 43(1), 5-14.
Tamimy, M., Rashidi, N., & Koh, J. H. L. (2023). The use of cooperative learning in English as foreign language classes: The prevalence, fidelity, and challenges. Teaching and Teacher Education, 121, 103915. https:// doi.org/10.1016/j.tate.2022.103915
Topping, K., Buchs, C., Duran, D., & Van Keer, H. (2017). Effective peer learning: From principles to practical implementation. Routledge.
Troussas, C., Giannakas, F., Sgouropoulou, C., & Voyiatzis, I. (2023). Collaborative activities recommendation based on students’ collaborative learning styles. Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1761835
Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2015). The effects of scaffolding in the classroom: support contingency and student independent working time in relation to student achievement, task effort and appreciation of support. Instructional Science, 43, 615–641. https:// doi: 10.1007/s11251-015-9351-z
Van Leeuwen, A., & Janssen, J. (2019). A systematic review of teacher guidance during collaborative learning in primary and secondary education. Educational Research Review, 27, 71-89. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.02.001
Van Ryzin, M. J., & Roseth, C. J. (2018). Cooperative learning in middle school: A means to improve peer relations and reduce victimization, bullying, and related outcomes. Journal of educational psychology, 110(8), 1192. https:// doi.org/10.1037/edu0000265
Walsh, D., & Downe, S. (2005). Meta‐synthesis method for qualitative research: a literature review. Journal of advanced nursing, 50(2), 204-211. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2005.03380.x
Webb, N. M. (2009). The teacher's role in promoting collaborative dialogue in the classroom. British Journal of Educational Psychology, 79, 1-28. https:// doi: 10.1348/000709908X380772
Zambrano R, J., Kirschner, F., Sweller, J., & Kirschner, P. A. (2023). Effect of task‐based group experience on collaborative learning: Exploring the transaction activities. British Journal of Educational Psychology, e12603.
شناسایی راهکارهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی به‌منظور پرورش مهارت‌های رهبری دانشآموزان دوره ابتدایی از طریق فراترکیب و گروه کانونی
فهیمه انصاریزاده، محمدرضا کرامتی1، سیفاله فضلالهی قمشی
1دانشجوی دکتری گروه مدیریت آموزشی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران.
2دانشیار گروه روشها و برنامهریزی آموزشی و درسی، دانشگاه تهران. تهران، ایران.
3دانشیار گروه برنامهریزی درسی، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران.
چکیده
اگرچه مطالعات قبلی چالش‌های اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی را برجسته کرده‌اند، اما کمتر به راهکارهای اجرای آن به‌منظور پرورش مهارت‌های رهبری دانش آموزان پرداخته‌اند از سوی دیگر مطالعات نشان داده که مهارت‌های رهبری را می‌توان به کودکان آموزش داد اما به‌روشنی آشکار نکرده‌اند که چگونه این اتفاق می‌افتد. هدف مطالعه حاضر ترکیب نتایج مطالعات ملی و بینالمللی به‌منظور پر کردن این شکاف تحقیقاتی است. در این مطالعه از روش سندلوسکی و باروسو استفاده شد. براساس فراترکیبی از 43 مطالعه داخلی (1401-1391) و خارجی (2022-2001)، راهکارهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی مورد بررسی قرار گرفت. داده‌ها از طریق نرم‌افزار اطلس تی کدگذاری شد. به‌منظور تکمیل، اصلاح و روایی داده‌ها نیز از روش گروه‌های کانونی استفاده شد. براساس نتایج مطالعه حاضر بهبود عناصر برنامهدرسی نظیر امکانات، موضوعات درسی، محیط یادگیری، معلم و دانشآموز و بهبود نگرش دستاندرکاران و ذینفعان می‌تواند زمینه پرورش مهارت‌های رهبری در دانشآموزان را فراهم سازند. نتایج حاکی از برجسته بودن برخی از مهارت‌ها نظیر خلاقیت، حل مساله، اعتمادبه‌نفس، سازگاری، همدلی، انتقادپذیری، مسئولیت‌پذیری بود. برخی از مهارت‌ها نیز نظیر سازگاری، انتقادپذیری ابعاد تازهای از مهارت‌های رهبری را آشکار کردند و توانستند سهمی در پرورش دانش این حوزه ایفا کنند. بر اساس این یافته‌ها، می‌توان نتیجه گرفت که پرورش مهارت‌های رهبری از طریق رویکرد یادگیری مشارکتی در فعالیت‌های آموزشی در محیط کلاس قابل‌اجرا است.
واژگان کلیدی: راهکارها، یادگیری مشارکتی، مهارت‌های رهبری، فراترکیب، گروه کانونی
Identifying the strategies for implementing the cooperative learning approach in order to develop the leadership skills of elementary school students through meta- synthesis and focus group
Fahimeh Ansarizadeh, MohammadReza Keramati, Seyfollah Fazlollahi Khomshi
Ph.D student of educational administration department, Qom branch, Islamic azad university, Qom, Iran.
Associate professor, Department of curriculum and instruction, University of Tehran, Tehran, Iran.
Faculty of humanities, Islamic azad university, Qom, Iran.
Abstract
Although previous studies have highlighted the challenges of implementing the cooperative learning approach, they have not addressed the implementation strategies of this approach in order to develop students' leadership skills. On the other hand, studies have shown that leadership skills can be taught to children, but they have not clearly revealed how this happens. The aim of this study is to combine the results of national and international studies in order to fill this research gap. Sandelowski and barroso method was used in this study. Data were coded through Atlas T software. In order to complete, modify and validate the data, the method of focus groups was also used. Based on the results of the present study, improving curriculum elements such as facilities, subjects, learning environment, teacher and student, and improving the attitude of stakeholders and stakeholders can provide the basis for the development of leadership skills in students. The results indicated the prominence of some skills such as creativity, problem solving, self-confidence, adaptability, empathy, criticism, and responsibility. Some skills, such as adaptability, acceptability of criticism, revealed new dimensions of leadership skills and were able to contribute to the development of knowledge in this field. Based on these findings, it can be concluded that developing leadership skills through cooperative learning approach in educational activities in the classroom environment is feasible.
Keywords: Strategies, cooperative learning, leadership skills, meta- synthesis, focus group
[1] *. نویسندة مسئول: mkeramaty@ut.ac.ir
وصول: 22/05/1402 پذیرش: 27/10/1402
DOI: 10.30486/jsre.2024.1993834.2377
مقدمه
علیرغم نقش رویکردهای فعال یاددهی - یادگیری در ارتقا عملکرد تحصیلی دانشآموزان (Ribeiro, Chorão & Tavares, 2022)، تدریس سنتی از طریق سخنرانی همچنان در کلاس‌های درس رایج است (Sabat et al., 2022). یکی از رویکردهای فعال و مؤثر (Cámara-Zapata & Morales, 2020; Van Ryzin & Roseth, 2018) که امروزه توجه محققان را به خود جلب کرده (Erbil, 2020)، یادگیری مشارکتی است که در آن دانشآموزان در گروه‌های کوچک (Zambrano et al., 2023)، ناهمگون برای رسیدن به هدف مشترک با یکدیگر کار می‌کنند، از طریق بیان افکار و ایده‌های خود (Gillies, 2020)، از یکدیگر می‌آموزند.
