An Investigation into the Implementation of the “Gooya Class” Program from the Perspectives of Preschool Principals and Teachers in Mahabad County

Subject Areas : Lived Experiences

Yasin Jahantab ¹ , Edris Islami ^{2 *}

1 - Department of Educational Sciences, Mah.C., Islamic Azad University, Mahabad, Iran
2 - Department of Educational Sciences, Mah.C., Islamic Azad University, Mahabad, Iran

Received: 2025-08-05 Accepted : 2025-08-25 Published : 2026-02-04

Keywords: Gooya class, four language skills, life skills, preschool education,

Abstract :

This study aimed to investigate the implementation of the “Gooya Class” program from the perspectives of preschool principals and teachers in Mahabad County, Iran. The research adopted a qualitative approach and was conducted using a phenomenological method. The research population comprised all principals and teachers working in local preschool centers. Using purposive and snowball sampling, thirteen qualified participants were selected. Data were collected through semi-structured interviews. Validity and reliability were ensured through structured procedures, convergent interpretation, and independent coding by two researchers. The interviews were analyzed using the qualitative content analysis approach proposed by Smith et al. The findings indicated that principals and teachers generally held positive attitudes toward the aims and impacts of the “Gooya Class” program, recognizing its role in enhancing children’s language skills and life skills. However, the implementation faced several challenges, including limited resources, time constraints, insufficient institutional support, and the need to improve teachers’ professional knowledge and pedagogical skills. Participants also emphasized the importance of revising and adapting the educational content to align with the cultural, linguistic, and social context of the region. Finally, the study proposed several strategies to improve program quality, including curriculum revision, the integration of modern educational technologies, and active parental involvement. The study also highlighted the need for future comparative research to evaluate the program’s effectiveness across diverse educational and cultural contexts.

References:

ایزان، محسن و احمدی علی آبادی، افسانه. (1401). تأثیر اجرای بسته تحولی مدرسه خوانا بر مهارت‌های خواندن، نوشتن و آداب و مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان دوره ابتدایی. پویش در آموزش علوم انسانی دانشگاه فرهنگیان، 8(29)، 173-198.
بهزادی، شکوفه و نیکان، محمود. (۱۴۰۲). بررسی تاثیر طرح خوانا بر پیشرفت درس فارسی دانش‌آموزان پسر پایه دوم ابتدایی شهر گنبدکاووس. رویکرد فلسفه در مدارس و سازمان‌ها، ۲(۳)، ۳۵-۴۷. https://doi.org/10.22034/esbam.2023.411257.1032
پاپالیا، دایان ای، داسکین فلدمن، روت و وندکاس الدز، سالی. (۱۳۹۲). روانشناسی رشد و تحول انسان (ترجمه داود عرب قهستانی و همکاران). تهران: انتشارات رشد.
حدادنیا، سیروس. (1404). تأثیر طرح تحولی خوانا بر تعالی سواد آینده و خلاقیت اجتماعی دانش‌آموزان. نوآوری آموزشی، یادگیری و ارزشیابی. انتشار آنلاین از تاریخ 14 اردیبهشت 1404. https://doi.org/10.22034/jitle.2025.517962.1031
حسین‌خواه، سلیمان و اسلامی، ادریس. (1400). بررسی تجربه زیسته مدیران و معلمان ابتدایی شهرستان مهاباد در مورد طرح کرامت. تربیت اسلامی، 16(37)، 81-100. https://doi.org/10.30471/edu.2021.7129.2359
حیدری، فرحناز. (1398). اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر نشانگان برونی‌سازی کودکان پیش‎دبستانی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، روان‌شناسی عمومی، مؤسسه آموزش عالی خزر.
خنیفر، حسين و پور‌حسيني، مژده. (١٣٩١). مهارت‌هاي زندگي. قم: مركز نشر هاجر (وابسته به مركز مديريت حوزه‎هاي علميه خواهران).
ده‌باشی شریف، فروزان، زندی، بهمن، حسینی، محمد ضیاء، ابراهیم‌زاده، عیسی و علیپور، احمد. (1391). بررسی چگونگی توسعه مهارت‌های ارتباطی و توانش زبانی در آموزش مجازی در سطح دانشگاه‌ها. فصلنامه پژوهش‌های زبان و ادبیات تطبیقی، 3(2)، 85-114.
دهقان، نجمه (1401). تجارب زیسته معلمان با تجربه در تسهیل یادگیری مطالب انتزاعی ریاضی دوره ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، علوم تربیتی- گرایش برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه یزد (دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی).
رحیمی گلوگاهی، ام‎لیلا و بختیاری مرکیه، فرزاد. (1400). بررسی مهارت‌های زبانی «سخن گفتن» و «خواندن» دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی شهرستان گلوگاه. فصلنامه پژوهش در آموزش زبان و ادبیات فارسی، 2(4)، 111-157.
رضاپورمیر‌صالح، یاسر، احسان‌پور، محمدحسین و شیروی، الهه. (1402). اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر بهبود اختلال‌های رفتاری و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مهاجر افغان. تداوم و تغییر اجتماعی، 2(2)، 339-357. https://doi.org/10.22034/jscc.2023.19073.1044
سلجوقی، شبنم، محمودفخه، هیمن و کریمی، صبری. (1403). اثربخشی خواندن داستان‌های محلی آذربایجان برعملکرد خواندن دانش‌آموزان ترک‌زبان نارساخوان. اندیشه‌های نوین تربیتی، 20(2)، 93-103. https://doi.org/10.22051/jontoe.2023.43661.3778
شریفی، بهمن، ارازلی، مارال و ارازلی، میثم. (۱۴۰۱). اثربخشی اجرای طرح خوانا در افزایش مهارت‌های زبان‌آموزی. اولین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های کاربردی در علوم انسانی، اقتصاد، مدیریت و حسابداری، استکهلم، سوئد.
شورای عالی آموزش و پرورش. (1391). برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران. وزارت آموزش و پرورش، ایران. https://www.medu.ir/
صاحب‌الزمانی، سمیه، نعیمی، امین و حدادنارافشان، مهری (1402). تأثیر یادگیری تجربی مبتنی بر فناوری، بر تفکر انتقادی و درک مطلب زبان آموزان. نشریه علمی فناوری آموزش، 17(4)، 903-917. https://doi.org/10.22061/tej.2023.9773.2898
طاهری، عبدالحمید و زیارت‌زاده، سارا. (1394). بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوانات در سال تحصیلی 90-91. سومین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های نوین در مدیریت، اقتصاد و حسابداری، استانبول، ترکیه.
عربی جونقانی، احمد، سلطانی، اصغر، و اسمی، کرامت. (۱۳۹۶). تعیین ویژگی‌های الگوی مطلوب برنامه‌درسی زبان‌آموزی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان. مطالعات برنامه درسی ایران، ۱۱(۴۴)، ۸۱-۱۰۸.
علوی مقدم، سید بهنام و خیرآبادی، رضا. ( 1391). جایگاه زبان فارسی در برنامه درسی ملی. مجله رشد آموزش زبان و ادب فارسی، 26(1)، 12-15.
علی‌اکبر دهکردی، مهناز. (1395). روان‌شناسی (نظریه‌ها، پژوهش‌ها و آزمون‌ها). تهران: دانشگاه پیام‌نور.
متین، حسین و احمدی، صدیقه. (۱۳۹۸). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سخت‌رویی روان‌شناختی و سلامت معنوی دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه. دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، ۲۰(۱)، ۶۱-۷۰.
مجیب، فرشته و فضایلی، آزاده. (1402). پرورش مهارت‌های کلامی کودک. تهران: سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.
محمدی‌نژاد، مینا (1395). طراحی، اجرا و تعیین اثربخشی کتاب الکترونیک برسطوح اساسی رشد زبان کودکان پیش‌دبستانی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، علوم تربیتی- گرایش برنامه‌ریزی درسی، پیام نور مرکز تهران جنوب.
منتظری، آزاده، اکبری موسی‌آبادی، مریم و حسنعلیان، سمیه. (1392). بررسی مهارت‌های چهارگانه زبان در تدریس زبان فارسی به گویشوران عربی. هشتمین همایش بین‌المللی انجمن ترویج زبان و ادب فارسی ، زنجان، ایران.
مهدیخانلو، کریم و نورآبادی، سولماز. (1401). واکاوی چرایی و چگونگی تلفیق در طرح مدرسه خوانا. هفتمین همایش ملی پژوهش‌های نوین در علوم تربیتی و روان‌شناسی ایران، تهران، ایران.
مؤمنی، شهلا، کیانی، مسعود و رحیمی، حمید. (1403). بررسی رابطه آگاهی از مهارت‌های زندگی با باور به آینده در دانشجویان: نقش واسطه‌ای انگیزش پیشرفت. اندیشه‌های نوین تربیتی، 20(4)، 147-161. https://doi.org/10.22051/jontoe.2024.46490.3897
نجفی پازکی، معصومه. (1395). مهارت‌های تولیدی زبان در برنامه درسی فارسی دوره ابتدایی. نوآوری آموزشی، 15(4)، 43-60.
نوروززاده، رضا و عظیمی سوران، زینب. (1393). شیوه‌های درست و کارآمد آموزش مها‌رت‌های زندگی و مهارت‌های اجتماعی در راستای کاهش آسیب‌های زندگی به دانشجویان. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 8(25)، 125–154.
هارتاس، دیمیترا. (1391). مشکلات زبانی و ارتباطی راهنمایی برای معلمان (ترجمه: احمد رمضانی‎واسوکلایی و آتوسا رستم بیک‎تفرشی). تهران: ‏انشارات مدرسه.
هاشم‌زاده، فرحناز. (1395). مطالعه تجربیات دبیران از انگیزش یادگیری و وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه شهرستان ارومیه در سال تحصیلی 1396-1395: یک مطالعه پدیدارشناختی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، علوم تربیتی- گرایش برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه تبریز، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی.
Asal, I., Yousuf, M. I., & Imran, M. (2024). Parents and teachers’ attitudes toward life skills-based education at the elementary level. Journal of Academic Research for Humanities (JARH), 4(1), 64–76. https://jar.bwo-researches.com/index.php/jarh/article/view/210‏
Banditvilai, C. (2016). Enhancing students’ language skills through blended learning. The Electronic Journal of e-Learning, 14(3), 223–232. https://academic-publishing.org/index.php/ejel/article/view/1757
Botvin, G. J. (1985). The life skills training program as a health promotion strategy. Special Services in the Schools, 1(3), 9–23. https://doi.org/10.1300/J008v01n03_03
Gascoigne, A. (2024). The lived experiences of low-income, African American families who did not send their child to preschool. Doctoral dissertation, University of La Verne.
Grover, J. (2018). Challenges in the implementation of life skills education. International Journal of Research and Analytical Reviews, 5(2), 452–455.
Hartshorn, C. (2024). Inclusive education in early childhood: A qualitative phenomenological study of the successes and barriers impacting successful Early Childhood Inclusive Education. Doctoral dissertation, University of Massachusetts Global.
Keßler, J.-H. (2018). Life Skills for development in Ugandan primary education (Master’s thesis). University of Vienna.
Kurtdede-Fidan, N., & Aydogdu, B. (2018). Life skills from the perspectives of classroom and science teachers. International Journal of Progressive Education, 14(1), 32–55.‏ https://doi.org.10.29329/ijpe.2018.129.4
Sadiku, L. M. (2015). The importance of four skills, reading, speaking, writing, listening in a lesson hour. European Journal of Language and Literature, 1(1), 29–31.
Sirojiddinovna, H. D. (2024). The improvement of language skills (speaking, listening, reading, and writing) for self-directed learners. International Scientific Journal: News of Education in the 21st Century, 19(100), 231–236.
Unicef Evaluation Office. (2012). Global evaluation of life skills education programmes. New York: UNICEF. https://evaluationreports.unicef.org/GetDocument? fileID=241
World Health Organization. (1994). Life skills education for children and adolescents in schools. Pt. 3: Training workshops for the development and implementation of life skills programmes. (No. WHO/MNH/PSF/93.7B.Rev. 1). World Health Organization.
World Health Organization. (2003). Skills for health. Skills-based health education including life skills: An important component of a child-friendly/health-promoting school. https://iris.who.int/bitstream/handle/10665/42818/924159103X.pdf

