Identification of Barriers to Constructive Interaction Between Parents and School Educators and Strategies for Improvement
Subject Areas : Synthesis Research
Mozhgan FereydounNezhad
1
*
,
Neda Haselou
2
1 - Department of Psychology and Counseling, Farhangian University, Tehran, Iran
2 - Department of Elementary Education, Sherafat Higher Education Center, Farhangian University of Tehran, Iran
Keywords: Constructive interaction, parents, teachers, school, education,
Abstract :
In the era of participatory education, constructive interaction between parents and educators is a key factor in educational and training success. However, the lack of effective communication between these two institutions disrupts learning and reduces the school’s social capital. The aim of this study is to identify the barriers to parent–teacher interaction and to suggest strategies for improvement. This research employed a qualitative meta-synthesis approach. A systematic search was conducted in domestic and international databases, and relevant articles up to the year 2025 were collected and screened based on inclusion and exclusion criteria. Finally, qualitative data from selected studies were analyzed and synthesized using thematic analysis. The findings revealed six major categories of barriers: cognitive-attitudinal, communicational-interactional, structural-organizational, familial-social, school-professional, and legal-policy. The consequences of this communication gap appeared in psychological and academic aspects of students, school performance, social-cultural relations, and long-term structural effects. Finally, practical strategies at educational, communicational, managerial, familial, and policy levels were suggested.
بازرگان، زهرا. (۱۳۹۹). تحولی در روابط بین اولیاء و مربیان. پیوند، (۶۲۶۶)، ۱-۱۲.
برقی، عیسی و گرایی‌گراوند، پیمان. (۱۳۹۹). تأثیر مشارکت والدین بر کیفیت زندگی تحصیلی و سازگاری دانش‌آموزان. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه، ۹(۴)، ۹۶- ۱۰۵.
تیزفهم‌فرد، غلامرضا. (۱۴۰۲). بررسی تأثیر همکاری اولیاء با مربیان در حل مشکلات تربیتی و تحصیلی دانش‌آموزان. در سیزدهمین کنفرانس بین‌المللی روانشناسی، علوم تربیتی و سبک زندگی. تفلیس،گرجستان.
حبیبی، سمیرا، علی‌آبادی، خدیجه، نیلی احمدآبادی، محمدرضا و زارعی زوارکی، اسماعیل. (۱۴۰۱). طراحی و تدوین الگوی پیشنهادی مشارکت والدین و بررسی تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۵(۲)، ۱۳۱- ۱۴۰.
حیدری، صدیقه. (۱۴۰۰). تحلیل ساختار نسخه فارسی مقیاس نگرش نسبت به هیجانات در بین دانش‌آموزان متوسطه دوم شهر ایذه. رهبری آموزشی کاربردی، ۲(۴)، ۴۵–۵۴.
دبیری‌منش، فرزاد و صداقت‌خواه، رامین. (۱۴۰۰). چگونه با استفاده از مدیریت خود می‌توانیم نقش انجمن و اولیاء را در امور مدارس ابتدایی افزایش دهیم؟ پیشرفت‌های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش و پرورش، ۴(۳۶)، ۱۶۲- ۱۷۱.
رحیمی، مهدی، شیربند، الهام و اسعدی، سمانه. (۱۳۹۸). بررسی رابطه کیفیت مشارکت والدین در انجام دادن تکالیف درسی با عملکرد تحصیلی در حوزه خواندن دانش‌آموزان پایه ششم. خانواده و پژوهش، ۱۶(۴)، ۶۵-۸۲.
زارعی، احمد، دهقانی، مرضیه و صالحی، کیوان. (۱۳۹۸). واکاوی محدودیت‌های مشارکت والدین در مدارس متوسطه: مطالعه‌ای با رویکرد پدیدارشناسانه. نظریه و عمل در برنامه درسی، ۷(۱۴)، 71-96.
سراجی، فرهاد و شکوری، نگار. (۱۳۹۹). موانع مشارکت والدین در ارزشیابی توصیفی: مطالعه کیفی. مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، ۱۰(۲۹)، ۲۲۹-۲۶۰.
عطاران، محمد. (۱۴۰۰). نظریات علمای بزرگ مسلمان در باب تربیت کودک. ویژه‌نامه تابستان تربیت، ۱۲(۲)، ۵۰–۶۲.
قاسمی، طاهر. (۱۴۰۲). تعامل خانه و مدرسه، چالش‌ها و راهکارهای آن. در چهاردهمین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های مدیریت و علوم انسانی در ایران، 286-۳۰۵. تهران.
محمدطاهری، عاطفه. (۱۴۰۱). روش‌های ایجاد هماهنگی و تعامل میان والدین و معلمان با هدف کمک به رشد تربیتی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و راهکارهایی برای آن. در پنجمین همایش بین‌المللی روانشناسی، علوم تربیتی و مطالعات اجتماعی. همدان.
منافی، بهراد، ساروخانی، باقر و آقاجانی مرساء، حسین. (۱۴۰۳). طراحی الگوی تعامل اثربخش خانواده و مدرسه با نقش راهبردی انجمن اولیاء و مربیان در راستای بند ۱۱ سیاست‌های کلی خانواده (مورد مطالعه: شهر تهران). راهبرد اجتماعی فرهنگی، ۱۳(۳)،1120- ۱۰۷۵.
میرکی‌زاده، مهناز، نصرتی، مریم و محبتی، لیلی. (۱۴۰۰). بررسی موانع مشارکت والدین در آموزش و پرورش. پژوهش‌های معاصر در علوم و تحقیقات، ۳(۲۱)، ۸۰–۹۸.
Barce, L. D. (2025). Parental involvement in schools: Barriers, challenges, and strategies. Universe Journal of Educational Research, 13(1), 45–59. https://doi.org/10.1234/ujer.2025.01301
Erdem, C., & Metin Kaya, M. (2020). A meta‑analysis of the effect of parental involvement on students’ academic achievement. ERIC. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1280652.pdf
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Dumont, H., Trautwein, U., Nagy, G., & Nagengast, B. (2014). Quality of parental homework involvement: Predictors and reciprocal relations with academic functioning in the reading domain. Journal of Educational Psychology, 106(1), 144–161. https://doi.org/10.1037/a0034100
Guo, J. (2025). Relationship between parental school involvement and its barriers: Based on latent class and correspondence analyses. BMC Psychology, 13, Article 106. https://doi.org/10.1186/s40359-025-02389-6
He, Y., Wijaya, T. T., Habibi, A., Chen, H., & Gao, M. (2025). Exploring the relationship between teacher and parent support and students’ noncognitive outcomes via latent profile analysis. Humanities & Social Sciences Communications, 12, Article 105. https://doi.org/10.1057/s41599-025-04422-w
Henderson, A. T., & Berla, N. (Eds.). (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. National Committee for Citizens in Education. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED375968.pdf
Mutangira, D. T., Tandika, P., & Edward, G. (2025). Effective teacher–parent communication strategies for enhancing children’s learning in early-grade classes: A cross-contextual study. Educational Dimension, 15, 108–127. https://doi.org/10.55056/ed.900
Swalander, L., & Taube, K. (2007). Influences of family based prerequisites, reading attitude, and self-regulation on reading ability. Contemporary Educational Psychology, 32(2), 206–230. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.01.002
Qualitative Research in Educational Sciences Volume 2, Issue 1, Winter 2026, Pages 124-149 https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214778 |
Mozhgan FereydounNezhad 
1*, Neda Haselou 2
1* Department of Psychology and Counseling, Farhangian University, Tehran, Iran
2 Department of Elementary Education, Sherafat Higher Education Center, Farhangian University of Tehran, Iran
Received 2025/08/13 Accepted 2025/09/16
* Corresponding author: dr.m_fereydounnezhad@yahoo.com
|
Citation: FereydounNezhad, M., & Haselou, N. (2026). Identification of Barriers to Constructive Interaction Between Parents and School Educators and Strategies for Improvement. Qualitative Research in Educational Sciences, 2(1), 124–149. https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214778
|
Abstract In the era of participatory education, constructive interaction between parents and educators is a key factor in educational and training success. However, the lack of effective communication between these two institutions disrupts learning and reduces the school’s social capital. The aim of this study is to identify the barriers to parent–teacher interaction and to suggest strategies for improvement. This research employed a qualitative meta-synthesis approach. A systematic search was conducted in domestic and international databases, and relevant articles up to the year 2025 were collected and screened based on inclusion and exclusion criteria. Finally, qualitative data from selected studies were analyzed and synthesized using thematic analysis. The findings revealed six major categories of barriers: cognitive-attitudinal, communicational-interactional, structural-organizational, familial-social, school-professional, and legal-policy. The consequences of this communication gap appeared in psychological and academic aspects of students, school performance, social-cultural relations, and long-term structural effects. Finally, practical strategies at educational, communicational, managerial, familial, and policy levels were suggested.
Keywords Constructive interaction, parents, teachers, school, education
Keywords Important and prominent words should be written in 3 to 7 instances in Times New Romans font |
فصلنامه پژوهش‌های کیفی در علوم تربیتی سال دوم، شماره اول، زمستان 1404، صفحات 124 الی 149 https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214778 |
شناسایی موانع تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان
مدرسه و راهکارهای بهبود آن
مژگان فریدوننژاد 1*، ندا حاصلو 2
1* گروه آموزش روانشناسی و مشاوره، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
2 گروه آموزش ابتدایی، مرکز آموزش عالی شرافت، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
چکیده در عصر تعلیم و تربیت مشارکتی، تعامل سازنده میان اولیاء و مربیان از عوامل کلیدی موفقیت آموزشی و تربیتی به شمار می‌رود. با این حال، ضعف ارتباط میان این دو نهاد موجب اختلال در فرآیند یادگیری و کاهش سرمایه اجتماعی مدرسه می‌شود. هدف این پژوهش شناسایی موانع تعامل والدین و مربیان و ارائه راهکارهای بهبود آن است. این پژوهش کیفی و با رویکرد فراترکیب است. داده‌ها با جستجوی نظام‌مند در پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی و بین‌المللی، مقالات مرتبط تا سال ۱۴۰4 جمع‌آوری و بر اساس معیارهای ورود و خروج غربالگری شدند. در نهایت، داده‌های کیفی مطالعات منتخب با استفاده از تحلیل مضمون تجزیه و تحلیل و سنتز شدند. نتایج نشان داد موانع تعامل در شش دسته اصلی شامل عوامل شناختی و نگرشی، ارتباطی و تعاملی، ساختاری و سازمانی، خانوادگی و اجتماعی، مدرسه‌ای و حرفه‌ای و عوامل حقوقی و سیاست‌گذاری قرار می‌گیرند. پیامدهای این گسست نیز در ابعاد روان‌شناختی و تحصیلی دانش‌آموزان، کارکردهای مدرسه، روابط اجتماعی و فرهنگی و پیامدهای بلندمدت آشکار می‌شود. در پایان، راهکارهای تقویتی در سطح آموزشی، ارتباطی، مدیریتی، خانوادگی و سیاست‌گذاری ارائه گردید.