این رویکرد مبتنی بر دیدگاه نظری نظریه وابستگی متقابل اجتماعی است و پشتوانه معرفت‌شناختی آن دیدگاه ساخت‌گرایی اجتماعی است بر این اساس ویگوتسکی طبق دیدگاه منطقه تقریبی رشد بیان داشت دانش به‌طور اجتماعی از طریق زبان و گفتمان ساخته می‌شود و افراد درک خود از جهان را از طریق تعامل با دیگران توسعه می‌دهند (Saif, 2022). این رویکرد دارای پنج عنصر اساسی است: وابستگی درونی مثبت، مسئولیت‌پذیری فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت‌های بین فردی و پردازش گروهی (Johnson & Johnson, 2009). تبیین ارتباط هر یک از این عناصر با مهارت‌های رهبری در دانش آموزان می‌تواند موضوع جالبی برای پژوهش باشد. هر یک از پژوهش‌ها ابعادی از اثربخشی این رویکرد را آشکار کرده‌اند و در این راستا به‌طور ضمنی به برخی از مهارت‌های رهبری نیز اشاره‌کرده‌اند؛ اما با توجه به اهمیت پرورش این مهارت‌ها در دوره ابتدایی پژوهش‌های کمتری به‌طور ویژه نقش یادگیری مشارکتی را در پرورش مهارت‌های رهبری مورد واکاوی قرار داده‌اند.
در فرآیند اجرای این رویکرد انگیزه یادگیری و روابط بین گروهی ( Troussas et al., 2023; Garcia & Privado, 2023) بهبود می‌یابد، قابلیت حل مسئله و تفکر انتقادی (Rieg et al., 2022) توسعه می‌یابد و مهارت‌هایی نظیر گوش دادن هدفمند، مذاکره و گفتگو، رهبری کردن (Malan, 2021)، پاسخگویی فردی و گروهی (Kalmar et al., 2022)، مسئولیت‌پذیری و خلاقیتGillies & Nichols, 2015; Mariappan et al., 2022) ) در دانشآموزان تقویت می‌شود. گرچه یادگیری مشارکتی به‌عنوان یکی از رویکردهای فعال یاددهی-یادگیری برای همه دانش آموزان با هر سطح دانشی که در زمینه موضوع درسی دارند (Chi & Wylie, 2014) قابلیت کاربرد دارد، اما کاربرد آن در مدارس ابتدایی از محبوبیت خاصی برخوردار است (Saripah & Widiastuti, 2019; Slavin, 2015)؛ زیرا اجرای آن در مدارس ابتدایی هوش هیجانی و سازگاری دانشآموزان با تغییرات را بهبود می‌بخشد (Carlos Torrego‐Seijo et al., 2021) و با توجه قدرت حافظه دانشآموزان در این مقطع جلوی یادگیری حفظی و طوطی‌وار را می‌گیرد و زمینه را برای درک بیشتر و یادگیری عمیق‌تر فراهم می‌سازد (Choudhury & Pattnaik, 2020). گسترش این رویکرد در سطح مدارس به‌ویژه در مدارس ابتدایی دانشآموزان را آماده می‌کند تا برای تبدیل‌شدن به شهروندی مسئولیتپذیر آماده‌تر شوند (Crosby, 2017) و رهبری کردن را به‌عنوان یکی از مهارت‌های ضروری قرن بیست و یکم در کلاس درس تمرین کنند ( Li & Kim, 2021؛ Rappaport et al., 2017). ازآنجایی‌که مهارت‌های رهبری را می‌توان آموزش داد و آموزش باید در سال‌های اولیه آغاز شود (Ferland et al., 2014) و معلمان به‌عنوان بازیگران اصلی، مسئولیت ایجاد روابط قوی برای ارتقای مهارت‌های رهبری در دانشآموزان را دارند (Mulovhedzi & Mudzielwana, 2016) و آن‌ها باید بدانند که چگونه مهارت‌های رهبری را در دانشآموزان پرورش دهند (Pittinsky et al., 2005)، زیرا رهبران جوان در سنین بزرگ‌تری مسئولیت‌های مدیریتی را به عهده خواهند گرفت و توسعه مهارت‌های رهبری در دوران اولیه‌شان می‌تواند تأثیر مثبتی بر درآمدهای آینده‌شان داشته باشد (& Weinberger, 2005 Kuhn). به نظر می‌رسد با بهره‌گیری از رویکردهای یادگیری مشارکتی می‌توان مهارت‌های رهبری را در دانش آموزان دوره ابتدایی پرورش داد (Hishamuddin & Shukor, 2021; Villera Herrera & Pinto Lucas, 2020). این مهارت‌ها زمانی توسعه می‌یابد که معلمان بتوانند این رویکرد را به‌طور موفقیت‌آمیز در کلاس درس اجرا کنند (Tamimy, Rashidi & Koh, 2023). همچنین مستلزم این است که چالش‌های فرآیند اجرا به حداقل برسند (Gillies, 2014, 2016; Gillies & Boyle, 2008; Janssen et al., 2012; Miyake & Kirschner, 2014). ناهماهنگی بین سیاست‌گذاران و عدم انطباق عناصر برنامهدرسی با نیازهای دانشآموزان نمونه‌هایی از این چالش‌ها هستند. رفع این چالش‌ها مستلزم توجیه، آموزش و هماهنگی کلیه عوامل دست‌اندرکار (Keramati & Mirziai, 2016) و سازگاری عناصر برنامهدرسی (منابع، محتوا، ارزشیابی، معلم، دانشآموزان، محیط یادگیری) با ویژگی‌های دانشآموزان است (Sinnema, Nieveen & Priestley, 2020). ذی نفعان و مدیران می‌توانند از طریق به‌کارگیری راهکارهای مناسب شرایط اجرا را فراهم کنند. برخی از نقش‌هایی که آن‌ها می‌توانند در این زمینه ایفا کنند عبارت‌اند از: توسعه حرفه‌ای معلمان (Broomes, 1995; Cohen, 1994; Kaendler et al., 2015; Van de Pol et al., 2015)، فراهم کردن امکانات و فضای آموزشی مناسب (Cheryan et al., 2014)، در نظر گرفتن زمان کافی برای اجرا (Keramati & Gillies, 2021; Buchs et al., 2017; Cheryan et al., 2014 )، تجدیدنظر در برنامه درسی (Keramati & Gillies, 2021)، همسو کردن برنامهدرسی با رویکرد یادگیری مشارکتیAshman & Gillies, 2003; Ghaith, 2018) )؛ انعطاف‌پذیر نمودن برنامهدرسی (Keramati & Gillies, 2021)؛ اجرای یادگیری مشارکتی در مراکز و دانشگاه‌های تربیت‌معلم توسط مدرسان به‌منظور ترغیب دانشجو معلمان به اجرا در کلاس‌های درس (Keramati & Gillies, 2022)، کاهش حجم کتاب‌های درسی و چالش‌برانگیز کردن محتوا (Keramati & Mirziai, 2016) و استفاده بهینه از منابع مادی و انسانی (Mcleod, 2014).
نقش معلمان در فرآیند اجرا بسیار کلیدی است. آن‌ها باید بخشی از اوقات خود را به شرکت در کارگاه‌های توسعه حرفه‌ای اختصاص دهند تا دانش تخصصی مورد نیاز برای اجرای مؤثر یادگیری مشارکتی در کلاس درس را کسب کنند. دانش در زمینه موضوعاتی مانند تعامل سازنده با دانشآموزان (Dukuzumuremyi & Siklander, 2018)، آشنا کردن دانش آموزان با فلسفه یادگیری مشارکتی و مهارت‌های کارگروهی در کلاس درس (Emmer & Evertson, 2013; Dukuzumuremyi & Siklander, 2018)، آماده کردن دانش آموزان برای کار تیمی (Webb, 2009; Kaendler et al., 2015)، چنانچه معلمان دانش کافی در زمینه‌های فوق نداشته باشند نمی‌توانند دانش آموزان را به خوبی هدایت نمایند و در نتیجه کیفیت یادگیری کاهش می‌یابد (Van Leeuwen, & Janssen, 2019; Van de Pol et al., 2015).