Full-Text:



 

Qualitative Research in Educational Sciences Volume 2, Issue 1, Winter 2026, Pages 34-67 https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214129

 

An Investigation into the Implementation of the “Gooya Class” Program from the Perspectives of Preschool Principals and
Teachers in Mahabad County

 

Yasin Jahantab 1, Edris Islami 2*

 

1 Department of Educational Sciences, Mah.C., Islamic Azad University, Mahabad, Iran

2* Department of Educational Sciences, Mah.C., Islamic Azad University, Mahabad, Iran

Received 2025/08/05 Accepted 2025/08/25           * Corresponding author: [e-mail]         Copyright © 2026, Author(s). This is an open-access article published by Islamic Azad University, Sar.C. under the terms of the Creative Commons Attribution- CC BY 4.0 License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0) which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

 

Citation: Jahantab, Y., & Islami, E. (2026). An Investigation into the Implementation of the “Gooya Class” Program from the Perspectives of Preschool Principals and Teachers in Mahabad County. Qualitative Research in Educational Sciences, 2(1), 34-67. https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214129

Abstract This study aimed to investigate the implementation of the “Gooya Class” program from the perspectives of preschool principals and teachers in Mahabad County, Iran. The research adopted a qualitative approach and was conducted using a phenomenological method. The research population comprised all principals and teachers working in local preschool centers. Using purposive and snowball sampling, thirteen qualified participants were selected. Data were collected through semi-structured interviews. Validity and reliability were ensured through structured procedures, convergent interpretation, and independent coding by two researchers. The interviews were analyzed using the qualitative content analysis approach proposed by Smith et al. The findings indicated that principals and teachers generally held positive attitudes toward the aims and impacts of the “Gooya Class” program, recognizing its role in enhancing children’s language skills and life skills. However, the implementation faced several challenges, including limited resources, time constraints, insufficient institutional support, and the need to improve teachers’ professional knowledge and pedagogical skills. Participants also emphasized the importance of revising and adapting the educational content to align with the cultural, linguistic, and social context of the region. Finally, the study proposed several strategies to improve program quality, including curriculum revision, the integration of modern educational technologies, and active parental involvement. The study also highlighted the need for future comparative research to evaluate the program’s effectiveness across diverse educational and cultural contexts.   Keywords Gooya class, four language skills, life skills, preschool education

 

فصلنامه پژوهش‎های کیفی در علوم تربیتی سال دوم، شماره اول، زمستان 1404، صفحات 34 الی 67 https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214129

 

بررسی نحوه اجرای طرح کلاس گویا از منظر مدیران و
مربیان پیش دبستانی شهرستان مهاباد

 

یاسین جهان‌تاب 1، ادریس اسلامی 2*

 

1 گروه علوم تربیتی، واحد مهاباد، دانشگاه آزاد اسلامی، مهاباد، ایران

2* گروه علوم تربیتی، واحد مهاباد، دانشگاه آزاد اسلامی، مهاباد، ایران

تاریخ دریافت 14/05/1404 تاریخ پذیرش 03/06/1404         * نویسنده مسؤول [e-mail]           حق تألیف برای مؤلفان محفوظ است. این مقاله با دسترسی آزاد، توسط دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری و تحت مجوز کرییتیو کامنز (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0) منتشر شده است که طبق مفاد آن هرگونه استفاده، تنها در صورتی مجاز است که به اثر اصلی به نحو مقتضی استناد و ارجاع داده شده باشد.