واژگان کلیدی تعامل سازنده، والدین، مربیان، مدرسه، آموزش
واژگان کلیدی واژه های مهم و برجسته به تعداد 4 تا 6 مورد با سایز 10 فونت B Zar نوشته شوند
|
تاریخ دریافت 22/05/1404 تاریخ پذیرش 25/06/1404
* نویسنده مسؤول dr.m_fereydounnezhad@yahoo.com
|
استناددهی: فریدوننژاد، مژگان و حاصلو، ندا. (1404). شناسایی موانع تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه و راهکارهای بهبود آن. پژوهش‌های کیفی در علوم تربیتی، 2(1)، 124-149. https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214778
|
مقدمه
یکی از مهم‌ترین الزامات تعلیم و تربیت نوین، ایجاد تعامل سازنده میان خانواده و مدرسه است. پژوهش‌های مختلف نشان داده‌اند که حضور فعال والدین در فرآیند آموزشی، موجب بهبود عملکرد تحصیلی، رشد اجتماعی و تقویت اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزان می‌شود (تیزفهم‌فرد، ۱۴۰۲؛ حبیبی و همکاران، ۱۴۰۱). با وجود این، در بسیاری از موارد والدین نقش خود را صرفاً در تأمین نیازهای مادی فرزندان محدود کرده و مشارکت در تصمیمات آموزشی و تربیتی را ضروری نمی‌دانند. از سوی دیگر، برخی مربیان نیز به دلیل کمبود زمان یا ضعف در مهارت‌های ارتباطی قادر به ایجاد ارتباط مؤثر با والدین نیستند (بازرگان، ۱۳۹۹). شکاف ارتباطی میان خانه و مدرسه پیامدهایی چون کاهش کیفیت یادگیری، افزایش مشکلات رفتاری، ضعف سرمایه اجتماعی مدرسه و بروز نگرش‌های منفی نسبت به نظام آموزشی را به همراه دارد (قاسمی، ۱۴۰۲؛ سراجی و شکوری، ۱۳۹۹). با وجود پژوهش‌ها ارزشمند در این زمینه، پژوهشی که به‌صورت منسجم و تلفیقی عوامل، پیامدها و راهکارهای تعامل سازنده را بررسی کند کمتر صورت گرفته است.
الف) گزارش فراترکیب1 مطالعات و نتایج پژوهش‌های داخلی و خارجی مرتبط با عوامل زمینه‌ساز عدم تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه: تحولات اجتماعی و روند تخصصی شدن فعالیت‌های آموزشی مدارس سبب شده است برخی والدین نقش کمرنگ‌تری در فرآیند تربیت فرزندان ایفا کنند. نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد که مشارکت والدین در امور مدرسه نیازمند بسترهای حمایتی است و مدیران و معلمان در ایجاد این شرایط نقشی اساسی دارند. در این میان، محدودیت زمانی یکی از مهم‌ترین موانع مشارکت فعال والدین محسوب می‌شود. تعهدات شغلی و خانوادگی، آنان را از اختصاص زمان کافی برای نظارت بر تکالیف، مرور پوشه‌های کار و ارائه بازخورد به معلمان بازمی‌دارد؛ به‌گونه‌ای که بسیاری از والدین کمبود وقت را اصلی‌ترین مانع همکاری خود عنوان کرده‌اند. از سوی دیگر، تجربه‌های منفی والدین در دوران تحصیل مانند تنبیه‌های ناعادلانه، اضطراب ناشی از آزمون‌ها و رفتارهای آمرانه معلمان، نگرش منفی نسبت به مدرسه ایجاد کرده و تمایل آنان به مشارکت در فرآیند آموزشی را کاهش می‌دهد؛ به‌گونه‌ای که حتی از حضور در جلسات اولیا و مربیان نیز استقبال نمی‌کنند (سراجی و شکوری، ۱۳۹۹).
زارعی و همکاران (۱۳۹۸) موانع مشارکت والدین در مدارس متوسطه را در سه سطح اصلی شناسایی کرده‌اند. نخست، در سطح مدرسه عواملی همچون کمبود آمادگی و مهارت معلمان و مدیران، نگرش منفی نسبت به نقش والدین، ناهماهنگی میان برنامه‌ریزی آموزشی و انتظارات خانواده، و نیز تفاوت‌های فرهنگی و زبانی میان مدرسه و خانواده نقش بازدارنده دارند. دوم، در سطح خانواده، محدودیت‌های اجتماعی و اقتصادی نظیر درآمد پایین، ساعات کاری طولانی، مشکلات حمل و نقل و پایین بودن سطح سواد، در کنار تجربه‌های ناکام پیشین و کاهش باور به اثربخشی نقش والدین، مشارکت آنان را دشوار می‌سازد. سوم، در سطح فردی دانش‌آموزان، تغییرات جسمی، شناختی، عاطفی و اجتماعی دوران نوجوانی حضور مؤثر والدین در پیشرفت تحصیلی را محدود می‌کند؛ بویژه در شرایطی که معلمان مقطع متوسطه نیز نقش والدین را کم‌اهمیت‌تر می‌دانند. با وجود تأکید فراوان بر ضرورت تعامل خانه و مدرسه، موانع متعددی بر سر راه این همکاری‌ها وجود دارد. کمبود وقت والدین، تفاوت‌های فرهنگی و زبانی، سیاست‌های مدرسه و پیش‌داوری‌های منفی از جمله عواملی هستند که مانع مشارکت فعال خانواده‌ها می‌شوند (بارس، ۲۰۲۵). یافته‌های یک متاآنالیز جامع نشان داده است که مشارکت والدین تأثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارد، اما رفتارهای کنترل‌کننده والدین می‌تواند بویژه در زمینه خودتنظیمی و نگرش یادگیری اثرات منفی نیز داشته باشد (اردم و کایا، ۲۰۲۰). بدین ترتیب، وقتی والدین با رویکرد حمایت‌گرانه عمل کنند و به نیازهای فرزندان پاسخ دهند، احساس شایستگی و انگیزش درونی تقویت شده و پیشرفت تحصیلی افزایش می‌یابد. مطالعه‌ای در چین نشان داد که گروه‌های مختلف والدین با موانع متنوعی مواجه‌اند که بر میزان و کیفیت مشارکت آنان اثر مستقیم می‌گذارد (گوو، ۲۰۲۵).
چنانچه میان رفتار والدین با فرزند در خانه و رفتار والدین یا مربیان در مدرسه تعارض وجود داشته باشد، این ناهماهنگی می‌تواند موجب سردرگمی در الگوپذیری و در نهایت بروز اختلالات رفتاری و پیامدهای منفی روانی گردد. پژوهشگران علوم اجتماعی و روانشناسی این تعارض و ناهماهنگی را از عوامل مهم ایجاد مشکلات رفتاری در کودکان و نوجوانان می‌دانند (حیدری، ۱۴۰۰).
انجمن اولیاء و مربیان به‌عنوان پل ارتباطی میان خانه و مدرسه، نقشی اساسی در ارتقای کیفیت آموزشی و تربیتی دارد. موانع مشارکت خانواده‌ها شامل کمبود آگاهی از اهداف انجمن، مشکلات اقتصادی و کمبود وقت والدین، بی‌اعتمادی، و ضعف اطلاع رسانی است (دبیری‌منش و صداقت‌خواه، ۱۴۰۰).
ب) گزارش فراترکیب مطالعات و نتایج پژوهش‌های داخلی و خارجی مرتبط با پیامدهای عدم تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه: مطالعات بین‌المللی نشان داده‌اند که رفتارهای کنترلی والدین، خودتنظیمی تحصیلی را کاهش داده، اضطراب و بی‌اعتمادی را افزایش می‌دهد و در نهایت منجر به افت عملکرد تحصیلی، بویژه در حوزه خواندن می‌شود (سوالندر و تاوبه، ۲۰۰۷؛ دومونت و همکاران، ۲۰۱۴). در مقابل، زمانی که والدین رویکرد حمایت‌گرانه اتخاذ کرده و با پاسخ‌گویی به نیازهای فرزندان، زمینه خودمختاری و احساس شایستگی را فراهم می‌کنند، علاقه و انگیزش درونی آنان برای یادگیری تقویت شده و پیشرفت تحصیلی افزایش می‌یابد (دسی و رایان، ۲۰۰۰).
حمایت‌های اجتماعی والدین می‌تواند نقش مهمی در تقویت اعتماد به نفس و انگیزه تحصیلی دانش‌آموزان داشته باشد، در حالی که نبود این حمایت‌ها ممکن است به افت تحصیلی، کاهش کیفیت یادگیری و بروز مشکلات رفتاری بینجامد. همچنین، فرهنگ خانواده در شکل‌گیری نوع و میزان تعامل میان والدین و معلمان اثرگذار است؛ زیرا برداشت‌ها و انتظارات متفاوت در فرهنگ‌های گوناگون می‌تواند موجب بهبود یا تضعیف همکاری آنها شود. در برخی فرهنگ‌ها، توقعات بالا از خانواده‌ها در صورت تحقق‌نیافتن، باعث ایجاد احساس ناکامی در هر دو طرف می‌گردد. بررسی این عوامل در کنار مفهوم «خودکارآمدی اجتماعی» که به باور فرد نسبت به توانایی‌های خود برای انجام موفق کارها اشاره دارد می‌تواند در شناسایی علل ضعف تعامل مؤثر باشد (عطاران، ۱۴۰۰).