نقش سوم به والدین اختصاص دارد و همکاری آن‌ها با مدرسه بسیار حائز اهمیت است. والدین نیاز دارند تا آگاه شوند که یادگیری مشارکتی چه فوایدی دارد (Broomes, 1995; Chi & Wylie, 2014) تا شرایط اجرای این رویکرد را به‌منظور کاهش مشکلات رفتاری و افزایش مهارت‌های اجتماعی فرزندانشان فراهم سازند (El Nokali, Bachman & Votruba‐Drzal, 2010). گرچه بر اساس ادبیات پژوهش ما می‌توانیم راهکارهای تسهیل‌کننده اجرای یادگیری مشارکتی را در سه گروه دست اندرکان و مدیران، معلمان و همچنین والدین خلاصه کنیم، اما به نظر می‌رسد گروه‌های مهم دیگری نظیر دانش آموزان نیز هستند که در پژوهش‌های قبلی نادیده گرفته‌شده‌اند. افزون بر این پژوهش‌های پیشین هر یک به قسمتی از راهکارها اشاره‌کرده‌اند و مطالعات کمتری با رویکرد فراترکیب راهکارهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی به‌منظور پرورش مهارت‌های رهبری دانش آموزان را بررسی کرده‌اند. تحقیقات انجام‌شده در داخل و خارج از کشور بیشتر روی اثرات یادگیری مشارکتی متمرکز شده‌اند (Tamimy, Rashidi & Koh, 2023; Zabolotna, Malmberg & Järvenoja, 2023; Keramati & Gillies, 2021, 2022; Van Leeuwen & Janssen, 2019; Gillies, 2016; Kaendler et al., 2015; Emmer & Evertson, 2013) و کمتر به راهکارهای اجرایی توجه کرده‌اند. این شکاف تحقیقاتی در نظام‌های آموزشی از جمله ایران که فرهنگ رقابتی حاکم است (Keramati & Gillies, 2021) بیشتر مشهود است. دوره ابتدایی به‌عنوان اولین سطح آموزش که با پرورش مهارت‌ها سروکار بیشتری دارد (Keramati, 2016). می‌تواند شروع مناسبی برای اجرای این رویکرد به‌منظور پرورش مهارت‌های رهبری دانش آموزان باشد؛ زیرا همان‌طور که (2017) Topping et al., می‌گویند در اجرای این رویکرد علاوه بر ابعاد علمی، ابعاد تعاملی که بر پرورش مهارت‌ها تأکید دارند هم اهمیت دارند. بر اساس چنین ضرورت‌هایی، مطالعه حاضر در نظر دارد تا با هایلایت کردن نکات کلیدی مشترکی که مطالعات در سطح ملی و بینالمللی بر آن تأکید کرده‌اند با انجام یک مطالعه چند روشی نشان دهد که راهکارهای اجرای یادگیری مشارکتی چگونه مهارت‌های رهبری دانش آموزان را پرورش میدهد.
روش پژوهش
این پژوهش از نظر هدف کاربردی و بر حسب نحوه گردآوری داده های پژوهش از نوع فراترکیب است. فراترکیب روشی کیفی است که یافته‌های استخراج‌شده از دیگر مطالعات مرتبط و مشابه با موضوع را بررسی می‌کند. همچنین با مطالعه و بررسی نظام‌مند پژوهش‌های گذشته، با هدف ایجاد دانش عمیق‌تر به موضوع، به بررسی اطلاعات و یافته‌های استخراج‌شده از دیگر مطالعات کیفی مرتبط با موضوع پرداخته‌شده است تا با ترکیب آن‌ها خلاصه‌ای متفاوت‌تر از تحقیقات موجود ارائه دهد (Dincer, 2018; Means et al., 2013). روش‌های گوناگونی برای انجام دادن فراترکیب وجود دارد (Sandelowski & Barroso, 2007; Walsh & Downe; 2005; Hoon, 2013). در این پژوهش از روش سندلوسکی و باروسو (2007)، استفاده شد. این روش شامل هفت گام به شرح زیر است.
گام اول: سؤالات پژوهش
ابتدا سؤال پژوهش تدوین شد که شامل، شناسایی راهکارهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی به‌منظور پرورش مهارت‌های رهبری دانش آموزان دوره ابتدایی است.
گام دوم: بررسی متون به‌صورت نظام‌مند
دومین گام جستجوی کلیه اسناد منتشرشده با استفاده از اصطلاحات کلیدی یادگیری مشارکتی، کار گروهی، رویکردهای فعال یاددهی-یادگیری، راهکارهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی، در پایگاه‌های اطلاعاتی و جستجوگرهای گوگل اسکالرز، اسپرینگر، ساینس دایرکت، ایران داک، نورمگز، سیویلیکا، اسکوپوس، پروکویست، امرلد، سیج و اریک بود.
گام سوم: جست‌وجو و انتخاب مقالات مناسب
در گام سوم اسنادی که از طریق کلیدواژه‌های منتخب یافت شدند مورد بازبینی قرار گرفتند و در هر بازبینی تعدادی مقاله براساس عنوان، چکیده و محتوا حذف شدند. هر بازبینی شامل بررسی عنوان، چکیده و محتوای آن‌ها بود و در هر مرحله متناسب با معیارهای پذیرش (زبان پژوهش‌ها فارسی یا انگلیسی، زمان اجرای پژوهش‌ها، مطالعات خارجی از 2001-2022 و مطالعات داخلی 1391- 1401، پژوهش‌های کمی، کیفی، آمیخته به‌صورت مقاله منتشرشده در مجلات معتبر، بخشی از یک کتاب و پایان‌نامه‌های منتشرشده) بررسی شدند. در نهایت، برای ارزیابی و انتخاب نهایی مقالات از برنامه مهارت‌های ارزیابی (CASP) استفاده شد. این برنامه شاخصی است که به پژوهشگر کمک می‌کند دقت، اعتبار و اهمیت مقالات را مشخص کند. براساس این شاخص به هر مقاله امتیازی بین 1 (ضعیف) تا 5 (عالی) داده شد. سپس هر یک از مقالات طبق مجموع امتیاز کسب‌شده در پنج طبقه عالی (50-41)، خیلی خوب (40-31)، خوب (30-21)، متوسط (20-11)، ضعیف (10-0) دسته‌بندی شدند. هر مقاله‌ای که امتیازش پایین‌تر از 20 بود از فرایند پژوهش خارج شد و باقی مقالات که حداقل میانگین امتیاز آن‌ها 26 و امتیاز بیشتر 47 بود برای مرحله بعدی روش فراترکیب انتخاب شدند. در نهایت، از بین 5200 سند شناسایی‌شده 46 منبع معتبر انتخاب شدند. (9 مقاله فارسی، 3 کتاب فارسی، 1 پایان‌نامه ارشد، 27 مقاله انگلیسی، 1 پایان‌نامه انگلیسی، 2 کتاب انگلیسی).