چکیده این پژوهش با هدف بررسی نحوه اجرای طرح کلاس گویا از دیدگاه مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد و با رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی انجام شد. جامعه پژوهش شامل کلیه مدیران و مربیان مراکز پیش‌دبستانی این شهرستان بود. برای انتخاب نمونه، از روش‌های نمونه‌گیری هدفمند و گلوله‌برفی استفاده شد و در نهایت سیزده نفر از مشارکت‌کنندگان واجد شرایط به‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده‌ها، مصاحبه نیمه‌ساختاریافته بود که روایی آن بررسی و تأیید شد. پایایی آن از طریق هدایت دقیق مصاحبه‌ها، طراحی فرایندهای ساختاریافته، تفسیر همگرا و تحلیل مستقل داده‌ها توسط دو مصاحبه‌گر مجزا تضمین شد. داده‌ها با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی به شیوه اسمیت و همکاران تحلیل شدند. یافته‌های پژوهش نشان داد که مدیران و مربیان به‌طور کلی نگرشی مثبت نسبت به اهداف و تأثیرات طرح کلاس گویا بر ارتقای مهارت‌های زبانی و تقویت مهارت‌های زندگی کودکان دارند، اما اجرای این طرح با چالش‌هایی مانند کمبود منابع، محدودیت‌های زمانی، نبود حمایت‌های کافی و نیاز به ارتقای سطح دانش و مهارت‌های حرفه‌ای مربیان مواجه است. همچنین، ضرورت بازنگری در محتوای آموزشی و انطباق آن با بافت فرهنگی، زبانی و اجتماعی منطقه مورد تأکید قرار گرفت. در پایان، پیشنهادهایی برای بهبود کیفیت اجرای طرح ارائه شد و بر اهمیت انجام پژوهش‌های آتی با رویکرد تطبیقی، بهره‌گیری از فناوری‌های نوین آموزشی و جلب مشارکت والدین تأکید گردید.   واژگان کلیدی کلاس گویا، مهارت‌های چهارگانه زبانی، مهارت‌های زندگی، آموزش پیش‌دبستانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

استناددهی: جهان تاب، یاسین و اسلامی، ادریس. (1404). بررسی نحوه اجرای طرح کلاس گویا از منظر مدیران و مربیان پیش دبستانی شهرستان مهاباد. پژوهش‌های کیفی در علوم تربیتی، 2(1)، 34-67. https://doi.org/10.71839/QRES.2026.1214129

 

مقدمه

در دنیای امروز، با وجود پیشرفت‌های چشمگیر علمی و فناورانه که رفاه و آسایش ظاهری را برای انسان به همراه داشته است، آرامش روانی و تعادل زندگی او با چالش‌های متعددی روبه‌رو شده است. پیچیدگی‌های فزاینده زندگی مدرن نیاز به مجموعه‌ای از مهارت‌های زندگی را بیش از پیش آشکار کرده است؛ مهارت‌هایی که با پیچیده‌تر شدن شرایط اجتماعی و خانوادگی، اهمیت و گستردگی بیشتری یافته‌اند. در این میان، توانمندی‌هایی همچون خودآگاهی، مدیریت هیجانات، همدلی و حل مسأله نقش بنیادی در مقابله با فشارهای روانی، کاهش آسیب‌های فردی و اجتماعی و دستیابی به سلامت روانی و حتی جسمی ایفا می‌کنند. آموزش و تقویت این مهارت‌ها به منزله واکسینه‌کردن افراد، در برابر مشکلات و بحران‌های زندگی است و به آنها کمک می‌کند تا در گرداب مشکلات زندگی مسیر خود را بیابند، از آسیب‌ها در امان بمانند و در رقابت‌های اجتماعی بازنده نباشند (خنیفر و پورحسینی، ۱۳۹۱). این مهارت‌ها که در قالب مهارت‌های زندگی شناخته می‌شوند، به افراد کمک می‌کنند تا با فشارهای زندگی سازگار شوند و سلامت روان خود را حفظ کنند (سازمان بهداشت جهانی، 1994). رشد مهارت‌های اجتماعی و در پی آن مهارت‌های زندگی، به‌طور مستقیم با رشد مهارت‌های زبانی پیوند دارد. مهارت‌های زبانی، مبنای یادگیری، سازگاری اجتماعی، رشد هیجانی و روابط میان‌فردی هستند، کودکانی که در مهارت‎های زبانی مشکل دارند، در مهارت‌های زندگی و یادگیری نیز با مشکل مواجه می‎شوند (هارتاس، 1391). همچنین، بستر مناسب برای پرورش این مهارت‌ها و ارزش‌های اخلاقی، آموزش مهارت‌های زبانی است، زیرا زبان مبنا و محور ایجاد روابط بین انسان‌ها، شکل‌گیری شخصیت، و ساخت هویت فردی و اجتماعی است (علوی‎مقدم و خیرآبادی، 1391؛ منتظری و همکاران، 1392).

در مدارس ایران، هدف اصلی از آموزش درس فارسی، اهمیت و نقش پررنگ مهارت‌های چهارگانه زبانی در موفقیت افراد است و هدف اصلی از آموزش آن مهارت آموزی می‌باشد (نجفی پازکی، 1395). مهارت‌های زبانی بر چهار مهارت گوش‌ دادن، سخن‌گفتن، خواندن و نوشتن تأکید دارد (شورای عالی آموزش و پرورش، ۱۳۹۱). مهارت‌های زبانی شامل مهارت‌های تولیدی (صحبت‌کردن و نوشتن) و ادراکی (گوش‌ دادن و خواندن) هستند و رسالت آموزش و پرورش فراهم کردن شرایط مناسب برای نهادینه‌سازی این مهارت‌هاست. آموزش این مهارت‌ها باید همراه با تفریح و تجربه مثبت باشد، سال‌های اولیه زندگی نقش کلیدی در مهارت‌آموزی دارند و پایه‌های مستحکم موفقیت تحصیلی و میل به فراگیری بلند مدت در این دوران شکل می‌گیرد (محمدی‌نژاد، 1395).

مطالعات نظری و تجربی نیز نشان می‌دهند که یادگیری زبان و مهارت‌های زندگی، فرایندی تعاملی و چندبعدی است که تحت تأثیر نظریه‌های روان‌شناختی و زبان‌شناختی قرار دارد. در همین زمینه، یونیسف با بررسی چارچوب‌های نظری مرتبط که اغلب پیش از دهه ۱۹۸۰ شکل گرفته‌اند، رویکردهای متعددی چون رفتارگرایی، شناخت‌گرایی، ساخت‌گرایی، انسان‌گرایی، نظریه یادگیری اجتماعی بندورا¹ (1977)، نظریه مسأله- رفتار، نظریه نفوذ اجتماعی و نظریه تاب‌آوری را به‎عنوان پایه‌های مفهومی آموزش مهارت‌های زندگی معرفی کرده است (یونیسف، 2012). این نظریه‌ها، با وجود موضوعات مشترک فراوان، در کنار هم چارچوبی مفید برای درک علت‌شناسی رفتارها و توسعه رویکردهای پیشگیری مؤثر فراهم می‌آورند و هر یک سهم بسزایی در ارتقای آموزش سلامت و مهارت‌های زندگی داشته‌اند (بوتوین²، 1985؛ بهداشت جهانی، 2003). این نظریه‌ها هر یک به‌گونه‌ای بر یادگیری از طریق تعاملات اجتماعی، تنوع روش‌های آموزشی، الگوگیری رفتاری و توان مقابله با فشارهای زندگی تأکید دارند و در مجموع چارچوبی کارآمد برای آموزش مهارت‌های زندگی فراهم می‌آورند.