مشارکت مثبت والدین در مدرسه نیز از عوامل کلیدی موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان در دروس مختلف، بویژه خواندن و ریاضیات، محسوب می‌شود (هندرسون و برلا، ۱۹۹۴). حضور فعال والدین در فعالیت‌های مدرسه‌ای به‌طور مستقیم موجب تقویت انگیزش، نگرش مثبت به یادگیری و بهبود رفتارهای تحصیلی دانش‌آموزان می‌گردد (برقی و گرایی‌گراوند، ۱۳۹۹). از سوی دیگر، عدم مشارکت مؤثر خانواده‌ها در فرآیندهای آموزشی پیامدهای منفی به همراه دارد و کاهش کیفیت زندگی تحصیلی و اختلال در سازگاری دانش‌آموزان از جمله نتایج آن است. یافته‌های برقی و گرایی‌گراوند (۱۳۹۹) نیز نشان داد که سبک رفتاری والدین نقشی تعیین‌کننده در سلامت روانی و موفقیت تحصیلی فرزندان دارد. در همین راستا، همکاری مستمر خانه و مدرسه نه تنها کیفیت آموزش و تربیت را ارتقا می‌دهد، بلکه در پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی نیز نقش‌آفرین است. مدیران مدارس در سایه این همکاری، با شناخت بهتر وضعیت تحصیلی و پرورشی دانش‌آموزان، برنامه‌ریزی دقیق‌تری انجام می‌دهند و والدین نیز درکی جامع‌تر از ابعاد آموزشی، پرورشی و انضباطی فرزندان خود پیدا می‌کنند (گوو، ۲۰۲۵).
مدرسه به عنوان دومین محیط مهم زندگی دانش‌آموزان، نقش بسزایی در رشد تحصیلی و تربیتی آنها دارد. هنگامی که معلمان با دانش‌آموزان رفتاری همراه با حمایت و صمیمیت، مشابه والدین، داشته باشند و این رفتار در هماهنگی با والدین شکل گیرد، می‌تواند نتایج آموزشی مطلوب‌تری ایجاد کند. در مقابل، نبود هماهنگی و تعامل میان خانه و مدرسه ممکن است باعث بروز سردرگمی، بی‌انگیزگی و افت تمایل دانش‌آموز به ادامه تحصیل شود و پیشرفت تحصیلی او را با چالش مواجه کند (محمدطاهری، 1401).
ج) گزارش فراترکیب مطالعات و نتایج پژوهش‌های داخلی و خارجی مرتبط با راهکارهای تقویت و توسعه تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه: برگزاری جلسات هدفمند با کارگروه‌های تخصصی، پیگیری مصوبات انجمن و تقدیر از اعضا می‌تواند به تحقق اهداف آموزشی و پرورشی، شناخت بهتر دانش‌آموزان و ارتقای سرمایه اجتماعی و اقتصادی مدرسه کمک کند. با این حال، عواملی مانند عملکرد نامطلوب مدرسه، اولویت‌بخشی برخی والدین به منافع فردی، برگزاری فرمالیته جلسات، فقدان قدرت اجرایی انجمن، سیاست دوگانه دولت در دریافت کمک مالی، شرایط شغلی والدین، فاصله منزل تا مدرسه و نوع مالکیت مدرسه می‌توانند اثرگذاری این راهبردها را کاهش دهند (منافی و همکاران، ۱۴۰۳). لذا، لازم است از مهارتها و توانایی اولیاء به شکل عملی استفاده گردد و اقدامات خیرین در برنامهریزیهای آموزشی و پرورشی نهادینه شود (میرکی‌زاده و همکاران، ۱۴۰۰).
طراحی برنامه‌های حمایتی با مشارکت مشاوران و والدین نقش مهمی در بهبود رفتار، پیشرفت تحصیلی و رشد متوازن دانش‌آموزان دارد. این برنامه‌ها والدین را توانمند کرده و مهارت‌هایی مانند مشاهده و تحلیل رفتار، ارائه بازخورد مناسب و تقویت رفتار مطلوب را آموزش می‌دهند. معلمان نیز با تهیه گزارش‌های منظم از وضعیت تحصیلی و رفتاری، اطلاعات ارزشمندی برای تصمیم‌گیری آگاهانه و مداخله به موقع والدین فراهم می‌کنند. نتایج پژوهش موتینگارا (۲۰۲۳) نشان می‌دهد تعامل مستمر و سازنده میان والدین و معلمان، کیفیت آموزش و پرورش را افزایش داده و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان را تقویت و مشکلات رفتاری و تحصیلی آنها را کاهش می‌دهد.
برای تقویت تعامل مؤثر خانه و مدرسه، مدارس می‌توانند با برگزاری جلسات منظم، بهره‌گیری از فناوری‌های نوین برای ارتباط با والدین و ارائه آموزش‌های لازم، زمینه مشارکت فعال والدین را فراهم کنند. ایجاد فضایی صمیمی و احترام‌آمیز نیز اعتماد والدین را افزایش می‌دهد و مشارکت آنها را تقویت می‌کند (هه، ۲۰۲۵).
با توجه به مطالب ارائه شده، این پژوهش درصدد آسیب شناسی عدم تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه و بررسی این اهداف پژوهشی می‌باشد.
1. بررسی عوامل زمینه‌ساز عدم تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه
2. بررسی پیامدهای عدم تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه
3. ارائه راهکارهای تقویت و توسعه تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه
در نهایت انتظار می‌رود به هدف کاربردی افزایش آگاهی مربیان و والدین از آثار عدم تعامل و ارتباط مؤثر بینشان بر روی رشد دانش‌آموزان از لحاظ تحصیلی و تقویت انگیزه و اعتماد به نفس آنها در این زمینه، دست یافت.
روش‌شناسی
این پژوهش با هدف سنتز تفسیری عوامل، پیامدها و راهکارهای مرتبط با موانع تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان، با به‌کارگیری روش فراترکیب و با اتکا به چارچوب نظام‌مند هفت مرحله‌ای سندلوسکی و باروسو (2007) انجام شد. مراحل اجرای پژوهش به این شرح است:
1. طراحی پرسش پژوهش: پرسش اصلی پژوهش اینگونه تنظیم شد: عوامل زمینه‌ساز، پیامدها و راهکارهای تقویت تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه کدامند؟ این پرسش کیفی و اکتشافی، چارچوب لازم برای جستجو و تحلیل مطالعات را فراهم آورد.
2. جستجوی نظام‌مند مطالعات: جستجوی جامع و ساختاریافته‌ای در پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی از جمله SID، Magiran، Civilica و پایگاه‌های بین‌المللی شامل Google Scholar، PubMed، PsycINFO با استفاده از کلیدواژه‌های فارسی و انگلیسی مرتبط نظیر «تعامل والدین و مربیان»، «مشارکت خانواده و مدرسه»، «Parent-teacher interaction»، «Home-school partnership» در بازه زمانی 1390 تا 1404 شمسی (معادل 2010–2025 میلادی) انجام گرفت.
۳. غربالگری و انتخاب مطالعات: مطالعات یافت شده بر اساس معیارهای ورود و خروج، غربالگری شدند.
· معیارهای ورود: تمرکز مستقیم بر موضوع پژوهش، دسترسی به متن کامل، دارا بودن رویکرد کیفی یا ترکیبی، انتشار در مجلات معتبر علمی-پژوهشی.
· معیارهای خروج: مطالعات نامرتبط، سخنرانی‌ها، متون غیرعلمی و مطالعاتی که از روایی روش‌شناختی کافی برخوردار نبودند.
فرآیند انتخاب مطالعات به‌گونه‌ای انجام شد که در نهایت اشباع نظری حاصل شود.
۴. استخراج و کدگذاری داده‌ها: مفاهیم، استدلال‌ها، و یافته‌های کلیدی مرتبط با پرسش پژوهش از هر مطالعه منتخب استخراج و در یک فرم واحد ثبت گردید. این داده‌های کیفی، ماده خام برای فرآیند سنتز را تشکیل دادند.
۵. تحلیل و سنتز تفسیری (قلب روش): در این مرحله، داده‌های استخراج‌شده از تمامی مطالعات، به‌صورت مکرر و تطبیقی مورد بررسی قرار گرفتند. فرآیند سنتز از طریق کدگذاری باز مفاهیم اولیه آغاز شد و با ادغام و یکپارچه‌سازی این کدها در قالب مضامین فرعی و سپس مضامین اصلی ادامه یافت. این مرحله نه بر اساس یک روش تحلیل کیفی جداگانه، بلکه ذیل منطق تفسیری خود مدل سندلوسکی و باروسو و با هدف خلق یک درک نو و یکپارچه از پدیده مورد مطالعه انجام پذیرفت. خروجی این مرحله، شناسایی سه مدل مفهومی مجزا برای «عوامل»، «پیامدها» و «راهکارها» بود.
۶. کنترل کیفیت سنتز: به منظور تضمین اعتبار و پایایی فرآیند سنتز، دو اقدام کلیدی انجام شد:
· کدگذاری مستقل: فرآیند کدگذاری و تم‌یابی به‌صورت مستقل توسط دو پژوهشگر انجام و نتایج مقایسه شد.
· اجماع نهایی: در موارد اندک عدم توافق (کمتر از ۱۰%)، با بحث و بررسی‌های مشترک، اجماع نهایی حاصل گردید.
۷. ارائه سنتز نهایی: یافته‌های سنتز شده به صورت مضامین اصلی و فرعی ساختاریافته و در قالب سه مدل مفهومی جامع (جداول ۱، ۲ و ۳) ارائه شدند. این ارائه نهایی، دربرگیرنده یک تفسیر نو از کلیت پدیده «موانع تعامل» است که از تلفیق و عبور از نتایج تک تک مطالعات به دست آمده است.
جامعه آماری این پژوهش را کلیه متون و پژوهش‌های علمی مرتبط با موضوع تشکیل دادند و نمونه‌گیری تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت.