جدول 1. جزییات مقالات منتخب پژوهش
کد منبع (1) ابراهیمی و همکاران، 1401؛ (2) ابراهیمیان 1401؛ (3) براتی، 1401؛ (4) فیروزی و همکاران، 1400؛ (5) دیبایی صابر و همکاران، 1400؛ (6) قریشی و همکاران، 1400؛ (7) اسکندری و همکاران، 1398؛ (8) امانی ساری بگلو، 1397؛ (9) کرامتی، 1396؛ (10) کرامتی، 1396؛ (11) زنگنه و خدامرادی، 1396؛ (12) کرامتی و میرضیایی 1395؛ (13) کرمی و همکاران، 1391؛ (14) دمیر، 2022؛ (15) سیوم و مولا، 2022؛ (16) کرامتی و گیلیس، 2022؛ (17) دزمیدزیچ – کریستیانسن، 2022؛ (18) کرامتی و گیلیس، 2021؛ (19) کرامتی و گیلیس، 2021؛ (20) ولینگر و سوپانک، 2020؛ (21) هولوویچ، 2020؛ (22) لیبچ – لاین، 2020؛ (23) ولدمن و همکاران، 2020؛ (24) سیسن و همکاران، 2019؛ (25) ون لییون و جانسن، 2019؛ (26) لی و همکاران، 2018؛ (27) غفرون و ارمواتی، 2018؛ (28) اربیل و کوجاباش، 2018؛ (29) رابگی، 2018؛ (30) لارزا و همکاران، 2017؛ (31) بوچس و همکاران، 2017؛ (32) آلماجد و همکاران، 2016؛ (33) کاندلر و همکاران، 2015؛ (34) گیلیس، 2014؛ (35) ابراهیم، 2012؛ (36) دوپنبرگ و همکاران، 2012؛ (37) گیلیس و بویل، 2010؛ (38) اردم، 2009؛ (39) گیلیس و همکاران، 2007؛ (40) دکر و همکاران 2006؛ (41) اشمن و گیلیس، 2003؛ (42) وینمن و همکاران، 2002؛ (43) لویک و پویسا، 2001. |
گام چهارم: استخراج اطلاعات متون
در این مرحله با مطالعه دقیق پژوهش‌های منتخب، اطلاعات مورد نیاز در نرم‌افزار اطلس تی استخراج و کدگذاری شده است. به این منظور با بررسی هر پژوهش، مفاهیم مرتبط با یادگیری مشارکتی تشخیص داده‌شده است و براساس کدگذاری مرتبه اول به آن عامل مؤثر یک کد اختصاص داده شد.
گام پنجم: تجزیه‌وتحلیل و ترکیب یافته‌ها
به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از نرم‌افزار اطلس تی استفاده شد، داده‌ها در سه بخش، کدهای باز ( مفهوم)، زیرمقوله و مقوله اصلی دسته‌بندی‌شده‌اند (جدول 2).
جدول 2. کدهای باز، مقوله‌ها و زیر مقوله‌ها، طبقه‌بندی‌شده فرایند یادگیری مشارکتی
مقوله‌ها | زیر مقوله‌ها | کدهای باز (مفاهیم) | منبع | مهارت رهبری |
| امکانات | فضای آموزشی | 16، 15، 10، 10، 7، 7، 7،12،39، 7، 5، 4، 3 | همدلی خلاقیت |
زمان متناسب با این رویکرد | 41، 35، 23، 21، 19، 16، 16،31، 16، 16، 9، 6 | حل مساله مسئولیت‌پذیری | ||
موضوعات درسی | تناسب محتوا با رویکرد تدریس | 41، 35، 25، 4
| خلاقیت | |
غنا بخشی محتوای درسی | 35، 16، 16، 5 | حل مساله کاوشگری | ||
کاهش حجم کتاب‌ها | 40، 18، 16، 15، 10 | حل مساله | ||
محیط یادگیری | امن | 4،7، 13
| ارتباط انعطاف‌پذیری | |
دلپذیر | 18، 16، 32
| همدلی سازگاری | ||
بهبود عناصر برنامه درسی
| معلم | توسعه حرفه‌ای معلم | 42، 42، 41، 41، 37، 37، 35، 18، 17، 16، 15، 14، 13،29، 10، 9، 43، 38، 39، 39، 35، 30، 26،22،22،33،31، 24،1، 4 | تعامل انتقادپذیری مسئولیت‌پذیری |
تعامل با همکاران | 42، 38، 38، 35، 27، 25، 9،36، 5، 3، 2 | ارتباط | ||
تاب‌آوری معلم | 13، 13 | گذشت شجاعت | ||
| دانش آموزان | آمادگی جسمی، عاطفی | 43، 40، 23، 21، 16، 2 | انگیزه سازگاری پشتکار |
آموزش مهارت بین فردی | 34،37، 21، 20، 3،12 | حل مساله اعتمادبه‌نفس | ||
آموزش کار گروهی | 43، 40، 23، 21، 16، 2،22،11 | سازگاری | ||
بهبود نگرش | دستاندرکاران | مدیران | 42،31،36، 38، 28، 10 | خلاقیت اعتمادبه‌نفس |
سیاست‌گذاران | 10، 25، 27،22 | انتقادپذیری همکاری | ||
| ذینفعان | دانشآموزان | 35، 25، 5، 5
| همکاری اعتمادبه‌نفس خلاقیت |
والدین | 25، 10،28 | عزت‌نفس همدلی |
گام ششم: نظارت بر کیفیت و اعتبار پژوهش
به‌منظور تکمیل نتایج و رواسازی داده‌های حاصل از یافته‌های فراترکیب از روش گروه کانونی استفاده شد. یافته‌های بدست آمده از فراترکیب با تشکیل گروه‌های کانونی متشکل از متخصصین حوزه یادگیری مشارکتی بیشتر مورد بررسی و اصلاح قرار گرفت. پس از تکمیل مراحل فراترکیب، یافته‌های طبقه‌بندی‌شده در جلسه گروه کانونی با شرکت 8 نفر از متخصصان در 4 جلسه و هر جلسه حدود ۶۰ دقیقه طول کشید. ویژگی افراد شرکت‌کنندگان در مصاحبه گروه کانونی به شرح زیر بود:
معلم مدارس ابتدایی و سه نفر از اعضا شرکت‌کننده در مصاحبه گروه کانونی مرد و 5 نفر زن متخصص و کارشناس یادگیری مشارکتی بودند، سه نفر دکتری برنامهریزی درسی، دو نفر دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی و 3 نفر کارشناس ارشد مدیریت آموزشی بودند، مشارکت کنندهگان علاوه بر اینکه درس یاددهی - یادگیری را با رویکرد مشارکتی در کلاس درس دانشگاه تجربه کرده بودند در کارگاه تخصصی یادگیری مشارکتی نیز شرکت کرده بودند. از نظر متخصصین تمامی مؤلفه‌ها واجد ارزش بالا و غیرقابل‌حذف بودند. همچنین مطابق پیشنهاد آن‌ها ارتباط بین راهکارهای رویکرد یادگیری مشارکتی با پرورش مهارت‌های رهبری دانش آموزان در دوره ابتدایی مورد بحث قرار گرفت. در این قسمت بر اساس دو مقوله اصلی یعنی بهبود عناصر برنامه درسی و بهبود نگرش به نمونه‌ای از نقل‌قول‌های مطرح‌شده در جلسات فوق اشاره می‌شود.