در حوزه زبان‌آموزی، نظریه‌های متنوعی مطرح شده‌اند که هر یک از منظرهای متفاوت به فرایند یادگیری زبان می‌پردازند. نظریه رفتارگرایی، یادگیری زبان را حاصل شرطی‌سازی و تقویت محیطی می‌داند، در حالی که رویکرد شناختی، رشد زبان را بخشی از تحول شناختی کودک معرفی می‌کند. نظریه یادگیری اجتماعی بر نقش مشاهده، مدل‌سازی و تعاملات اجتماعی در اکتساب مهارت‌های زبانی تأکید دارد. در مقابل، نظریه فطری چامسکی³ بر وجود ظرفیت‌های ذاتی و دستگاه اکتساب زبان⁴ در کودکان تأکید می‌کند که آنان را قادر می‌سازد قواعد زبان را به صورت خلاقانه فراگیرند (عربی جونقانی و همکاران، 1396؛ پاپالیا⁵ و همکاران، 1392؛ علی‌اکبر دهکردی، 1395؛ مجیب و فضایلی، 1402). این نظریه‌ها با روش‌ها و دیدگاه‌های متفاوت، از تقلید و تقویت محیطی تا توانایی‌های ذاتی و پردازش‌های شناختی، فرایند یادگیری زبان را تشریح می‌کنند. این نظریه‌ها به‌طور کلی نشان می‌دهند که یادگیری زبان و مهارت‌های زندگی حاصل تعامل پیچیده عوامل ذاتی، شناختی، اجتماعی و محیطی است و آموزش تلفیقی می‌تواند به رشد همه‌جانبه فرد کمک کند. طرح کلاس گویا نیز با همین رویکرد تلفیقی شکل گرفته است.

پژوهش‌های مختلف بر اهمیت آموزش مهارت‌های زندگی، تقویت مهارت‌های زبانی و ضرورت به‌کارگیری آموزش تلفیقی در این دو حوزه تأکید کرده و نشان داده‌اند که این آموزش‌ها به ارتقای عملکرد تحصیلی و رشد همه‌جانبه فرد منجر می‌شود. برای نمونه، مؤمنی و همکاران (۱۴۰۳) نشان دادند که آگاهی از مهارت‌های زندگی با باور به آینده دانشجویان رابطه‌ای مثبت دارد. حیدری (۱۳۹۸) نیز گزارش کرد که آموزش مهارت‌های زندگی در کودکان پیش‌دبستانی موجب کاهش رفتارهای برونی‌سازی (کنترل ناکافی خشم، رفتارهای قانون‌شکنانه) و افزایش آگاهی آنان برای زندگی بهتر می‌شود. همچنین، متین و احمدی (۱۳۹۸) دریافتند که آموزش مهارت‌های زندگی، سلامت روان و سخت‌رویی روان‌شناختی دانش‌آموزان را ارتقا می‌بخشد. در زمینه مهارت‌های زبانی، سلجوقی و همکاران (۱۴۰3) نشان دادند که استفاده از داستان‌های محلی به بهبود خواندن دانش‌آموزان نارساخوان کمک می‌کند. سادیکو⁶ (۲۰۱۵) نیز بیان داشت که تلفیق چهار مهارت زبان در فرایند تدریس باعث مشارکت فعال دانش‌آموزان و آمادگی آنها برای چالش‌های آینده می‌شود. علاوه بر این، مطالعات مختلف بر ضرورت استفاده از رویکرد تلفیقی در آموزش مهارت‌های زندگی و مهارت‌های زبانی تأکید داشته‌اند. یافته‌ها نشان داده‌اند که اجرای بسته‌های تحولی و طرح‌هایی مانند «خوانا» موجب غنی‌سازی برنامه درسی؛ بهبود مهارت‌های خواندن و نوشتن؛ ارتقای مهارت‌های زندگی و خلاقیت اجتماعی؛ و همچنین ارتقای سواد آینده دانش‌آموزان می‌شود (مهدیخانلو و نورآبادی، ۱۴۰۱؛ ایزان و احمدی علی‌آباد، ۱۴۰۱؛ بهزادی و نیکان، ۱۴۰۲؛ حدادنیا، ۱۴۰۴؛ شریفی و همکاران، ۱۴۰۱؛ رحیمی گلوگاهی و بختیاری مرکیه، ۱۴۰۰). در نتیجه، پیشینه پژوهش‌ها را می‌توان در سه گروه دسته‌بندی کرد: ۱) مهارت‌های زندگی ۲) مهارت‌های زبانی و ۳) آموزش تلفیقی این دو حوزه. با وجود پژوهش‌های متعدد در دهه اخیر هنوز خلأیی جدی در بررسی تلفیق این دو حوزه در دوره پیش‌دبستانی از منظر مجریان آموزشی وجود دارد. هرچند برخی پژوهش‌ها قرابت نسبی با موضوع حاضر دارند (مانند ایزان و احمدی علی‌آباد، ۱۴۰۱؛ مهدیخانلو و نورآبادی، ۱۴۰۱؛ حدادنیا، ۱۴۰۴)، اما مطالعه‌ای که هم‌زمان بر تلفیق این دو حوزه در دوره پیش‌دبستانی و تحلیل عمیق دیدگاه مجریان آموزشی متمرکز باشد، صورت نگرفته است. پژوهش حاضر این خلأ را با تکیه بر گردآوری داده‌های میدانی از مدیران و مربیان فعال در اجرای طرح کلاس گویا پر می‌کند، و در پی شناسایی عوامل تسهیل‌کننده و موانع اجرای این طرح است و از این حیث دارای نوآوری و ارزش افزوده علمی قابل توجهی است. لذا این پژوهش درصدد پاسخگویی به دو سؤال پژوهشی زیر است.

سؤال اول پژوهش: مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد، در باب عوامل مؤثر بر اجرای موفقیت‌آمیز طرح کلاس گویا چه دیدگاهی دارند؟ 

سؤال دوم پژوهش: مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد، در باب موانع و چالش‌های اجرای طرح کلاس گویا چه دیدگاهی دارند؟ 

روش‎شناسی

این پژوهش به لحاظ هدف، کاربردی و از منظر گردآوری اطلاعات، میدانی است. به دلیل بررسی تجارب و ادراک مدیران و مربیان از اجرای طرح کلاس گویا در پیش‌دبستانی، از رویکرد کیفی و روش پدیدارشناسی استفاده شد. انتخاب روش پدیدارشناسی در این پژوهش به دلیل تمرکز بر تجارب مجریان طرح در حوزه آموزش پیش‌دبستانی بوده است. این روش با فراهم آوردن امکان استخراج مضامین عمیق از روایت‌های میدانی، نوآوری پژوهش را در مقایسه با پژوهش‎های کمی یا اسنادی قبلی برجسته می‌سازد. جامعه آماری شامل کلیه مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد بود که دست‌کم یک سال در اجرای طرح مشارکت داشتند. نمونه‌گیری به‌صورت هدفمند و در مواردی با روش گلوله‌برفی انجام شد و تا رسیدن به اشباع داده‌ها ادامه یافت. در مجموع ۱۳ نفر مورد مصاحبه قرار گرفتند. یافته‌های جمعیت‌شناختی این پژوهش در جدول 1 ارائه شدند.