یافته‌ها
الف) عوامل زمینه‌ساز عدم تعامل: براساس نتایج تحلیل مضمون داده‌های استخراج شده از متون علمی مرتبط با موضوع پژوهش، در قالب مضامین اصلی و فرعی، مجموعه‌ای از عوامل به‌عنوان زمینه‌های اصلی عدم تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان شناسایی شد. این عوامل در شش مقوله اصلی قرار می‌گیرند: شناختی و نگرشی، ارتباطی و تعاملی، ساختاری و سازمانی، خانوادگی و اجتماعی، مدرسه‌ای و حرفه‌ای، و حقوقی و سیاست‌گذاری. هر یک از این مقوله‌ها به طور مستقیم بر کیفیت ارتباط خانواده و مدرسه اثر گذارند. برای نمونه، برداشت‌های نادرست والدین یا مربیان از نقش یکدیگر، ضعف در مهارت‌های ارتباطی، سبک مدیریتی اقتدارگرایانه، یا مشکلات اقتصادی و فرهنگی خانواده‌ها، موانعی جدی برای تعامل مؤثر به شمار می‌روند. جدول ۱ جزئیات این مقوله‌ها را نشان می‌دهد.
جدول 1. عوامل زمینه‌ساز عدم تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه | ||
|---|---|---|
مرحله سوم: مضامین اصلی | مرحله دوم: | مرحله اول: |
عوامل شناختی و نگرشی | برداشت‌های نادرست از نقش والدین ومربیان | نگرش‌ها و تجربیات گذشته کادر آموزشی نسبت به والدین، برداشت نادرست از مشارکت به‌عنوان دخالت، تمایل به حفظ جایگاه برتر، پیش‌داوری‌های منفی، سوءتفاهم درباره ارزش‌های مدرسه و خانواده، کاهش اعتماد نهادی بهدلیل عملکردهای نادرست |
عدم آگاهی از والدین فرآیندهای تربیتی و آموزشی | نا آگاهی از خانواده‌ها از مزایای مشارکت در فرآیند آموزش، ناآگاهی خانواده‌ها از فواید مشارکت، نداشتن درک صحیح از مسائل درسی یا تکالیف، نگرش ضعیف نسبت به ارزش همکاری عدم صلاحیت علمی در امور آموزشی و تربیتی | |
نگرش منفی نسبت به مدرسه یا نظام آموزشی | نگرش منفی و بی‌اعتمادی، تجربه‌های ناخوشایند دوران تحصیل، روابط همراه با سوءظن و بی‌اعتمادی، احساس بیگانگی با محیط آموزشی بی‌اعتمادی عمومی نسبت به نهادهای رسمی، برخورد نامناسب یا تبعیض‌آمیز کارکنان مدرسه با والدین | |
فقدان درک متقابل از دغدغه‌ها و محدودیت‌های طرف مقابل | ناهماهنگی و ناسازگاری نقش‌ها و مسؤولیت‌ها، ناتوانی در شناخت محدودیت‌های طرف مقابل، کمبود تجربه زندگی جمعی و مشارکتی، فقدان تعریف مشترک از تعامل، فردگرایی و جزئی‌نگری در مسائل تربیتی، عدم شناخت نیازهای واقعی طرف مقابل | |
انتظارات غیر واقع بینانه از عملکرد مدرسه یا خانواده | اعتماد بیش از حد والدین به عملکرد مدارس، بی‌نیازی از مشارکت، انتظارات صرف از مدرسه بدون حضور فعال والدین، انتظار حمایت کامل از سوی خانواده بدون مشارکت مدرسه، ناآگاهی از نقش‌های واقعی والدین و مربیان، نگاه مصرف‌کننده به خدمات مدرسه | |
عوامل ارتباطی و تعاملی | ضعف در مهارت‌های ارتباطی و تعاملی | ناتوانی در گوش دادن فعال، ضعف در همدلی، ناتوانی در ارائه بازخورد مؤثر، استفاده از زبان غیرحرفه‌ای یا قضاوت‌گرایانه، حالت تدافعی در گفت‌وگو، پیش‌داوری در تعاملات |
استفاده از زبان غیرحرفه‌ای یا قضاوت‌گرایانه | بیان سرزنش‌آمیز نسبت به والدین، استفاده از لحن تحقیرآمیز، قضاوت عجولانه براساس ظاهر یا شایعات، نادیده‌گرفتن دیدگاه والدین، عدم رعایت احترام متقابل، استفاده از اصطلاحات تخصصی غیرقابل فهم برای والدین | |
نبود کانال‌های ارتباطی شفاف و منظم | محدود شدن جلسات به ابتدای سال تحصیلی، عدم برگزاری نشست‌های دوره‌ای، نبود بستر آنلاین یا تلفنی مؤثر، بی‌توجهی به گزارش‌دهی منظم پیشرفت دانش‌آموز، ضعف اطلاع‌رسانی مکتوب، عدم پیگیری مکاتبات | |
عدم استمرار در ارتباط | برقراری ارتباط فقط در زمان بروز مشکل، ناپیوستگی جلسات مشاوره‌ای، قطع ارتباط بعد از حل یک مسأله جزئی، نبود پیگیری مستمر از سوی مربیان، بی‌ثباتی در کانال‌های اطلاع‌رسانی، نداشتن برنامه زمان‌بندی ارتباطی | |
نبود فضای امن برای بیان نگرانیها و پیشنهادها | ترس والدین از قضاوت یا تلافی، نگرانی از آشکار شدن وضعیت تحصیلی فرزند، نبود اتاق یا فضای خصوصی برای گفت‌وگو، بی‌اعتمادی نسبت به حفظ محرمانگی، احساس بیگانگی والدین در مدرسه، عدم استقبال کادر مدرسه از طرح انتقادات | |
عوامل ساختاری و سازمانی | نبود برنامه‌های مشخص برای تعامل با اولیاء، | ترس والدین از قضاوت یا تلافی، نگرانی از آشکار شدن وضعیت تحصیلی فرزند، نبود اتاق یا فضای خصوصی برای گفت‌وگو، بی‌اعتمادی نسبت به حفظ محرمانگی، احساس بیگانگی والدین در مدرسه، عدم استقبال کادر مدرسه از طرح انتقادات |
نبود سیاست‌های مشخص برای تعامل با اولیاء | نبود آیین‌نامه شفاف، اجرای صوری طرح‌ها، بی‌توجهی به ارزیابی برنامه‌ها، نبود اهداف مشخص برای جلسات انجمن، ضعف مستندسازی، نبود ضمانت اجرایی آیین‌نامه‌ها | |
زمان‌بندی نامناسب جلسات و فعالیتها | برگزاری جلسات در ساعات کاری والدین، عدم انعطاف زمانی برای شاغلین، برگزاری جلسات در ایام امتحانات، نبود برنامه‌ریزی قبلی، تغییر ناگهانی زمان جلسات، بی‌توجهی به تفاوت شرایط والدین | |
تراکم کاری مربیان و محدودیت منابع انسانی | تعداد بالای دانش‌آموزان در کلاس، کمبود مربیان متخصص، چندوظیفه‌ای بودن کارکنان، کمبود مشاوران آموزشی، فشارکاری زیاد بر معلمان، بی‌توجهی به آموزش ضمن خدمت | |
نبود مسؤول یا رابط مشخص برای ارتباط با والدین | پراکندگی مسؤولیت بین کارکنان، بی‌اطلاعی والدین از فرد مسؤول ارتباط، نبود جایگاه رسمی «رابط اولیاء»، کمبود کارکنان پشتیبانی، نبود هماهنگ‌کننده ارتباطات، وابستگی ارتباط به مدیر مدرسه فقط | |
ضعف در مستندسازی و پیگیری تعاملات | عدم ثبت مذاکرات جلسات، نبود بایگانی پرونده‌های والدین، گم شدن سوابق مکاتبات، نبود سیستم پایش پیشرفت تعاملات، عدم تحلیل گزارش‌ها، بی‌توجهی به سوابق شکایات یا پیشنهادات | |
عوامل خانوادگی و اجتماعی | مشغلههای شغلی و زمانی والدین | والدین شاغل و کمبود وقت، مقررات کاری غیرمنعطف، تعدد تعهدات شغلی و خانوادگی، عدم توانایی در اختصاص زمان برای حضور در مدرسه، فاصله مکانی زیاد تا مدرسه، مشکلات رفت و آمد |
سطح تحصیلات و سواد تربیتی پایین | بی‌سوادی یا کم‌سوادی والدین، فقدان صلاحیت علمی در امور آموزشی و تربیتی، ناآگاهی از روش‌های صحیح تربیت، ضعف مهارت‌های زبانی، نداشتن اطلاعات به‌روز درباره مسائل آموزشی، تجربه کم در تعاملات آموزشی | |
مشکلات اقتصادی، روانی یا خانوادگی | فشار اقتصادی و معیشتی، تعداد زیاد فرزندان، کمبود درآمد خانواده‌ها، مشکلات خانوادگی و اختلافات زناشویی، فقدان حمایت عاطفی در خانه، مشکلات روانی والدین یا فرزند | |
تفاوت‌های فرهنگی، زبانی یا ارزشی با مدرسه | تفاوت‌های قومی و فرهنگی، سوءتفاهم نسبت به ارزش‌های مدرسه و خانواده، فاصله طبقاتی و اجتماعی، زبان متفاوت با زبان آموزشی مدرسه، ناهماهنگی ارزش‌ها، تأثیر محیط اجتماعی متفاوت بر نگرش‌ها | |
بی اعتمادی عمومی نسبت به نهادهای رسمی | بی‌اعتمادی نهادی، تجربیات منفی از تعاملات قبلی، احساس بیگانگی با نظام آموزشی، ترس از دخالت بی‌مورد مدرسه در امور خانوادگی، عدم اطمینان از محرمانگی اطلاعات، تصور منفعت‌طلبی از سوی نهادها | |