بهبود عناصر برنامهدرسی
از دیدگاه کلاین عناصر برنامه درسی عبارت‌اند از: اهداف، محتوا (موضوعات درسی)، راهبردهای یادگیری، منابع، زمان و محیط یادگیری، روش‌های ارزشیابی، فعالیت‌های یادگیرندگان (Maleki, 2018) که ترکیب و هماهنگی مناسب آن‌ها در کنار یکدیگر موفقیت یک برنامهدرسی را تضمین می‌کند. همان‌طور که در ادبیات (Sinnema, Nieveen & Priestley, 2020) اشاره شده است یکی از چالش‌های مهم اجرای این رویکرد بهبود عناصر برنامهدرسی، با ویژگی‌های دانشآموزان است. مشارکت‌کنندگان برداشت خود را در این زمینه این‌گونه بیان کردند:
چیدمان کلاس درس به‌نحوی‌که دوستانه و دلنشین باشد، قطعاً باعث افزایش همدلی و قدرت خلاقیت دانشآموزان می‌شود.
فراهم کردن یک فضای شاد و استفاده از رنگ‌های روشن و جذاب در کلاس، باعث می‌شود که خلاقیت دانشآموزان درخشان شود.
محتوای کتب درسی ما به‌گونه‌ای طراحی‌شده است که اصلاً اثری از یادگیری مشارکتی ندارد، به‌جز کتاب علوم؛ تمامی کتب با استفاده از روش تدریس سخنرانی تدوین شده‌اند. اگر محتوا به شکلی منطبق با رویکرد مشارکتی طراحی شود، می‌تواند به تقویت مهارت خلاقیت دانشآموزان کمک کند.
اگر محتوای درسی به‌اندازه کافی غنا داشته باشد، دانشآموزان می‌توانند ارتباطاتی میان آموخته‌های مدرسه و مهارت‌های زندگی برقرار کنند. این رویکرد به تقویت مهارت‌های کاوشگری و حل مساله در دانشآموزان کمک می‌کند.
زمانی که محیط یادگیری امن و دلپذیر باشد مهارت انعطاف‌پذیری دانشآموزان بهبود می‌یابد، چون محیط یادگیری امن می‌باشد با خیال راحت با همسالان و معلم ارتباط و سازگاری چشمگیری برقرار می‌کنند.
تعامل مستمر معلمان با یکدیگر باعث می‌شود که آن‌ها از تجارب، شکست‌ها و موفقیت‌های همدیگر بهره‌مند شوند. این تعاملات منجر به پیشرفت مشترک همکاران در یک سازمان می‌گردد و باعث افزایش مهارت‌های ارتباطی آن‌ها می‌شود.
وقتی معلم با صبر عمل می‌کند و از خطاهای دانشآموزان گذر می‌کند، این عمل باعث می‌شود که آن خطا دیگر تکرار نشود. دانشآموز از تجارب خطاهای دیگران یاد می‌گیرد و مهارت گذشت را بهبود می‌بخشند.
زمانی که دانشآموزان با کار گروهی آَشنا هستند، زمینه را برای تقویت مهارت‌های حل مساله، افزایش اعتمادبه‌نفس و بهبود مهارت سازگاری فراهم می‌کنند.
بهبود نگرش
برای بهبود نگرش دستاندرکاران و ذینفعان در حوزه رویکرد یادگیری مشارکتی، لازم است تا آنان توانایی و اهمیت مشارکت دانشآموزان در فرآیند یادگیری را درک کنند. ایجاد ساختارهای حمایتی و ترویج سیاست‌ها و برنامه‌هایی که این نگرش را ترویج کنند، می‌تواند به ارتقاء فرهنگ اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی در سیستم آموزشی کمک کند. آن‌ها نظرات خود را در زمینه بهبود نگرش در اجرای راهکارهای رویکرد یادگیری مشارکتی در قالب عبارت زیر آشکار کردند:
اگر دست اندرکاران، مدیران، والدین، نگرش خود را نسبت به این رویکرد بهبود دهند و از آن حمایت کنند و از طریق تدارک ابزار و امکانات، شرایط را برای پرورش مهارت‌های خلاقیت، اعتمادبه‌نفس، عزت‌نفس و همدلی دانشآموزان فراهم می‌کنند.
گام هفتم: ارائه یافته‌های فراترکیب
در این گام در پاسخ به سؤال پژوهش، 7 زیر مقوله در قالب دو مقوله اصلی و 17 مهارت رهبری به دست آمد (شکل 1).
شکل 1. راهکارهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی به‌منظور پرورش مهارت‌های رهبری دانش آموزان
بحث
هدف این پژوهش ارائه راهکارهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی به‌منظور پرورش مهارت‌های رهبری دانش آموزان دوره ابتدایی بود یافته‌های حاصل از فراترکیب و گروه کانونی نشان داد پنج گروه از افراد ذی‌نفع در اجرای با کیفیت این رویکرد می‌توانند سهم به سزایی را ایفا نمایند: دستاندرکاران، مدیران، معلمان، والدین و دانشآموزان. در این راستا تمرین مهارت‌های رهبری در دانشآموزان دوره ابتدایی می‌تواند زمینه مناسبی را برای پرورش رهبران فردا آماده سازد. یافته‌ها حاکی از نقش معلمان و دانشآموزان به‌عنوان دو عنصر مهم برنامهدرسی تأکید شده است. این نتایج نویدبخش است: زیرا این پیام را می‌رساند که حتی در یک نظام متمرکز، اگر معلمان بخواهند رویکرد یادگیری مشارکتی را اجرا کنند با توجه به منابعی که در داخل کلاس درس در اختیار دارند و با همکاری دانشآموزان می‌توانند شرایط اجرا را فراهم سازند.
براساس نتایج پژوهش حاضر فراهم کردن فضای آموزشی و همچنین در نظر گرفتن زمان در اجرای راهکارهای رویکرد یادگیری مشارکتی نقش دارند. تا از این طریق مهارت‌هایی نظیر همدلی (Johnson & Johnson, 2008)، مسئولیت‌پذیری (Gillies & Nichols, 2015)، تقویت شود. این مهارت به‌عنوان یکی از عناصر یادگیری مشارکتی و همچنین یکی از مهارت‌های رهبری شناسایی شدند. در این راستا Cheryan et al., (2014) بر ویژگی‌های ساختاری کلاس درس که بیشتر به منابع فیزیکی نظیر امکانات، سروصدا و نور مرتبط است تمرکز کرده‌اند و برخی از مطالعات نیز به اختصاص زمان کافی برای برنامهریزی و آمادهسازی دانشآموزان جهت انجام کار گروهی اشاره کرده‌اند (Keramati & Gillies, 2021; Buchs et al., 2017). همچنین Mcleod, (2014) نیز گزارش کرده‌اند که سیاست‌گذاران آموزشی و مدیران باید الزامات یادگیری مشارکتی را در طراحی و ساخت فضاهای آموزشی و همچنین خرید تجهیزات کلاسی مناسب در نظر بگیرند تا معلمان بتوانند این رویکرد را به‌طور مؤثر اجرا کنند. به نظر می‌رسد در یک نظام آموزشی متمرکز نظیر ایران پیش‌بینی و سازمان‌دهی این منابع باید در برنامه‌های کلان توسعه دیده شود.