جدول 1. یافته­های جمعیت شناختی پژوهش

متغیر جمعیت شناختی		فراوانی	درصد	متغیر جمعیت شناختی		فراوانی	درصد
سابقه کار	1-5 سال	0	0	جنسیت	مرد	7	53.85≈
	6-10 سال	4	30.77 ≈		زن	6	46.15≈
	11-15 سال	2	15.38 ≈		کل	13	100≈
	16-20 سال	4	30.77 ≈		میزان تحصیلات	کارشناسی	3	23.08≈
	بالای 20 سال	3	23.08 ≈			ارشد و بالاتر	10	76.92≈
	کل	13	100 ≈			کل	13	100≈

 

در این پژوهش، به منظور رعایت اصول اخلاقی؛ مشارکت داوطلبانه بود، هدف مطالعه برای شرکت‌کنندگان توضیح داده شد و امکان انصراف در هر مرحله فراهم گردید. داده‌ها به دو شیوه کتابخانه‌ای (بررسی کتب تألیفی، منابع علمی، پایان‌نامه‌ها، مقالات، بسته‌های تحولی گویا و بسته‌های آموزشی مهارت‌های ده‌گانه زندگی) و میدانی (مصاحبه نیمه‌ساختاریافته) گردآوری شد. پرسش‌های مصاحبه از پیش آماده اما انعطاف‌پذیر بودند و پاسخ‌دهندگان آزادانه بر اساس تجارب خود به آنها پاسخ دادند. در این پژوهش، به منظور برآورد میزان روایی چک لیست‌های مصاحبه، از معیار اعتبارپذیری همراه با رویه‌های ویژه کدگذاری و تحلیل برای ارزیابی روایی استفاده شد و جهت ارزیابی پایایی، تکنیک‌هایی مانند هدایت دقیق مصاحبه، ایجاد فرایندهای ساختارمند برای اجرا و تفسیر مصاحبه‌ها، وجود حداقل دو نفر برای انجام مصاحبه به صورت جداگانه، به‌کار گرفته شد. پس از انجام مصاحبه‌ها، مرحله اول تولید داده‌ها آغاز شد و محتوای مصاحبه‌ها بلافاصله مکتوب و تحلیل شد. در مرحله دوم، متن‌های مکتوب با دقت خوانده و بازخوانی شدند و مضامین یا برداشت‌های اولیه شامل تداعی‌ها، پرسش‌ها و مفاهیم در گوشه متن ثبت شدند. سپس مضامین معرف بخش‌هایی از متن تعیین و ثبت گردید. در مراحل بعدی، مقوله‌ها و مضامین اصلی و فرعی فهرست‌بندی و خوشه‌بندی شدند و برای هر مصاحبه جدول خلاصه‌ای تهیه شد. در آخرین مرحله، جدول‌ها کنار هم قرار گرفته و با غوطه‌وری در داده‌ها و مقایسه مداوم، مقوله‌ها و مضامین کلی و جزئی شناسایی و در یک جدول استخراج شدند و داده‌های این جدول مبنای گزارش یافته‌های پژوهش شد.

یافته‎ها

سؤال اول پژوهش: مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد، در باب عوامل مؤثر بر اجرای موفقیت‌آمیز طرح کلاس گویا چه دیدگاهی دارند؟ 

پاسخ این سؤال در جدول 2 و توضیح آن در ادامه ارائه می­شود.

جدول 2. یافته‌های سؤال اول پژوهش

خوشه تم	برچسب تم	تم
شایسته سالاری در بکارگیری نیروی انسانی	شایستگی و توانمندی مربی و مسؤولان امر	نیروی کارآمد و با تجربه دانش و تخصص مربیان در زمینه شیوه‌های نوین آموزش زبان، روان‌شناسی کودک، روش‎های تدریس خلاقانه، مهارت ارتباط‌گیری با نوآموز انعطاف‌پذیری مربی با توجه به نیازها و توانایی‌های نوآموز به روز بودن مربیان نیروی متعهد و دلسوز وجود افراد متحصص در رأس امور
توجه به کثرت و گوناگونی	توجه به ابعاد مختلف تفاوت‌های فردی و جغرافیایی	توجه به تفاوت‌های فردی و منطقه‌ای توجه به تفاوت‎های جنسیتی
بهره‌گیری از الگوهای تعاملی آموزش	استفاده از روش‌های نوین آموزشی تعامل محور	استفاده از روش‌های آموزشی نوین، تعاملی و مرتبط با موضوع آموزش جمعی و چهره به چهره
هماهنگی میان عناصر برنامه درسی	هماهنگی محتوا با اهداف	تطابق محتوا با اهداف طرح
مهارت گرا بودن طرح	محوریت بخشیدن به مهارت‌های زبانی و زندگی در محتوای طرح	طراحی درس‌ها و فعالیت‌ها با تأکید بر مهارت‌های زبانی و زندگی
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی	انجام ارزشیابی	وجود ارزشیابی
هماهنگی میان نیروی انسانی مدرسه	تعامل میان عوامل اجرایی مدرسه	بسیج و هماهنگی تمامی اعضاء و امکانات همراهی و همکاری مدیران و عوامل اجرایی همکاری و تبادل نظر مربیان
پشتیبانی اداره آموزش و پرورش از مرکز پیش‌دبستانی	حمایت‌های سازمانی آموزش و پرورش	حمایت و پشتیبانی آموزش و پرورش از پیش‌دبستانی‌ها

بر اساس تجزیه و تحلیل داده­های سؤال اول، هشت برچسب تم و هشت خوشه تم به دست آمدند. برچسب­های تم عبارتند از شایستگی و توانمندی مربی و مسؤولان امر، توجه به ابعاد مختلف تفاوت‎های فردی و جغرافیایی، استفاده از روش‎های نوین آموزشی تعامل محور، هماهنگی محتوا با اهداف، محوریت بخشیدن به مهارت‎های زبانی و زندگی در محتوای طرح، انجام ارزشیابی، تعامل میان عوامل اجرایی مدرسه، حمایت‌های سازمانی آموزش و پرورش و خوشه‎های تم عبارتند شایسته سالاری در بکارگیری نیروی انسانی، توجه به کثرت و گوناگونی، بهره‏گیری از الگوهای تعاملی آموزش، هماهنگی میان عناصر برنامه درسی، مهارت گرا بودن طرح، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، هماهنگی میان نیروی انسانی مدرسه، پشتیبانی اداره آموزش و پرورش از مرکز پیش‌دبستانی. در ادامه، برچسب‌های تم این سؤال همراه با نقل قول­های مصاحبه شوندگان ارائه می‌شود.

شایستگی و توانمندی مربی و مسؤولان امر: برچسب تم شایستگی و توانمندی مربی و مسؤولان امر، به خوشه تم شایسته سالاری در بکارگیری نیروی انسانی تعلق دارد. یکی از مربیان بر این باور است که «نیروی کارآمد و باتجربه از مهم‌ترین عوامل تأثیرگذار است». یکی از مدیران ضمن تأکید بر نقش نیروی کارآمد و باتجربه عنوان کرد: «مربی قطب اصلی تغییرات است، چون ما هرچند شرایط را آماده کنیم، مثلاً فضا و محتوا بسیار خوب باشد، اما اگر نیروی کارآمدی نباشد که مطالب را به نوآموز انتقال دهد، تماماً بیهوده خواهد بود، پس ابتدا باید مجریان طرح تقویت شوند». مصاحبه‌شونده دیگری می‌گوید: «از عوامل مرتبط با مربی، دانش و تخصص در شیوه‌های نوین آموزش زبان، روان‌شناسی کودک، روش‌های تدریس خلاقانه و مهارت ارتباط‌گیری با نوآموز است». یکی از شرکت‌کنندگان باور دارد: «انعطاف‌پذیری مربی با توجه به نیازها و توانایی‌های هر کودک از عوامل مؤثر است». دیگری نیز بیان کرد: «بازنگری، بازآموزی و به‌روز نگه‌داشتن مربیان یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار است». همچنین یکی از مربیان گفت: «داشتن نیروی متعهد و دلسوز اهمیت دارد، چون تخصص و تعهد مکمل هم هستند». مدیری نیز عنوان کرد: «وجود افراد متخصص در رأس امور بسیار حیاتی است، زیرا بحث اجرایی و هماهنگی امور سخت است و افراد زبده می‌طلبد که از جان و دل مایه بگذارند». 

توجه به ابعاد مختلف تفاوت‌های فردی و جغرافیایی: برچسب تم توجه به ابعاد مختلف تفاوت‌های فردی و جغرافیایی به خوشه تم توجه به کثرت و گوناگونی اختصاص دارد. مدیری معتقد است: «رعایت اصل تفاوت‌های فردی و منطقه‌ای یکی از مهم‌ترین عوامل اثرگذار می‌باشد» و همین مدیر در قسمت دیگری از سخنانش اشاره کرد: «توجه کردن به تفاوت‌های جنسیتی نیز به‌عنوان یک عامل از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است».