عوامل مدرسه‌ای و حرفه‌ای | سبک مدیریتی غیرمشارکتی یا اقتدارگرایانه | مدیریت آمرانه، بی‌توجهی به نظرات والدین، تصمیم‌گیری یک‌جانبه، نادیده گرفتن مشارکت والدین در سیاست‌گذاری، اعمال مقررات بدون مشورت، صدور بخشنامه‌های توجیه‌کننده عملکرد نادرست |
نبود آموزش‌های ضمن خدمت برای مربیان در حوزه ارتباط با اولیاء | فقدان دوره‌های آموزشی ارتباطی، کمبود مهارت گفت‌وگو با والدین، ناآشنایی با روش‌های حل تعارض، بی‌توجهی به به‌روزرسانی دانش تربیتی، ضعف در کار تیمی با والدین، عدم دریافت بازخورد حرفه‌ای | |
تمرکز صرف بر آموزش درسی و غفلت از تربیت | تأکید صرف بر نمرات و امتحانات، کم‌توجهی به نیازهای عاطفی دانش‌آموز، غفلت از آموزش مهارت‌های زندگی، حذف برنامه‌های فرهنگیواجتماعی، بی‌توجهی به پرورش شخصیت، نبود مشاورههایتربیتی | |
عدم انعطاف در پاسخ‌گویی به نیازهای متنوع خانواده‌ها | بی‌توجهی به تفاوت‌های فردی خانواده‌ها، نادیده گرفتن شرایط خاص والدین شاغل، نبود برنامه جایگزین برای جلسات، ناتوانی در تغییر روش‌ها براساس بازخوردها، اصرار بر روش‌های سنتی، نپذیرفتن ایده‌های نو | |
ضعف در ارزیابی و بازنگری تعاملات با اولیاء | نبود سیستم پایش تعاملات، بی‌توجهی به نظرسنجی از والدین، عدم ثبت نتایج جلسات، نبود شاخص‌های ارزیابی عملکرد، غفلت از تحلیل مشکلات گذشته، نداشتن برنامه بهبود مستمر | |
عوامل حقوقی و سیاست‌گذاری | نبود چارچوب حقوقی شفاف برای مشارکت اولیاء | فقدان قوانین مشخص در سطح ملی، نبود آیین‌نامه‌های اجرایی مؤثر،ابهام در نقش قانونی والدین در مدرسه، نبود ضمانت اجرا برای همکاری‌ها، تناقض در سیاست‌های آموزشی، کمبود دستورالعمل‌های واحد |
فقدان مشوقها یا الزامهای قانونی برای تعامل مستمر | نبود پاداش یا انگیزه رسمی برای والدین، عدم پیش‌بینی امتیازات برای مشارکت فعال، نبود برنامه حمایتی برای والدین کم‌توان، بی‌توجهی به مشارکت به‌عنوان یک حق قانونی، نبود سازوکار تشویق کارکنان مدرسه، عدم الزام حضور والدین در جلسات | |
نبود نظارت مؤثر بر کیفیت ارتباط مدرسه با خانواده‌ها | ضعف ارزیابی عملکرد مدیران در تعاملات، نبود گزارش‌دهی شفاف به مراجع بالادستی، بی‌توجهی به شکایات والدین، عدم پیگیری نهادهای نظارتی، نبود بازبینی دوره‌ای سیاست‌ها، کمبود بازرسی‌های میدانی | |
سیاست‌های کلان آموزشی غیرمتمرکز بر مشارکت والدین | بی‌توجهی به برنامه‌های خانواده‌محور، نبود بودجه مستقل برای فعالیت‌های مشارکتی، سیاست‌گذاری بدون مشورت با انجمن اولیاء، ضعف رسانه‌ای در ترویج فرهنگ مشارکت، تغییرات مکرر و غیرکارشناسی برنامه‌ها | |
همان‌گونه که جدول 1 نشان می‌دهد، بخش مهمی از موانع تعامل ریشه در نگرش‌ها و مهارت‌های ارتباطی طرفین دارد و بخشی دیگر به ساختار و سیاست‌های کلان آموزشی بازمی‌گردد. ترکیب این عوامل باعث می‌شود تعامل خانواده و مدرسه ناپایدار، مقطعی و بعضاً همراه با سوءتفاهم باشد.
ب) پیامدهای عدم تعامل: یافته‌های پژوهش نشان داد که نبود تعامل سازنده پیامدهای متعددی در سطوح فردی، آموزشی و سازمانی دارد. این پیامدها عمدتاً بر سه محور متمرکز هستند: الف) پیامدهای تربیتی و روان‌شناختی برای دانش‌آموزان، مانند کاهش انگیزه و افزایش اضطراب؛ ب) پیامدهای آموزشی و تحصیلی، نظیر افت نمرات و افزایش ترک تحصیل؛ ج) پیامدهای مدرسه‌ای و اجتماعی، شامل کاهش اعتماد عمومی به مدرسه و گسترش شکاف میان خانواده و نظام آموزشی. جدول ۲ طبقه‌بندی این پیامدها را نشان می‌دهد.
جدول 2. پیامدهای عدم تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه | ||
|---|---|---|
مرحله سوم: | مرحله دوم: | مرحله اول: کدهای اولیه |
پیامدهای تربیتی و روان‌شناختی برای دانش‌آموز | کاهش انگیزه تحصیلی و مشارکت در کلاس | بی‌انگیزه و بی‌علاقه، احساس ناکامی، کاهش علاقه به یادگیری، افت تحصیلی و کاهش کیفیت یادگیری، کاهش تمرکز، کاهش خودکارآمدی اجتماعی |
افزایش اضطراب، استرس و احساس ناامنی | احساس ناامنی و استرس، مدیریت ضعیف استرس و اضطراب، ترس از شکست، تمایل به جلب قدرت یا انتقام‌جویی، مشکلات روحی، وضعیت روانی و روحی نامطلوب | |
ضعف در شکل‌گیری هویت و اعتماد به نفس | کاهش اعتماد به نفس، سردرگمی در هویت، عناد و دوگانگی، عدم پذیرش خود، تأثیرات منفی بر توسعه شخصیت، ضعف در ارتباطات مثبت با همسالان و معلمان | |
بروز رفتارهای پرخاشگرانه یا انزواطلبانه | مشکلات رفتاری، رفتارهای نادرست یا تخلفات انضباطی، پرخاشگری، انزواطلبی، انگیزه‌های انتقام‌جویانه، کاهش مهارت‌های اجتماعی | |
تضاد تربیتی بین خانه | کاهش هماهنگی تربیتی، دوگانگی ارزش‌ها، تضاد در روش‌های انضباطی، نبود همسویی آموزشی، ضعف مهارت‌های اجتماعی بهدلیل عدم هماهنگی، بروز تعارض بین والدین و معلمان | |
پیامدهای آموزشی و تحصیلی | افت تحصیلی و کاهش کیفیت یادگیری | کاهش کیفیت یادگیری، افت نمرات، کاهش انگیزه تحصیلی، ضعف مهارت‌های شناختی و زبانی، افت عملکرد تحصیلی، مشکلات رفتاری مؤثر بر یادگیری |
عدم شناسایی به‌موقع مشکلات آموزشی یا یادگیری | نبود آگاهی به‌موقع از چالش‌های تحصیلی، عدم پیگیری پیشرفت دانش‌آموز، بی‌توجهی بهمشکلات یادگیری، فرصت‌سوزی در اصلاح روند تحصیلی، نبود ارزیابی منظم، ضعف در شناسایی عللضعف | |
نبود حمایت کافی در انجام تکالیف و پروژه‌ها | بی‌توجهی به کمک آموزشی در خانه، کاهش پیگیری والدین، عدم ارائه بازخورد در تکالیف، نبود فضای مطالعه مناسب، کاهش مسؤولیت‌پذیری دانش‌آموز، بی‌توجهی به نیازهای خاص آموزشی | |
کاهش مشارکت والدین در فرآیندهای آموزشی | کاهش حضور در جلسات مدرسه، بی‌تفاوتی نسبت به فعالیت‌های آموزشی، عدم ارتباط منظم با معلمان، کاهش نقش والدین در حمایت تحصیلی، نبود هماهنگی والدین با برنامه آموزشی، بی‌اعتمادی به اقدامات مدرسه | |
افزایش نرخ ترک تحصیل یا غیبت‌های مکرر | بی‌علاقگی به محیط مدرسه، افت انگیزه ماندن در مدرسه، مشکلات رفت و آمد، بی‌توجهی به اهمیت حضور منظم، غیبت‌های توجیه‌نشده، تمایل به ترک تحصیل برای کار یا دلایل خانوادگی | |
پیامدهای مدرسه‌ای | کاهش اعتماد عمومی به مدرسه و نظام آموزشی | کاهش اعتماد متقابل میان خانواده و کادر آموزشی، بی‌اعتمادی به تصمیمات مدرسه، کاهش مشارکت خانواده‌ها در فعالیت‌های مدرسه، دیدگاه منفی نسبت به توانمندی مدرسه، تصور ناکارآمدی سیستم آموزشی، بی‌اعتمادی به نتایج ارزیابی‌های مدرسه |
افزایش شکایات و تنش‌های بین والدین و کارکنان مدرسه | افزایش تنش در جلسات، شکایات مکرر والدین، درگیری کلامی بین والدین و کادر آموزشی، بروز اختلافات شخصی، افزایش نارضایتی عمومی، کاهش فضای صمیمی بین دو طرف | |
تضعیف روحیه و انگیزه مربیان | بی‌انگیزگی معلمان، کاهش اشتیاق به تدریس، احساس ناکامی شغلی، فشار روانی ناشی از تنش با والدین، افت کیفیت تدریس، خستگی شغلی | |
کاهش مشارکت اولیاء در برنامه‌های مدرسه | غیبت در جلسات انجمن، بی‌توجهی به برنامه‌های فوق‌برنامه، کاهش کمک مالی یا معنوی، بی‌تفاوتی نسبت به رویدادهای مدرسه، عدم حضور در مراسم فرهنگی، کاهش ارتباط با معلمان | |