راهکار دیگری که برای اجرای رویکردهای فعال یاددهی – یادگیری نظیر یادگیری مشارکتی در سطح برنامه درسی ملی قابل‌اجراست، کاهش حجم محتوای کتاب‌های درسی است که موجب می‌شود فرصتی برای تفکر بیشتر به‌جای دریافت منفعلانه اطلاعات فراهم شود (Ghaith, 2018). همچنین ازآنجایی‌که به نظر می‌رسد اغلب معلمان در نحوه آموزش محتوا بر اساس رویکرد مشارکتی با چالش‌هایی روبرو هستند غنا بخشی محتوا درسی موجب پرورش مهارت حل مساله (Barnes, 2020) و تناسب محتوا با رویکرد یادگیری مشارکتی باعث تقویت مهارت خلاقیت (Mariappan et al., 2022) دانش آموزان می‌شود. این مهارت‌های مهم در مطالعه حاضر مورد تأکید قرارگرفته‌اند.
همان‌طور که نتایج نشان میدهد هر چه محیط یادگیری، شرایط امن و مطلوبی (Abbaszadeh et al., 2020) را برای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی فراهم کند، رضایت و علاقه دانشآموزان به یادگیری افزایش می‌یابد و در نهایت، تحقق هدف‌های نظام آموزشی به‌درستی ممکن می‌شود، در چنین شرایطی زمینه برای توسعه مهارت‌های نظیر مهارت‌های انعطاف‌پذیری، همدلی و سازگاری فراهم می‌شود. در هرحال رهبران فردا اکنون با ما هستند و ما به‌اندازه کافی فرصت داریم تا از طریق فراهم کردن محیط‌های یادگیری تعاملی مهارت‌های مورد نیاز را پرورش دهیم.
همان‌طور که ادبیات مطالعه حاضر نیز نشان میدهد توسعه حرفه‌ای معلمان از طریق برگزاری کارگاه‌های آموزشی، دوره‌های ضمن خدمت، (Keramati & Gillies, 2021; Emmer & Evertson, 2013)، افزایش تعامل بین همکاران و تقویت تاب‌آوری معلمان می‌تواند به‌عنوان یک استراتژی آموزشی در برنامه‌های آمادهسازی معلم مورد توجه قرار گیرد. به نظر می‌رسد اغلب معلمان موفق این رویکرد را به‌صورت گروهی و با هماهنگی یکدیگر انجام می‌دهند و منتظر تصمیمات مدیران نمیمانند. آن‌ها می‌توانند تجربیات خود را از طریق تشکیل تیم‌های هم‌اندیشی به اشتراک بگذارند. همان‌طور که نتایج مطالعه حاضر نشان میدهد توسعه حرفه‌ای معلم می‌تواند نقش مهمی در تقویت مهارت انتقادپذیری و همچنین تعامل با همکاران موجب تقویت مهارت ارتباطی ایفا کند. مهارت‌های ارتباطی همان‌طور که (2008) جانسون و جانسون اشاره می‌کنند کلید بهره‌وری گروهی هستند و می‌توانند تا حد زیادی موفقیت فارغ‌التحصیلان را در بازار کار تعیین کنند (Grigoropoulos, 2020). بر این اساس شاید بتوان گفت دانش‌آموختگانی که از مهارت‌های ارتباطی بهتری برخوردارند زودتر وارد بازار کار می‌شوند و شغل بهتری نیز به دست می‌آورند.
بر اساس نتایج مطالعه حاضر آمادگی دانشآموزان در بعد جسمی و عاطفی یکی از پیش‌نیازهای اجرای موفقیت‌آمیز یادگیری مشارکتی بود. ما در این مطالعه دریافتیم آشنا کردن دانشآموزان با کار گروهی مشارکتی می‌تواند آن‌ها را برای اجرا آماده‌تر سازد، اما (2016) Gillies معتقد است که نیازی به آموزش دانشآموزان در قالب برنامه‌های مجزا و مستقل نیست و آن‌ها بسیاری از این مهارت‌ها را در حین کار با یکدیگر یاد می‌گیرند. آموزش مهارت بین فردی و کار گروی دانش آموزان، در برقراری ارتباط با همکلاسان مؤثر باشد، قدرت سازگاری و پشتکار به‌عنوان مهارت‌های ضروری مدیریتی را در آنان تقویت کند. مطالعات نیز نشان داده آموزش مهارت‌های کار گروهی به دانشآموزان (Webb, 2009; Kaendler et al., 2015) نظیر گوش دادن فعال، اشتراک‌گذاری، حمایت، درخواست کمک، تشویق، توضیح و رهبری (Emmer & Evertson, 2013) می‌تواند آن‌ها را برای مشارکت در فرآیند اجرای یادگیری مشارکتی آماده سازد. این مهارت‌های بین فردی به‌عنوان یکی از عناصر کلیدی در نظریه همبستگی اجتماعی شناخته شده‌اند (Johnson & Johnson, 2009) که موجب پرورش مهارت اعتمادبه‌نفس می‌شود.
افزون بر این همان‌طور که نتایج مطالعه حاضر نشان میدهد بهبود نگرش دستاندرکاران و ذینفعان نیز یکی از پیش‌نیازهای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی است. به نظر می‌رسد آن‌ها در صورتی همکاری می‌کنند که به‌ضرورت اجرای این رویکرد باور داشته باشند. برگزاری همایش‌های علمی و جلسات هم‌اندیشی می‌تواند در این زمینه سودمند باشد؛ و زمینه توسعه مهارت‌های خلاقیت، انتقادپذیری و همدلی را فراهم می‌کند. ادبیات نشان داده است اجرای موفقیت‌آمیز یادگیری مشارکتی مستلزم بهبود نگرش والدین و آگاهی آن‌ها از این رویکرد هست (Broomes, 1995). تبیین اثرات مثبت این رویکرد برای والدین، آن‌ها را تشویق می‌کند به همکاری با معلمان بپردازند (Chi & Wylie, 2014). مطالعات (2010) El Nokali, Bachman & Votruba‐Drzal, نشان داد که افزایش همکاری والدین باعث کاهش مشکلات اجتماعی دانشآموزان می‌شود. گرچه نتایج مطالعه حاضر نشان داد که حمایت والدین به‌عنوان یک راهکار فرآیند اجرای یادگیری مشارکتی را تسهیل می‌کند اما در خصوص نحوه حمایت والدین مطالعات کمتری انجام‌شده است و دانش ما در این زمینه محدود است. مطالعات آینده در این زمینه می‌توانند داده‌های ارزشمندی را در دسترس قرار دهند.
نتیجه‌گیری
یافته‌های این مطالعه فراترکیب و گروه کانونی نشان داد که برای اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی در کلاس‌های درس دوره ابتدایی بایستی دستاندرکاران بهبود پنج عنصر اساسی برنامهدرسی نظیر امکانات، موضوعات درسی، محیط یادگیری، معلم و دانش آموزان را در اولویت قرار دهند. همچنین بهبود نگرش دستاندرکاران و ذینفعان در اجرای رویکرد یادگیری مشارکتی یک ضرورت است. نتایج نشان داد که این رویکرد فعال یاددهی-یادگیری می‌تواند به‌طور مؤثر در توسعه مهارت‌های رهبری دانشآموزان تأثیرگذار باشد و آن‌ها را برای ورود به عرصه حرفه‌ای به‌طور مناسب آماده نماید. مهارت‌هایی نظیر خلاقیت، اعتمادبه‌نفس و عزت‌نفس، ارتباط، مسئولیت‌پذیری، تعامل و همکاری، حل مساله و سازگاری، گذشت و شجاعت، کاوشگری، انعطاف‌پذیری و انتقادپذیری. نتایج این مطالعه می‌تواند به‌عنوان یک منبع اطلاعات مهم برای دستاندرکاران اجتماعی مطرح شود و آن‌ها را به ارتقاء کیفیت آموزش از طریق توسعه حرفه‌ای معلمان و ترویج یادگیری مشارکتی تشویق کند. همچنین، این یافته‌ها می‌توانند والدین را به حمایت از معلمان در فرآیند اجرای یادگیری مشارکتی ترغیب کرده و نقش مثبت آن‌ها در پشتیبانی از این اهداف را افزایش دهد.