استفاده از روش‎های نوین آموزشی تعامل محور: برچسب تم استفاده از روش‎های نوین آموزشی تعامل محور مربوط به خوشه تم بهره‌گیری از الگوهای تعاملی آموزش است. تعدادی از مصاحبه شوندگان به اهمیت این روش‌ها اشاره کردند. مدیری معتقد است: «یکی از عوامل مؤثر و زمینه‌ساز موفقیت طرح، استفاده از روش‌های آموزشی نوین، تعاملی و جذاب و مرتبط با موضوع (مثلاً در موضوع علوم روش اجباراً آزمایشگاهی است و با روش سخنرانی نمی‌شود آموزش داد) است که به رشد همه جانبه کودکان کمک می‌کند» و شرکت‌کننده‌ای دیگر نیز چنین اظهارنظر کرد: «بهره‌گیری از روش‌های نوین و جذاب که موجب بروز خلاقیت و نوآوری کودکان می‌شود، از عوامل مهم مرتبط با مربی است». مصاحبه‌شونده دیگر بیان کرد: «برای تحقق برابری باید از روش‌های متنوع و فنون آموزشی مختلف استفاده کرد تا بتوان به تمامی نیازها و استعدادهای نوآموزان پاسخ داد؛ از جمله استفاده از شیوه‌های تعاملی و فعال، بازی‌ها و فعالیت‌های گروهی». همچنین یکی از مدیران اظهار داشت: «دوران کرونا نشان داد که یادگیری ماهیتی جمعی دارد؛ بیشتر نوآموزان و دانش‌آموزان در محیط‌های گروهی، حضوری و رودررو بهتر می‌آموزند تا آنکه تنها در خانه آموزش ببینند. در این دوران چه کودک‌آزاری‌هایی از سوی والدین صورت نگرفت تا به فرزندانشان آموزش دهند، اما باز هم یادگیری حاصل نمی‌شد، زیرا آموزش دیگر یک پدیده فردی نیست بلکه یک فرایند جمعی است و کودکان با همدیگر بهتر می‌آموزند». 

هماهنگی محتوا با اهداف: برچسب تم هماهنگی محتوا با اهداف، با خوشه تم هماهنگی میان عناصر برنامه درسی ارتباط دارد. از دید یکی از مربیان، «محتوای آموزشی باید با اهداف طرح کلاس گویا تطابق داشته باشد؛ یعنی، منابع محتوایی، مناسب و مرتبط باشد» و مصاحبه شونده دیگری می‌گفت: «محتوا باید با اهدف یکی باشد، اگر نباشد غلط است، کار علمی است شوخی که نیست».

محوریت بخشیدن به مهارت‎های زبانی و زندگی در محتوای طرح: برچسب تم محوریت بخشیدن به مهارت‎های زبانی و زندگی در محتوای طرح مربوط به خوشه تم مهارت‎گرا بودن طرح است. مصاحبه‌شونده‌ای بر این باور بود: «طراحی درس‌ها و فعالیت‌ها به گونه‌ای که مهارت‌های زبانی و زندگی را دربرگیرد از جمله موارد اجرای موفق طرح گویا است که باید به آن توجه شود».

انجام ارزشیابی: برچسب تم انجام ارزشیابی مربوط به خوشه تم ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است. در این زمینه، شرکت‌کننده‌ای می‌گوید: «ارزشیابی وجود داشته باشد و ارزشیابی برای کیفیت بخشی باشد نه صرفاً برای ارتقاء، اجرای طرح بدون ارزشیابی نمی‌شود به گفته تایلر، بدون ارزشیابی کار علمی نیست» و شرکت‌کننده دیگری چنین اظهارنظر می‌کند: «ارزیابی منظم و مستمر از پیشرفت نو‌آموزان بر اساس مهارت‌های چهارگانه زبانی و مهارت‌های زندگی بسیار اهمیت دارد که باید در این طرح مدنظر قرار گیرد. این ارزیابی می‌تواند شامل عملکرد در کلاس، تمرینات، پروژه‌ها و فعالیت‌های گروهی باشد و به مربیان کمک می‌کند تا نقاط قوت و ضعف نو‌آموزان را شناسایی و راهکارهای مناسبی برای بهبود آنها ارائه کنند».

تعامل میان عوامل اجرایی مدرسه: تعامل میان عوامل اجرایی مدرسه به خوشه تم هماهنگی میان نیروی انسانی مدرسه تعلق دارد. مدیری اعتقاد دارد: «بسیج و هماهنگ کردن تمامی اعضاء و امکانات در خدمت طرح بسیار مهم است (اجرای موفق طرح یک بسیج همگانی و هماهنگی میان همه ارکان را می‌طلبد)». او در بخش دیگری از مصاحبه افزود: «همراهی و همکاری مدیران و عوامل اجرایی مدارس در این راستا بسیار ضروری است». مصاحبه‌شونده دیگری بیان کرد: «همه عوامل سر جای خود باشند و وظیفه‌شان را انجام دهند؛ مدیر، معاون، مربی و حتی خدمات و سرایدار نیز در اجرای طرح نقش دارند». یکی از مربیان هم معتقد بود: «همکاری و تبادل‌نظر میان مربیان تسهیل‌گر اجرای موفق طرح است».

حمایت‌های سازمانی آموزش و پرورش: حمایت‌های سازمانی آموزش و پرورش به خوشه تم پشتیبانی اداره آموزش و پرورش از مدرسه ارتباط دارد. دو تن از مدیران به حمایت‌های سازمانی اشاره کردند؛ یکی معتقد است: «حمایت آموزش و پرورش از پیش‌دبستانی‌ها از اهم عوامل است؛ مثلاً سازمان فضاهای دولتی را در اختیار مؤسسان قرار دهد چون در غیر این صورت باید فضایی اجاره کنند و هزینه‌ای متحمل شوند». مدیر دیگر نیز بیان کرد: «این حمایت‌ها نباید فقط در حد تکالیف اداری و یک نامه باشد بلکه همه‌جانبه و فراگیر باشد، مخصوصاً در مورد فضاهای آموزشی که آموزش و پرورش بهترین و مناسب‌ترین فضاها را در اختیار پیش‌دبستانی‌ها قرار دهد؛ مثلاً این فضاها از مدارس ابتدایی باشد تا متوسطه که همخوانی کمتری دارد، چون نوآموز سال آینده در این مدارس تحصیل خواهد کرد، پس مناسب‌تر هستند».

سؤال دوم پژوهش: مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد، در باب موانع و چالش‌های اجرای طرح کلاس گویا چه دیدگاهی دارند؟ 

پاسخ این سؤال در جدول 3 و توضیح آن در ادامه ارائه می‎شود.