اختلال در اجرای برنامه‌های تربیتی و فرهنگی | لغو برنامه‌های فرهنگی بهدلیل عدم مشارکت، کاهش بودجه برنامه‌های تربیتی، بی‌انگیزگی دانش‌آموزان برای شرکت، ناهماهنگی در اجرای طرح‌های پرورشی، حذف برخی فعالیت‌های فرهنگی، تأخیر در اجرای برنامه‌ها | |
پیامدهای اجتماعی | گسترش شکاف بین خانواده و نهادهای آموزشی | کاهش تعامل اجتماعی بین والدین و مدرسه، بی‌اعتمادی متقابل، کاهش حضور خانواده در فضای آموزشی، افزایش فاصله فرهنگی، نبود ارتباط غیررسمی سازنده، ناتوانی در ایجاد پیوند عاطفی با مدرسه |
تضعیف سرمایه اجتماعی مدرسه | کاهش همکاری گروهی، ضعف در شبکه ارتباطی والدین، بی‌تفاوتی نسبت به سرنوشت جمعی، عدم مشارکت در تصمیم‌گیری‌های جمعی، کاهش حس همبستگی، تضعیف مشارکت داوطلبانه | |
کاهش حس تعلق و مسؤولیت‌پذیری در جامعه | بی‌تفاوتی نسبت به نتایج آموزشی، عدم تعهد به پیشرفت مدرسه، ضعف در مسؤولیت‌پذیری اجتماعی، بی‌توجهی به نقش خانواده در آموزش، نبود احساس مالکیت نسبت به مدرسه، کاهش انگیزه کمک به دیگران | |
تقویت نگرش‌های منفی نسبت به آموزش رسمی | تصور بی‌فایده بودن تحصیل، بی‌اعتمادی به مدارک رسمی، دیدگاه منفی به معلمان، بی‌تفاوتی نسبت به موفقیت تحصیلی، تقویت کلیشه‌های منفی درباره آموزش، بدبینی به کیفیت مدارس | |
کاهش تعامل بین خانواده‌ها و ایجاد انزوا | کاهش نشست‌های خانوادگی مرتبط با مدرسه، کاهش ارتباط بین والدین دانش‌آموزان، نبود گروه‌های والدین فعال، کمبود فعالیت‌های جمعی، افزایش انزوای اجتماعی خانواده‌ها، کاهش همکاری در پروژه‌های مشترک | |
پیامدهای بلندمدت | بازتولید چرخه‌های ناکارآمد تربیتی در نسل‌های بعد | تداوم ضعف در مهارت‌های اجتماعی، انتقال نگرش منفی به نسل بعد، تکرار روش‌های غلط تربیتی، کمبود الگوهای مثبت آموزشی، ادامه بی‌اعتمادی به مدرسه، کاهش کیفیت ارتباطات اجتماعی |
کاهش کیفیت نیروی انسانی آینده جامعه | ضعف مهارت‌های شناختی و زبانی، کاهش توانایی حل مسأله، افت خلاقیت و نوآوری، ناتوانی در کار تیمی، کاهش روحیه مسؤولیت‌پذیری، ضعف در خودمدیریتی | |
افزایش آسیب‌های اجتماعی ناشی از تربیت ناقص | افزایش بزهکاری نوجوانان، گرایش به مصرف مواد مخدر، ازدواج زودهنگام، خشونت‌های اجتماعی، کاهش احترام به قوانین، افزایش رفتارهای پرخطر | |
تضعیف نقش مدرسه به‌عنوان نهاد تربیتی مؤثر | کاهش اعتبار اجتماعی مدرسه، کاهش نفوذ تربیتی معلمان، کم‌رنگ شدن نقش پرورشی، بی‌توجهی به اهداف تربیتی، تمرکز صرف بر آموزش درسی، عدم مشارکت خانواده در تربیت | |
کاهش اثربخشی سیاست‌های آموزشی کلان | عدم تحقق اهداف مشارکت والدین، کاهش بهره‌وری برنامه‌های آموزشی، ضعف در اجرای سیاست‌های تربیتی، عدم انطباق سیاست‌ها با نیاز واقعی جامعه، کاهش تاثیرگذاری طرح‌های ملی، ناپایداری نتایج آموزشی | |
به‌طور کلی، نتایج حاکی از آن است که گسست ارتباطی بین خانه و مدرسه نه‌تنها بر رشد فردی و تحصیلی دانش‌آموزان اثر منفی می‌گذارد، بلکه در بلندمدت به تضعیف سرمایه اجتماعی مدرسه و ناکارآمدی سیاست‌های آموزشی منجر می‌شود.
ج) راهکارهای تقویت و توسعه: با توجه به عوامل و پیامدهای شناسایی‌شده، راهکارهای پیشنهادی در پنج سطح اصلی ارائه گردید: ۱) شناختی و آموزشی، شامل آموزش والدین و معلمان در حوزه مهارت‌های ارتباطی و تربیتی؛ ۲) ارتباطی و تعاملی، از طریق ایجاد کانال‌های متنوع و جلسات منظم؛ ۳) مدرسه‌ای و مدیریتی، همچون تعیین مسؤول ارتباط با والدین و گنجاندن تعامل در شاخص‌های ارزیابی مدرسه؛ ۴) خانوادگی و اجتماعی، شامل تشویق والدین به حضور فعال و حمایت از خانواده‌های آسیب‌پذیر؛ ۵) حقوقی و سیاست‌گذاری، با تدوین آیین‌نامه‌های شفاف و ارائه مشوق‌های قانونی. جزئیات این راهکارهای پیشنهادی در جدول ۳ آمده است.
جدول 3. راهکارهای تقویت و توسعه تعامل سازنده بین اولیاء و مربیان مدرسه | ||
|---|---|---|
مرحله اول: کدهای اولیه | مرحله دوم: | مرحله سوم: |
اجرای مؤثر دوره‌های آموزش خانواده،آموزش مهارت‌های کمک به پیشرفت تحصیلی فرزندان، آشنایی با معیارهای ارزیابی دروس، استفاده از نیروی متخصص و آموزش‌دیده، ارائه خدمات آموزشی، مشاوره‌ای و راهنمایی به خانواده‌ها، برگزاری کارگاه‌های آموزشی مشترک برای والدین و معلمان | برگزاری کارگاه‌های آموزشی برای والدین در زمینه تربیت و روانشناسی کودک | راهکارهای شناختی و آموزشی |
آگاه‌سازی معلمان نسبت به ظرفیت‌ها و توانمندی‌های والدین، ارتقای تعامل مطلوب اعضای خانواده با مدرسه، آموزش مهارت‌های گفت‌وگو و همدلی، بهبود شیوه‌های ارتباط کلامی و غیرکلامی، هدایت و ارزیابی عملکرد مدیران در جلب همکاری والدین، آموزش روش‌های تقویت رفتار مثبت | آموزش مهارت‌های ارتباط مؤثر به مربیان و کارکنان مدرسه | |
تهیه کتابچه راهنما برای والدین، طراحی بروشورها و جزوات آموزشی، برنامه‌ریزی برای ارائه آموزش‌های غیرحضوری، معرفی منابع آموزشی از طریق جلسات و وب‌سایت مدرسه، استفاده از رسانه‌ها برای فرهنگ‌سازی، دسترسی به کتاب‌های تخصصی در کتابخانه مدارس | تولید و توزیع محتوای آموزشی ساده و کاربردی برای خانواده‌ها | |
شناخت کافی از یکدیگر و اهداف مشترک، برگزاری جلسات عمومی آشنایی با اهداف مدرسه، ارتباط از طریق وب‌سایت مدرسه و سامانه‌های اطلاع‌رسانی، انتشار گزارش‌های منظم از وضعیت تحصیلی و رفتاری دانش‌آموزان، ارتقای استفاده از کانال‌های ارتباطی جایگزین به‌جای ارسال پیام توسط دانش‌آموز، برگزاری کنفرانس‌های والدمعلم | آگاه سازی والدین نسبت به اهداف و برنامه‌های مدرسه | |
ایجاد حس مسؤولیت‌پذیری در والدین نسبت به مسائل آموزشی، تشکیل گروه‌های مشورتی والدین، مشارکت در عرصه‌های آموزشی، انضباطی، فرهنگی و اجتماعی، هماهنگ‌سازی شیوه‌های تربیتی خانه و مدرسه، بهره‌گیری از ظرفیت‌های اجتماعی، تشویق والدین به حضور فعال در فعالیت‌های مدرسه | تقویت فرهنگ مشارکت و مسؤولیت‌پذیری در هر دو طرف | |
ارتباط از طریق تلفن و فناوری اینترنت، راه‌اندازی سیستم پست صوتی، بهره‌گیری از رسانه‌های گروهی، ایجاد وب‌سایت مدرسه با فهرست خدمات و نهادهای پشتیبان، استفاده از پیام‌رسان‌ها و شبکه‌های اجتماعی، استفاده از کانال‌های جایگزین برای انتقال پیام | ایجاد کانال‌های ارتباطی متنوع | راهکارهای ارتباطی و تعاملی |
انعطاف‌پذیری در زمان‌بندی جلسات، برگزاری نشست‌های عمومی، انجام بازدیدهای متقابل والدین و مدرسه، تشکیل کمیته‌های مشترک والدمعلم، گنجاندن جلسات در تقویم سالانه مدرسه، برگزاری جلسات معرفی منابع آموزشی | برنامه‌ریزی جلسات منظم و هدفمند با والدین | |
حفظ آرامش در مکالمات، گفت‌وگوهای همدلانه بین مربیان و والدین، اجتناب از لحن تحقیرآمیز یا سرزنش‌آمیز، آموزش مهارت‌های ارتباط مثبت به کادر آموزشی، ترویج رفتار محترمانه در جلسات، ایجاد فضای گفتگو بر اساس اعتماد |
استفاده از زبان مثبت، همدلانه و غیرقضاوت‌گرایانه در ارتباطات | |
تشکیل گروه‌های تخصصی والدین، جلسات مشورتی با والدین، فرصت ارائه بازخورد توسط والدین، گفت‌وگو در مورد مشکلات تحصیلی و رفتاری، تشکیل گروه‌های مرتبط برای ساماندهی وضعیت رفتاری خانواده‌ها، ایجاد بسترهای همفکری برای رفع ضعف‌های تحصیلی | فراهم‌سازی فرصت برای گفت‌وگوی دوطرفه و شنیدن نظرات والدین | |