با توجه به آنچه بیان شد در ادامه پیشنهادهایی اشاره می‌گردد:
1. دستاندرکاران الزامات یادگیری مشارکتی را در طراحی و ساخت فضاهای آموزشی و همچنین خرید تجهیزات کلاسی مورد توجه قرار دهند و از این طریق زمینه‌های لازم را برای اجرای این رویکرد نوین یاددهی – یادگیری فراهم سازند.
2. برنامه‌ریزان درسی باید محتوای درسی را با تمرکز بر رویکرد یادگیری مشارکتی و توسعه مهارت‌های رهبری دانشآموزان طراحی کنند.
3. سیاست‌گذاران، رویکرد یادگیری مشارکتی را به‌عنوان بخشی از محتوای آموزش معلمان در سرفصل دوره‌های آموزشی دانشگاه‌ها و مراکز تربیت‌معلم بگنجانند. آن‌ها همچنین می‌توانند به‌منظور توسعه حرفه‌ای مدرسان مراکز و دانشگاه‌های تربیت‌معلم، از طریق برگزاری کارگاه‌های آموزشی آن‌ها را با رویکرد یادگیری مشارکتی آشنا کنند.
4. سمینارها و دوره‌های آموزشی معلمان را به شکل مفهومی و کاربردی برگزار کنید تا نحوه تقویت و گسترش مهارت‌های رهبری دانشآموزان را به آن‌ها آموزش دهید.
5. به معلمان یک فهرست از فعالیت‌های پیشنهادی و عملی برای تقویت مهارت‌های رهبری در میان دانش آموزان ارائه دهید.
این تحقیق دو محدودیت عمده داشت:
1. نتایج این مطالعه محدود به تحلیل‌های حاصل از یک مطالعه فراترکیب و گروه‌های کانونی بود. به نظر می‌رسد ترکیب چنین یافته‌هایی با داده‌های کمی در قالب یک مطالعه آمیخته بتواند برای خوانندگان جالب باشد. ما این خلأ را یک محدودیت در مطالعه حاضر می‌دانیم.
2. ما از معلمانی برای مصاحبه گروه کانونی دعوت کردیم که اعلام کرده بودند در حال اجرای یادگیری مشارکتی در کلاس درس هستند. ممکن است معلمان باتجربه‌تری وجود داشته باشد که این رویکرد را عملاً در کلاس‌های درس خود اجرا می‌کنند و ما نتوانسته‌ایم آن‌ها را در مطالعه خود شرکت دهیم.
منابع
Ashman, A., & Gillies, R. (2003). Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups. Routledge.
Abdigapbarova, U. M., Ibrayeva, K. E., Baikulova, A. M., Ibrayeva, M. K., Shalabayeva, L. I., & Zhundybayeva, T. N. (2016). Communication through dialogue between preschool children with leadership skills. International Electronic Journal of Mathematics Education, 11(5), 1343-1350.
Broomes, D. (1995). Teaching primary school mathematics. I. Randle.
Buchs, C., Filippou, D., Pulfrey, C., & Volpé, Y. (2017). Challenges for cooperative learning implementation: Reports from elementary school teachers. Journal of education for teaching, 43(3), 296-306. https://doi.org/10.1080/02607476.2017.1321673
Cámara-Zapata, J. M., & Morales, D. (2020). Cooperative learning, student characteristics, and persistence: an experimental study in an engineering physics course. European Journal of Engineering Education, 45(4), 565-577. https://doi.org/10.1080/03043797.2019.1569593
Carlos Torrego‐Seijo, J., Caballero‐García, P. Á., & Lorenzo‐Llamas, E. M. (2021). The effects of cooperative learning on trait emotional intelligence and academic achievement of Spanish primary school students. British Journal of Educational Psychology, 91(3), 928-949.
Cheryan, S., Ziegler, S. A., Plaut, V. C., & Meltzoff, A. N. (2014). Designing classrooms to maximize student achievement. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 1(1), 4-12. https://doi.org/10.1177/2372732214548677
Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The icap framework: linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49 (4), 219-243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823
Choudhury, S., & Pattnaik, S. (2020). Emerging themes in e-learning: A review from the stakeholders' perspective. Computers & Education, 144, 10365.
Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64, 1-35. https://doi.org/10.3102/00346543064001001
Crosby, B. C. (2017). Teaching leadership. An integrative approach. Routledge.
Dinçer, S. (2018). Content analysis in scientific research: meta-analysis, meta-synthesis, and descriptive content analysis. Bartın University Journal of Faculty of Education, 7(1), 176-190. https://doi.org/10.14686/buefad.363159
Dukuzumuremyi, S, & Siklander, P. (2018). Interactions between pupils and their teacher in collaborative and technology-enhanced learning settings in the inclusive classroom. Teaching and teacher education, Vol. 76, Pp. 165-174. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.010
El Nokali, N. E., Bachman, H. J., & Votruba‐Drzal, E. (2010). Parent involvement and children’s academic and social development in elementary school. Child development, 81(3), 988-1005. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01447.x
Emmer, E. T., & Evertson, C. M. (2013). Classroom management for middle and high school teachers. Pearson.
Erbil, D. G. (2020). A Review of flipped classroom and cooperative learning method withi the context of vygotsky theory. Frontiers in psychology, 11, 1157. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01157
Ferland, A., Chu, Y. L., Gleddie, D., Storey, K., & Veugelers, P. (2015). Leadership skills are associated with health behaviours among Canadian children. Health Promotion International, 30(1), 106-113.
Garcia, C., & Privado, J. (2023). Predicting cooperative work satisfaction of autonomous groups using a wiki tool in higher education. Interactive Learning Environments, 31(1), 117-128. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1764590
Ghaith, G. M. (2018). Teacher perceptions of the challenges of implementing concrete and conceptual cooperative learning. Issues in Educational Research, 28(2), 385–404.
Gillies, R. M. (2014). Cooperative learning: Developments in research. International Journal of Educational Psychology, 3(2), 125-140. http://doi.org/10.4471/ijep.2014.08
Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3). https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n3.3
Gillies, R. M. (2020). Dialogic teaching during cooperative Inquiry-Based Science: A Case Study of a Year 6 Classroom. Educational Sciences, 10(11), 328. https:// doi.org/10.3390/educsci10110328
Gillies, R. M., & Boyle, M. (2008). Teachers’ discourse during cooperative learning and their perceptions of this pedagogical practice. Teaching and Teacher Education, 24(5), 1333-1348. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.10.003
Gillies, R. M., & Nichols, K. (2015). How to support primary teachers’ implementation of inquiry: Teachers’ reflections on teaching cooperative inquiry-based science. Research in Science Education, 45(2), 171-191. https://doi.org/10.1007/s11165-014-9418-x
Grigoropoulos, J. E. (2020). How can manifesting leadership skills infused with ethos, empathy, and compassion better prepare students to assume leadership roles? International journal of progressive education, 16(1), 54-66.