جدول 3. یافته‌های سؤال دوم پژوهش
خوشه تم	برچسب تم	تم
چالش‌های منابع و نیروی انسانی	ناکارآمدی و کمبود مربی	نیروی انسانی ناکارآمد و آموزش ‌ندیده کمبود نیروی انسانی
	فقدان حمایت‌های مالی و معنوی سازمانی آموزش و پرورش از مربیان	عدم پشتیبانی سازمان از مربیان عدم توجه به حقوق مالی مربیان
	عدم برگزاری دوره‌های توانمندسازی مربیان	عدم توجه به دوره‌های آموزشی و ضمن خدمت نیروی انسانی
	ناآشنایی مربیان با طرح	عدم شناخت درست مربیان از طرح
نبود پیوند میان خانواده و مرکز پیش‌دبستانی	فقدان همکاری خانواده و مرکز پیش‌دبستانی	نبود تعامل بین والدین و مربی
فقدان امکانات و شرایط عینی و مادی	فقدان زیرساخت و شرایط نامناسب فضای کلاس	نبود بستر و زیرساخت مناسب تراکم بیش از حد کلاس‌ها نامناسب بودن اماکن پیش‌دبستانی‌های بخش خصوصی با طرح
مشکلات سازمانی	ضعف مدیریتی و نظارتی	گماشتن افراد ناوارد و ناآگاه در حوزه‌های تصمیم‌گیری سلیقه‌ای برخورد کردن مسؤولان محافظه‌کاری و خودسانسوری مدیران مدارس مشکلات با سرگروه‌ها و ناظران عدم پیگیری طرح‌ها توسط وزارت آموزش و پرورش
	سخت‌گیری‎های اداری	وجود بوروکراسی اداری و قوانین دست و پاگیر
عدم رعایت اصل تفاوت‌های فردی	بی‌توجهی به تفاوت‌های فردی و فرهنگی نوآموزان	بی‌توجهی به تفاوت‌های فردی نوآموزان بی‌توجهی به تفاوت‌های فرهنگی
استفاده از روش‌های تدریس  غیرمؤثر	تأکید بر مهارت‌های زبانی خواندن و نوشتن و مغفول ماندن صحبت‌کردن و گوش‌دادن	تمرکز بیشتر بر دو بعد خواندن و نوشتن
	تأکید بر حیطه شناختی و نادیده گرفتن دو حیطه عاطفی و روانی- حرکتی در آموزش طرح گویا	تمرکز بیشتر بر حیطه شناختی و غفلت از سایر حیطه‌ها
سطح پایین علمی خانواده	ضعف علمی خانواده	بی‌سوادی یا کم‌سوادی و عدم آگاهی والدین
چالش‌های اقتصادی	ناتوانی مالی خانواده و آموزش و پرورش	اقتصاد نامناسب خانواده نبود منابع مالی و بودجه کافی
چالش‌های برنامه‌ریزی آموزشی	فقدان منبع و ابزار یادگیری مناسب	نبود منابع محتوایی مناسب
	عدم اختصاص زمان کافی برای اجرای طرح	کمبود زمان برای اجرای طرح
تأکید بر سطوح پایین شناخت در آموزش	حافظه‌گرایی در آموزش	توجه به حافظه محوری به جای تجربه محوری
بهره‌گیری از روش‌های ناکارآمد آموزشی	استفاده از روش‌های تدریس غیرمؤثر	به‌کارگیری روش‌ها و فنون تدریس منسوخ شده
تمرکزگرایی در برنامه‌ها و ‌سیاست‌های آموزشی	برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری متمرکز	هدف‌ها و سیاست‌‌گذاری‌های قالبی و متمرکز

 

بر اساس تجزیه و تحلیل داده­های سؤال دوم پژوهش، این مطالعه، هجده برچسب تم و دوازده خوشه تم را شناسایی کرده است. برچسب‌های تم عبارتند از ناکارآمدی و کمبود مربی، فقدان حمایت‎های مالی و معنوی سازمانی آموزش و پرورش از مربیان، عدم برگزاری دوره‎های توانمندسازی مربیان، ناآشنایی مربیان با طرح، فقدان همکاری خانواده و مرکز پیش‌دبستانی، فقدان زیرساخت و شرایط نامناسب فضای کلاس، ضعف مدیریتی و نظارتی، سخت‌گیری‎های اداری، بی‎توجهی به تفاوت‌های فردی و فرهنگی نوآموزان، تأکید بر مهارت‌های زبانی خواندن و نوشتن و مغفول ماندن صحبت کردن و گوش دادن، تأکید بر حیطه شناختی و نادیده گرفتن دو حیطه عاطفی و روانی- حرکتی در آموزش طرح گویا، ضعف علمی خانواده، ناتوانی مالی خانواده و آموزش و پرورش، فقدان منبع و ابزار یادگیری مناسب، عدم اختصاص زمان کافی برای اجرای طرح، حافظه گرایی در آموزش، استفاده از روش‎های تدریس غیرمؤثر و برنامه‎ریزی و سیاست‎گذاری متمرکز و خوشه‎های تم عبارتند از چالش‌های منابع و نیروی انسانی، نبود پیوند میان خانواده و مرکز پیش‌دبستانی، فقدان امکانات و شرایط عینی و مادی، مشکلات سازمانی، عدم رعایت اصل تفاوت‎های فردی، استفاده از روش‌های تدریس غیرمؤثر، سطح پایین علمی خانواده، چالش‌های اقتصادی، چالش‌های برنامه‌ریزی آموزشی، تأکید بر سطوح پایین شناخت در آموزش، بهره‌گیری از روش‌های ناکارامد آموزشی و تمرکزگرایی در برنامه‎ها و سیاست‌های آموزشی. در زیر، برچسب‌های تم این سؤال همراه با نقل قول­های مصاحبه شوندگان ارائه می‌شود.

ناکارآمدی و کمبود مربی: برچسب تم ناکارآمدی و کمبود مربی مربوط به خوشه تم چالش‌های منابع و نیروی انسانی است. اغلب مصاحبه شوندگان به صورت مستقیم و غیرمستقیم به چالش مرتبط با نیروی انسانی اشاره کردند. به‎عنوان مثال، مدیری می‌گوید: «نیروی انسانی و مربیان ناکارآمد و آموزش ندیده که حتی از اهداف یازده‌گانه پیش‌دبستانی شناخت ندارند، از مهم‌ترین مانع و چالش سرراه اجرای این طرح بود». شرکت‌کننده‌ای بیان کرد: «به‌کارگیری افراد و نیروی انسانی غیرمرتبط که رشته آنها غیرمرتبط با بحث آموزش است مانع اصلی اجرا است؛ مثلاً، دست منی که فارغ‎التحصیل رشته شیمی هستم رو گرفتن و آوردن پیش‌دبستانی که اونجا من رو سازماندهی کردن و می‌گویند در زمینه علوم انسانی تدریس کن حالا شیمی کجا علوم انسانی کجا!؟، قطعاً در این حوزه کارایی نخواهم داشت». مصاحبه شونده‌ای نیز می‌گفت: «هر طرحی مطمئناً با برخی چالش‌ها در اجرا مواجه می‌شود که کمبود کادر آموزشی مجرب از مهم‌ترین این چالش‌هاست» همچنین مصاحبه‌شونده‌ای دیگر به کمبود نیروی انسانی اشاره و بیان کرد: «چالش کمبود نیروی انسانی در نظام آموزشی ما مسأله‌ای شایع است، گاهاً همین نیروی انسانی آموزش ندیده هم وجود ندارد».

فقدان حمایت‎های مالی و معنوی سازمانی آموزش و پرورش از مربیان: برچسب تم فقدان حمایت‎های مالی و معنوی سازمانی آموزش و پرورش از مربیان با خوشه تم چالش‌های منابع و نیروی انسانی اختصاص دارد. در این خصوص، یکی از مربیان اشاره کرد: «سازمان از مربیان پشتیبانی نمی‌کند و تمام قدرت رو از ما گرفته و به والدین منعکس کرده، در نتیجه من مربی در کلاس اون برش، احترام و آزادی عمل را نخواهم داشت و درمقابل فحاشی و گستاخی در کلاس باید سکوت کنم در غیر این صورت از سازمان فرا خوانده می‌شوم». مدیری نیز معتقد است: «به حقوق مربیان از لحاظ مالی توجه و رسیدگی نمی‌شود، در این رابطه حتی ادارات ذیربط از قبیل آموزش و پرورش و اداره کار این نیروها را به رسمیت نمی‌شناسند و گردن نمی‌گیرند».