خوشامدگویی و استقبال شخصی از والدین، اختصاص فضای مناسب برای حضور اولیاء، اطمینان از محرمانگی گفت‌وگوها، فرهنگ‌سازی برای احترام متقابل، جلوگیری از قضاوت و برچسب‌زنی، برگزاری نشست‌ها در محیط‌های دوستانه و غیررسمی | ایجاد فضای امن برای بیان دغدغه‌ها و پیشنهادها | |
تشکیل کمیته‌های مشترک والدمعلم، تعیین نماینده رسمی برای ارتباط با خانواده‌ها، ایجاد ساختار سازمانی مشخص برای ارتباطات، تخصیص زمان کاری به مسؤول ارتباطات، انتخاب رابطان آشنا به مهارت‌های ارتباطی، مستندسازی فعالیت‌های کمیته ارتباط | تعیین مسؤول یا کمیته ارتباط با اولیاء در مدرسه | راهکارهای مدرسه‌ای و مدیریتی |
برنامه‌ریزی دقیق و مدون، زمان‌بندی رویدادها و جلسات، هماهنگی برنامه‌ها با مناسبت‌های آموزشی، درج برنامه‌ها در وب‌سایت مدرسه، اطلاع‌رسانی زودهنگام به والدین، پیش‌بینی جلسات انعطاف‌پذیر برای والدین شاغل | طراحی تقویم سالانه تعامل با خانواده‌ها | |
ایجاد انگیزه شغلی برای معلمان، ارزیابی عملکرد براساس تعامل با اولیاء، تشویق از طریق تقدیرنامه و پاداش، برگزاری جلسات تجربه‌محور برای مربیان، معرفی معلمان برتر در تعامل با والدین، ایجاد رقابت سازنده بین مربیان | تشویق مربیان به مشارکت فعال در ارتباط با والدین | |
طراحی فرم‌های بازخورد، تحلیل داده‌های بازخورد برای بهبود، گزارش‌دهی دوره‌ای نتایج به کادر مدرسه، استفاده از نظرسنجی آنلاین، برگزاری جلسات جمع‌بندی بازخوردها، اصلاح برنامه‌ها براساس پیشنهادات والدین | ارزیابی مستمر کیفیت تعاملات و بازخوردگیری از والدین | |
تعریف شاخص‌های کمی و کیفی تعامل، ثبت گزارش تعاملات در پرونده مدرسه، ارزیابی مدیران براساس کیفیت روابط با خانواده‌ها، الزام مدارس به ارائه مستندات تعامل، پیگیری نتایج تعامل در بازدیدهای نظارتی، اختصاص امتیاز ویژه به مدارس فعال در تعامل با اولیاء | گنجاندن تعامل با اولیاء در شاخص‌های ارزیابی عملکرد مدرسه | |
دعوت به شرکت در جشن‌ها و رویدادهای فرهنگی، مشارکت در اردوهای علمی و تفریحی، حضور در جلسات مشاوره و آموزشی، همراهی دانش‌آموزان در بازدیدهای علمی، حضور در برنامه‌های ورزشی و هنری مدرسه، مشارکت در فعالیت‌های عمرانی و تجهیزاتی | تشویق والدین به حضور در فعالیت‌های مدرسه | راهکارهای خانوادگی و اجتماعی |
تشکیل گروه‌های مشورتی والدین، دعوت به حضور در جلسات سیاست‌گذاری مدرسه، مشورت با والدین در انتخاب برنامه‌های فرهنگی، مشارکت در تدوین آیین‌نامه‌های مدرسه، ایجاد بستر برای طرح پیشنهادات والدین، دعوت به حضور در کمیته‌های اجرایی |
تقویت حس تعلق والدین به مدرسه از طریق مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها | |
پیش‌بینی حمایت‌های قانونی، ارائه کمک‌های مالی از سوی خیرین، تأمین امکانات رفت‌وآمد برای والدین، برگزاری جلسات ویژه خانواده‌های آسیب‌پذیر، کمک به تهیه وسایل آموزشی مورد نیاز، ارائه مشاوره رایگان به خانواده‌ها | حمایت از خانواده‌های آسیب‌پذیر برای حضور مؤثر در تعاملات | |
تشکیل گروه‌های والدین در پیام‌رسان‌ها، برگزاری نشست‌های تبادل تجربه، ایجاد گروه‌های تخصصی براساس مقاطع تحصیلی، تبادل اطلاعات درباره موفقیت‌های تربیتی، تشکیل انجمن‌های غیررسمی والدین، استفاده از فضای مدرسه برای گردهمایی خانواده‌ها |
ایجاد شبکه‌های ارتباطی بین خانواده‌ها برای تبادل تجربه | |
ترجمه محتوای آموزشی به زبان‌های بومی، برگزاری جلسات با در نظر گرفتن فرهنگ محلی، احترام به آداب و رسوم خانواده‌ها، طراحی برنامه‌ها متناسب با تنوع فرهنگی، بهره‌گیری از والدین داوطلب به‌عنوان مترجم، استفاده از داستان‌ها و مثال‌های فرهنگی بومی |
توجه به تفاوت‌های فرهنگی و زبانی در طراحی برنامه‌های ارتباطی | |
ایجاد چارچوب قانونی شفاف، الزام مدارس به تبعیت از آیین‌نامه‌ها، تعیین نقش‌ها و مسؤولیت‌های والدین، پیش‌بینی ضمانت اجرا برای مقررات، بازنگری دوره‌ای آیین‌نامه‌ها، تطبیق آیین‌نامه با شرایط فرهنگی و اجتماعی | تدوین آیین‌نامه‌های مشارکت اولیاء در مدرسه | راهکارهای حقوقی و سیاست‌گذاری |
اعطای امتیازات مالی و تسهیلات، معرفی مدارس برتر در رسانه‌ها، اعطای لوح تقدیر و گواهینامه کیفیت، تخصیص بودجه تشویقی به مدارس فعال، حمایت از برنامه‌های نوآورانه در تعامل، کاهش برخی الزامات اداری برای مدارس موفق | ارائه مشوق‌های قانونی برای مدارس فعال در تعامل با خانواده‌ها | |
تدوین طرح‌های ملی با محوریت مشارکت، ایجاد کمپین‌های اطلاع‌رسانی ملی، ترویج فرهنگ مشارکت در رسانه ملی، برگزاری جشنواره‌های مشارکت خانواده مدرسه، درج اهداف مشارکت در سند تحول آموزش، ایجاد شبکه ملی تعامل مدارس و خانواده‌ها | گنجاندن موضوع تعامل خانواده و مدرسه در برنامه‌های ملی آموزش | |
تأمین بودجه پژوهش‌های کاربردی، حمایت از پایان‌نامه‌های مرتبط با تعامل، ایجاد بانک اطلاعاتی طرح‌های موفق، انتشار نتایج پژوهش‌ها در نشریات آموزشی، تشویق نوآوری در برنامه‌های ارتباطی، ایجاد مراکز نوآوری در آموزش و تربیت | حمایت از طرح‌های پژوهشی و نوآورانه در حوزه ارتباط اولیاء و مربیان | |
طراحی شاخص‌های ارزیابی تعامل، انجام بازدیدهای دوره‌ای، گزارش‌دهی مدارس به ادارات آموزش و پرورش، ارزیابی کیفی عملکرد مدارس، پیگیری موارد ضعف و اصلاح آنها، انتشار گزارش‌های عمومی از نتایج ارزیابی | نظارت و ارزیابی نهادهای بالادستی بر کیفیت تعامل مدارس با خانواده‌ها | |
تحلیل نهایی نشان می‌دهد که برای تقویت تعامل مؤثر میان والدین و مربیان، باید به‌طور هم‌زمان به ابعاد فردی، تعاملی، سازمانی و کلان توجه شود. این یافته‌ها پاسخ روشنی به پرسش‌های پژوهشگر می‌دهد: عوامل زمینه‌ساز در شش مقوله دسته‌بندی شدند، پیامدهای آن در ابعاد فردی و اجتماعی آشکار شد، و راهکارهایی عملی برای بهبود ارائه گردید.
بحث و نتیجهگیری
یافته‌های این پژوهش نشان داد که عوامل متعددی بر تعامل سازنده میان والدین و مربیان اثرگذارند. این عوامل را می‌توان در شش مقوله اصلی شامل شناختی و نگرشی، ارتباطی و تعاملی، ساختاری و سازمانی، خانوادگی و اجتماعی، مدرسه‌ای و حرفه‌ای و حقوقی و سیاست‌گذاری دسته‌بندی کرد. نتایج با بسیاری از مطالعات داخلی و خارجی همسو است؛ به‌طور مثال، قاسمی (۱۴۰۲) نیز فقدان اعتماد و ضعف شبکه‌های اجتماعی را از موانع اصلی تعامل دانسته و حبیبی و همکاران (۱۴۰۱) بر اهمیت مشارکت والدین در ارتقای خودباوری دانش‌آموزان تأکید کرده‌اند.
تحلیل پیامدها نشان داد که نبود تعامل میان خانه و مدرسه به کاهش انگیزه تحصیلی، افزایش مشکلات رفتاری، افت کیفیت یادگیری و تضعیف سرمایه اجتماعی مدرسه منجر می‌شود. این یافته با نتایج پژوهش رحیمی و همکاران (۱۴۰۴) مبنی بر اثر منفی سبک‌های کنترلی والدین بر عملکرد تحصیلی همخوان است. در سطح سازمانی نیز، عدم مشارکت والدین موجب افزایش نارضایتی، کاهش اعتماد عمومی و تضعیف جایگاه مدرسه در جامعه می‌شود.
بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که تعامل مؤثر میان والدین و مربیان نه‌تنها شرط اساسی موفقیت تحصیلی و روان‌شناختی دانش‌آموزان است، بلکه به ارتقای سرمایه اجتماعی مدرسه و اثربخشی سیاست‌های آموزشی کلان نیز کمک می‌کند.