Hishamuddin, F., & Shukor, N. A. (2021). A review on the role of leadership in online learning environment among students. In Proceedings of the 13th international conference on computer supported education (pp. 511–516). Csedu. doi.org/10.5220/ 0010485505110516
Hoon, C. (2013). Meta-synthesis of qualitative case studies: An approach to theory building. Organizational research methods, 16(4), 522-556. https://doi.org/10.1177/1094428113484
Janssen, J., Erkens, G., Kirschner, P. A., & Kanselaar, G. (2012). Task-related and social regulation during online collaborative learning. Metacognition and Learning, 7(1), 25-43. https://doi.org/10.1007/s11409-010-9061-5
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Social interdependence theory and cooperative learning: The teacher's role. In The teacher’s role in implementing cooperative learning in the classroom (pp. 9-37). Boston, MA: Springer US.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. https://doi.org/10.3102/0013189X09339057
Kaendler, C., Wiedmann, M., Rummel, N., & Spada, H. (2015). Teacher competencies for the implementation of collaborative learning in the classroom: A framework and research review. Educational Psychology Review, 27, 505-536. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9288-9
Kalmar, E., Aarts, T., Bosman, E., Ford, C., de Kluijver, L., Beets, J.,... & van der Sanden, M. (2022). The covid-19 paradox of online collaborative education: when you cannot physically meet, you need more social interactions. Heliyon, 8(1), e08823. https:// doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e08823
Karamati, M. R. (2016). Cooperative learning with metacognitive approach and constructivism. Tehran: Happy life. (Persian)
Karamati, M. R., & Mirzaiei, E. (2015). A complete and practical guide to the design and implementation of cooperative learning. Tehran: Happy life. (Persian)
Keramati, M. R., & Gillies, R. M. (2021). Advantages and Challenges of Cooperative Learning in Two Different Cultures. Education sciences, 12(1), 3. https://doi.org/10.3390/educsci12010003
Keramati, M. R., & Gillies, R. M. (2022). Teaching cooperative learning through cooperative learning environment: a qualitative follow-up of an experimental study. Interactive learning environments, 1-13. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2100429
Kuhn, P., & Weinberger, C. (2005). Leadership skills and wages. Journal of labor economics, 23(3), 395-436.
Malan, M. (2021). The effectiveness of cooperative learning in an online learning environment through a comparison of group and individual marks. Electronic journal of e-learning, 19(6), pp588-600. https://doi.org/10.34190/ejel.19.6.2238
Maleki, H. (2017). Curriculum development (practical guide). 18th edition, Mashhad: Payam Andisheh. (Persian)
Mariappan, P., Khairani, M. Z., & Chanthiran, M. (2022). Design and development research (ddr) Approaches in the development of koin-art cooperative learning model for student of inclusive education program. Kupas seri, 10, 66-77.
Mcleod, J. (2014). Space, place and purpose in designing Australian schools. History of Education Review, 43(2), 133-137. https://doi.org/10.1108/HER-03-2014-0020
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., & Baki, M. (2013). The effectiveness of online and blended learning: A meta-analysis of the empirical literature. Teachers college record, 115(3), 1-47. https://doi.org/10.1177/016146811311500307
Miyake, N., & Kirschner, P. A. (2014). The social and interactive dimensions of collaborative learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 418–438). Cambridge university press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139519526.026
Mulovhedzi, S. A., & Mudzielwana, N. P. (2016). Importance of teaching leadership skills in the foundation phase. International journal of educational sciences, 13(2), 202-207
.Pittinsky, T. L., Rosenthal, S. A., Bacon, L. M., Montoya, R. M., & Zhu, W. (2005). National Leadership Index 2005: A national study of confidence in leadership. Center for public leadership, john F. kennedy school of government, Harvard university, cambridge, massachusetts.
Rappaport, S., Grossman, J., Garcia, I., Zhu, P., Avila, O., & Granito, K. (2017). Group work is not cooperative learning: An evaluation of powerteaching in middle schools. A report from the investing in innovation (i3) evaluation. Mdrc.
Ribeiro, S., Chorão, G., & Tavares, C. (2022). Translation fit for purpose: A digital collaborative experience using project-based learning. In perspectives and trends in education and technology (pp. 777-788). Springer, Singapore. https:// doi.org/10.1007/978
Rieg, D. L., Lima, R. M., Mesquita, D., Scramim, F. C. L., & Mattasoglio Neto, O. (2022). Active learning strategies to develop research competences in engineering education. Journal of Applied Research in Higher Education, 14(3), 1210-1223. https://doi.org/10.1108/JARHE-01-2021-0038
Sabat, M., Abdel-Massih, R. M., Kanaan, A., Salloum, S., Serhan, M., Fares, R.,... & Melki, A. (2022). Current teaching methods in STEM departments–A road map for fundamental university educational reform: evidence from Lebanon. Journal of applied research in higher education, 14(1), 41-58. https://doi.org/10.1108/JARHE-09-2020-0307
Saif, A. A. (2023). Modern educational psychology (psychology of learning and education). Tehran: Duran. (Persian)
Sandelowski, M., & Barroso, J. (2007). Handbook for synthesizing oualitative research springer publishing company. New York.
Saripah, I., & Widiastuti, H. T. (2019). Profile of off-task behavior in primary school students. In Elementary School Forum (mimbar sekolah dasar) (Vol. 6, No. 2, pp. 174-184). Indonesia University of Education. Jl. Mayor abdurachman No. 211, Sumedang, jawa barat, 45322, Indonesia.
Sinnema, C., Nieveen, N., & Priestley, M. (2020). Successful futures, successful curriculum: What can Wales learn from international curriculum reforms? The Curriculum Journal, 31(2), 181-201.
Slavin, R. E. (2015). Cooperative learning in elementary schools. Education 3-13, 43(1), 5-14.
Tamimy, M., Rashidi, N., & Koh, J. H. L. (2023). The use of cooperative learning in English as foreign language classes: The prevalence, fidelity, and challenges. Teaching and Teacher Education, 121, 103915. https:// doi.org/10.1016/j.tate.2022.103915
Topping, K., Buchs, C., Duran, D., & Van Keer, H. (2017). Effective peer learning: From principles to practical implementation. Routledge.
Troussas, C., Giannakas, F., Sgouropoulou, C., & Voyiatzis, I. (2023). Collaborative activities recommendation based on students’ collaborative learning styles. Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1761835
Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2015). The effects of scaffolding in the classroom: support contingency and student independent working time in relation to student achievement, task effort and appreciation of support. Instructional Science, 43, 615–641. https:// doi: 10.1007/s11251-015-9351-z
Van Leeuwen, A., & Janssen, J. (2019). A systematic review of teacher guidance during collaborative learning in primary and secondary education. Educational Research Review, 27, 71-89. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.02.001
Van Ryzin, M. J., & Roseth, C. J. (2018). Cooperative learning in middle school: A means to improve peer relations and reduce victimization, bullying, and related outcomes. Journal of educational psychology, 110(8), 1192. https:// doi.org/10.1037/edu0000265
Walsh, D., & Downe, S. (2005). Meta‐synthesis method for qualitative research: a literature review. Journal of advanced nursing, 50(2), 204-211. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2005.03380.x
Webb, N. M. (2009). The teacher's role in promoting collaborative dialogue in the classroom. British Journal of Educational Psychology, 79, 1-28. https:// doi: 10.1348/000709908X380772
Zambrano R, J., Kirschner, F., Sweller, J., & Kirschner, P. A. (2023). Effect of task‐based group experience on collaborative learning: Exploring the transaction activities. British Journal of Educational Psychology, e12603.