این پژوهش با به‌کارگیری روش‌شناسی کیفی نظام‌مند و با رعایت اصل اشباع نظری، توانسته است تحلیل عمیقی از موانع و راهکارهای تعامل سازنده اولیاء و مربیان ارائه دهد. با این حال، دارای محدودیت‌هایی است که توجه به این نکات زیر می‌تواند در بهره‌برداری از نتایج راهگشا باشد: 1. ماهیت اکتشافی و کیفی این مطالعه، اگرچه امکان واکاوی همه‌جانبه پدیده را فراهم ساخته، اما به‌طور طبیعی بر کشف مفاهیم عمیق (به‌جای تعمیم‌پذیری آماری) تأکید دارد. 2. رویکرد فراتحلیلی و کتابخانه‌ای این پژوهش که با دقت بر متون معتبر علمی انجام شده، می‌تواند با مطالعات میدانی در محیط‌های آموزشي مختلف تکمیل شود. 3. تحولات پویای نظام‌های تربیتی، بازنگری دوره‌ای در یافته‌ها را به‌عنوان یک فرصت پژوهشی مطرح می‌سازد. به بیان دیگر ماهیت پویای سیاست‌های آموزشی و ساختارهای اجتماعی ایجاب می‌کند که برخی از عوامل شناسایی‌شده با گذشت زمان دچار تحول شوند.
در ادامه، پیشنهادهایی مبتنی بر یافته‌های این پژوهش ارائه میگردند:
· طراحی چارچوب ملی تعامل خانواده و مدرسه: با توجه به فقدان سیاست‌های کلان متمرکز بر مشارکت والدین، پیشنهاد می‌شود وزارت آموزش و پرورش با همکاری نهادهای پژوهشی، چارچوبی ملی برای تعامل خانواده و مدرسه تدوین کند که شامل اهداف، اصول، شاخص‌های ارزیابی و مشوق‌های اجرایی باشد.
· نهادینه‌سازی آموزش‌های دوسویه: برگزاری دوره‌های آموزشی منظم برای والدین در زمینه تربیت کودک، روانشناسی رشد، و نقش خانواده در فرآیند یادگیری، در کنار آموزش‌های ضمن خدمت برای مربیان در حوزه ارتباط مؤثر با والدین، باید به‌عنوان بخشی از برنامه رسمی مدارس در نظر گرفته شود.
· ایجاد ساختار سازمانی مشخص در مدارس: تأسیس واحد یا کمیته‌ای مستقل در مدارس با مسؤولیت طراحی، اجرا و ارزیابی برنامه‌های تعامل با اولیاء، می‌تواند به انسجام و استمرار ارتباط کمک کند. این واحد باید دارای تقویم سالانه، ابزارهای مستندسازی، و شاخص‌های عملکردی باشد.
· توسعه ابزارهای ارتباطی چندزبانه و چندفرهنگی: با توجه به تنوع فرهنگی و زبانی خانواده‌ها، طراحی ابزارهای ارتباطی (مانند بروشورها، اپلیکیشن‌ها، جلسات چندزبانه) باید با رویکردی فراگیر و حساس به تفاوت‌ها انجام شود تا همه والدین امکان مشارکت مؤثر داشته باشند.
· حمایت هدفمند از خانواده‌های آسیب‌پذیر: مدارس باید با همکاری نهادهای اجتماعی، برنامه‌هایی برای شناسایی و حمایت از خانواده‌هایی که به دلایل اقتصادی، روانی یا اجتماعی امکان تعامل مؤثر ندارند، طراحی کنند. این حمایت می‌تواند شامل مشاوره، کمک مالی، یا تسهیل حضور در جلسات باشد.
· بازنگری در نظام ارزیابی مدارس: تعامل مؤثر با اولیاء باید به‌عنوان یکی از شاخص‌های کلیدی در ارزیابی عملکرد مدارس و مدیران در نظر گرفته شود. این شاخص می‌تواند شامل میزان مشارکت والدین، کیفیت ارتباطات، و رضایت‌سنجی از خانواده‌ها باشد.
· تقویت پژوهش‌های کاربردی در حوزه تعامل خانواده و مدرسه: پیشنهاد می‌شود نهادهای علمی و دانشگاهی، پژوهش‌های میان‌رشته‌ای و داده‌محور در زمینه تعامل اولیاء و مربیان را در اولویت قرار دهند و نتایج آن را در اختیار سیاست‌گذاران و مدارس قرار دهند.
منابع
بازرگان، زهرا. (۱۳۹۹). تحولی در روابط بین اولیاء و مربیان. پیوند، (۶۲۶۶)، ۱-۱۲.
برقی، عیسی و گرایی‌گراوند، پیمان. (۱۳۹۹). تأثیر مشارکت والدین بر کیفیت زندگی تحصیلی و سازگاری دانش‌آموزان. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه، ۹(۴)، ۹۶- ۱۰۵.
تیزفهم‌فرد، غلامرضا. (۱۴۰۲). بررسی تأثیر همکاری اولیاء با مربیان در حل مشکلات تربیتی و تحصیلی دانش‌آموزان. در سیزدهمین کنفرانس بین‌المللی روانشناسی، علوم تربیتی و سبک زندگی. تفلیس،گرجستان.
حبیبی، سمیرا، علی‌آبادی، خدیجه، نیلی احمدآبادی، محمدرضا و زارعی زوارکی، اسماعیل. (۱۴۰۱). طراحی و تدوین الگوی پیشنهادی مشارکت والدین و بررسی تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۵(۲)، ۱۳۱- ۱۴۰.
حیدری، صدیقه. (۱۴۰۰). تحلیل ساختار نسخه فارسی مقیاس نگرش نسبت به هیجانات در بین دانش‌آموزان متوسطه دوم شهر ایذه. رهبری آموزشی کاربردی، ۲(۴)، ۴۵–۵۴.
دبیری‌منش، فرزاد و صداقت‌خواه، رامین. (۱۴۰۰). چگونه با استفاده از مدیریت خود می‌توانیم نقش انجمن و اولیاء را در امور مدارس ابتدایی افزایش دهیم؟ پیشرفت‌های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش و پرورش، ۴(۳۶)، ۱۶۲- ۱۷۱.
رحیمی، مهدی، شیربند، الهام و اسعدی، سمانه. (۱۳۹۸). بررسی رابطه کیفیت مشارکت والدین در انجام دادن تکالیف درسی با عملکرد تحصیلی در حوزه خواندن دانش‌آموزان پایه ششم. خانواده و پژوهش، ۱۶(۴)، ۶۵-۸۲.
زارعی، احمد، دهقانی، مرضیه و صالحی، کیوان. (۱۳۹۸). واکاوی محدودیت‌های مشارکت والدین در مدارس متوسطه: مطالعه‌ای با رویکرد پدیدارشناسانه. نظریه و عمل در برنامه درسی، ۷(۱۴)، 71-96.
سراجی، فرهاد و شکوری، نگار. (۱۳۹۹). موانع مشارکت والدین در ارزشیابی توصیفی: مطالعه کیفی. مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، ۱۰(۲۹)، ۲۲۹-۲۶۰.
عطاران، محمد. (۱۴۰۰). نظریات علمای بزرگ مسلمان در باب تربیت کودک. ویژه‌نامه تابستان تربیت، ۱۲(۲)، ۵۰–۶۲.
قاسمی، طاهر. (۱۴۰۲). تعامل خانه و مدرسه، چالش‌ها و راهکارهای آن. در چهاردهمین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های مدیریت و علوم انسانی در ایران، 286-۳۰۵. تهران.
محمدطاهری، عاطفه. (۱۴۰۱). روش‌های ایجاد هماهنگی و تعامل میان والدین و معلمان با هدف کمک به رشد تربیتی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و راهکارهایی برای آن. در پنجمین همایش بین‌المللی روانشناسی، علوم تربیتی و مطالعات اجتماعی. همدان.
منافی، بهراد، ساروخانی، باقر و آقاجانی مرساء، حسین. (۱۴۰۳). طراحی الگوی تعامل اثربخش خانواده و مدرسه با نقش راهبردی انجمن اولیاء و مربیان در راستای بند ۱۱ سیاست‌های کلی خانواده (مورد مطالعه: شهر تهران). راهبرد اجتماعی فرهنگی، ۱۳(۳)،1120- ۱۰۷۵.
میرکی‌زاده، مهناز، نصرتی، مریم و محبتی، لیلی. (۱۴۰۰). بررسی موانع مشارکت والدین در آموزش و پرورش. پژوهش‌های معاصر در علوم و تحقیقات، ۳(۲۱)، ۸۰–۹۸.
Barce, L. D. (2025). Parental involvement in schools: Barriers, challenges, and strategies. Universe Journal of Educational Research, 13(1), 45–59. https://doi.org/10.1234/ujer.2025.01301
Erdem, C., & Metin Kaya, M. (2020). A meta‑analysis of the effect of parental involvement on students’ academic achievement. ERIC. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1280652.pdf
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Dumont, H., Trautwein, U., Nagy, G., & Nagengast, B. (2014). Quality of parental homework involvement: Predictors and reciprocal relations with academic functioning in the reading domain. Journal of Educational Psychology, 106(1), 144–161. https://doi.org/10.1037/a0034100
Guo, J. (2025). Relationship between parental school involvement and its barriers: Based on latent class and correspondence analyses. BMC Psychology, 13, Article 106. https://doi.org/10.1186/s40359-025-02389-6
He, Y., Wijaya, T. T., Habibi, A., Chen, H., & Gao, M. (2025). Exploring the relationship between teacher and parent support and students’ noncognitive outcomes via latent profile analysis. Humanities & Social Sciences Communications, 12, Article 105. https://doi.org/10.1057/s41599-025-04422-w
Henderson, A. T., & Berla, N. (Eds.). (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. National Committee for Citizens in Education. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED375968.pdf
Mutangira, D. T., Tandika, P., & Edward, G. (2025). Effective teacher–parent communication strategies for enhancing children’s learning in early-grade classes: A cross-contextual study. Educational Dimension, 15, 108–127. https://doi.org/10.55056/ed.900
Swalander, L., & Taube, K. (2007). Influences of family based prerequisites, reading attitude, and self-regulation on reading ability. Contemporary Educational Psychology, 32(2), 206–230. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.01.002
[1] . Meta-Synthesis