عدم برگزاری دوره‎های توانمندسازی مربیان: برچسب تم عدم برگزاری دوره‎های توانمندسازی مربیان مربوط به خوشه تم چالش‌های منابع و نیروی انسانی است. از دید یکی از مربیان، «سازمان به دوره‌های آموزشی و ضمن خدمت توجهی ندارد. اگر هم برگزار شود بسیار تئوری، کتابی و پیش‌پا افتاده است و فقط با روش سخنرانی ساده اجرا می‌شود. من مربی انگیزه‌ای برای شرکت ندارم و شاید تنها انگیزه همان امضا و اسم‌نویسی باشد که برای اداره اهمیت دارد. در حالی‌که محتوای دوره باید فراتر از تجربه من باشد تا انگیزه ایجاد کند، اما هیچ تدبیری برای این چالش اندیشیده نمی‌شود». مدیری نیز با اشاره به همین موضوع بیان کرد: «کل دوره‌ای که برای ما گذاشتند در حد دو کلاس دو ساعته وبینار برای کل استان بود که چندان پربار هم نبود». مدیر دیگری هم گفت: «عدم توجه به دوره‌های ضمن خدمت مشکل بزرگی است؛ حتی در سال، دو دوره هم برای مربیان برگزار نمی‌شود، در حالی‌که این نیروها باید اطلاعاتشان به‌روز شود». مصاحبه‌شونده دیگری تأکید کرد: «نبود دوره‌های ضمن خدمت بزرگ‌ترین مشکل آموزش و پرورش است. قرار بود در جریان این طرح چنین دوره‌هایی برگزار شود اما به دلایل نامعلوم اجرا نشد. نهایتاً قرار شد به‌صورت آنلاین باشد که آن‌ هم معدود بود. من یکی از مدرسین این دوره آنلاین بودم و دیدم که بیشتر مربیان اصلاً گوش نکردند یا حتی فایل‌ها را باز نکردند، چون شور و شوقی برای شرکت وجود نداشت».

ناآشنایی مربیان با طرح: برچسب تم ناآشنایی مربیان با طرح متعلق به خوشه تم چالش‌های منابع و نیروی انسانی است. در این رابطه، شرکت‌کننده‌ای می‌گوید: «یکی دیگر از مشکلات عدم شناخت درست مربیان از طرح است، مربی طرح رو نفهمیده است و شناخت ندارد چگونه بیاید آن را اجرا کند».

فقدان همکاری خانواده و مرکز پیش‌دبستانی: برچسب تم فقدان همکاری خانواده و مرکز پیش‌دبستانی به خوشه تم نبود پیوند میان خانواده و مرکز پیش‌دبستانی ارتباط دارد. تعدادی از مربیان به نبود تعامل بین والدین و مربی به عنوان یکی از موانع مهم اشاره کردند به عنوان مثال، یک مربی می‌گوید: «نبود تعامل و ارتباط بین والدین و مربی و همکاری و پشتیبانی نکردن والدین در این پروسه، یکی از چالش‌های اصلی موجود بر سر راه اجرای موفق این طرح است» و شرکت‌کننده‌ای دیگر عقیده دارد: «عدم همراهی والدین و دخالت‌ها و انتظارات نابجای آنها یکی از موانع اصلی در امر آموزش است، متأسفانه عدم تعامل و همراهی بعضی از این والدین مانع اجرای برخی از کارها می‌شود و روند آموزش را مختل می‌کند».

فقدان زیرساخت و شرایط نامناسب فضای کلاس: برچسب تم فقدان زیرساخت و شرایط نامناسب فضای کلاس مربوط به خوشه تم فقدان امکانات و شرایط عینی و مادی است. بیشتر مدیران و مربیان هریک نوعی به نبود بستر و زیرساخت مناسب اشاره کردند که در ادامه به مواردی اشاره می‎گردد:

در این زمینه، مصاحبه‌شونده‌ای معتقد است: «یکی از موانع اصلی، کمبود منابع و تجهیزات مناسب برای طراحی کلاس گویاست. اجرای طرح نیازمند فضایی مناسب و مجهز به کتابخانه، صندلی راحت، نور کافی و امکانات دیگر است. در برخی مدارس علاوه بر کمبود منابع، محدودیت فضا نیز مانع اجرا می‌شود». مدیری نیز اظهار داشت: «نبود بستر و زیرساخت مناسب مانند محیط یادگیری، فضا و امکانات... مانع اصلی اجراست. فضای آموزشی مطلوب و مناسب نیست و بیشتر روحیه رقابتی ایجاد می‌کند تا رفاقتی؛ مانند میزهای سه نفره، و به عبارتی به حقوق نوآموز اصلاً توجه نشده است. در مدرسه ما حتی انباری تاریک و بدون تهویه را به پیش‌دبستانی اختصاص داده بودند». یکی از مربیان افزود: «در پیش‌دبستانی‌های ضمیمه دولتی که خودم فعال هستم امکانات یعنی چندتا صندلی، تخته و یک ماژیک و چیز بیشتری وجود ندارد، در شهرستان تنها پنج مدرسه اتاق بازی دارند درحالی که بازی برای نوآموز حکم نفس کشیدن دارد و با بازی می‌آموزد، کلاس‌های گویا باید ترغیب‌کننده باشند اما کلاس‌های ما خشک و بی‌روح است، و در یک کلام امکانات موجود جواب‌گوی طرح نیست». مربی دیگری با اشاره به نبود امکانات و زیرساخت آموزشی گفت: «امکانات آموزشی و رفاهی وجود ندارد. ما که بعد از ابتدایی و متوسطه کلاس داریم، با فضای کثیف، شوفاژهای خاموش و حتی آموزش در آبدارخانه مواجهیم. اجرای طرح امکانات خاص خودش را می‌طلبد که در دسترس نیست». مصاحبه شونده‌ای در رابطه با چالش غیراستاندارد بودن نرم کلاس‌ها می‌گوید: «تراکم بیش از حد کلاس‌ها (نرم و حجم زیاد کلاس‌ها)، وجود کلاس‌های ۴۰ نفری و غیراستاندارد، آموزش را بسیار سخت و طاقت‌فرسا می‌کند». مدیر دیگری نیز گفت: «بیشتر پیش‌دبستانی‌های خصوصی در منازل مسکونی‌اند و برای اجرای طرح گویا مناسب نیستند».

ضعف مدیریتی و نظارتی: برچسب تم ضعف مدیریتی و نظارتی به خوشه تم مشکلات سازمانی ارتباط دارد. مدیری بر این باور بود: «گماشتن افراد ناآگاه در حوزه‌های تصمیم‌گیری (مثلاً فردی را به‌عنوان مدیرکل یا کارشناس انتخاب می‌کنند که در حوزه آموزشی کار نکرده و تخصصی ندارد) چالش و مانعی برای اجراست. یک‌بار کارشناس استانی درباره موضوع آموزشی از من سؤال می‌کرد، در حالی‌که از لحاظ پست سازمانی بالاتر بود اما، هیچ اشرافی نداشت و این مشکل‌آفرین است». مشارکت‌کننده‌ای دیگر در این باره اعتقاد دارد: «‌باید در انتخاب افراد مسؤول، استادان و غیره دقت شود و این روابط، دوستی و خویشاوندی کنار گذاشته شود و فقط تخصص و معیارهای مناسب را در نظر بگیرند، الآن در مورد این طرح استادانی که از استان برای آموزش می‌آمدند اصلاً بر طرح مسلط نبودند و بیشتر سلیقه خود را بیان می‌کردند، در حالی‌که مربیان و فراگیران آگاه‌تر بودند». همچنین یکی از مدیران اظهار داشت: «از چالش‌های دیگر می‌توان به سلیقه‌ای برخورد کردن برخی از مسؤولان و عوامل با طرح اشاره کرد (نگاه سلیقه‌ای)» و مصاحبه شوند‌ه‌ای نیز معتقد بود: «برخی از مدیران مدارس محافظه‌کار و خودسانسور هستند و این خود یک چالش و مانع است»؛ این مصاحبه شونده در بخشی دیگر از مصاحبه افزود: «مورد دیگری که وجود داشت، سرگروه‌هایی بودند که به عنوان ناظر یا بازرس به مدارس سر می‌زدند که به جای حسن نیت و کمک کردن، بیشتر سنگ‌انداز و مچ‌گیر بودند و مواردی را به سازمان گزارش می‌کردند که مانع اجرا می‌شد». یکی از مربیان نیز به عدم همکاری مدیران مدارس اشاره کرد و گفت: «مدیران مدارس با ما همکاری نداشتند و سنگ‌اندازی می‌کردند و مانع اجرای بعضی از برنامه‌ها می‌شدند. همچنین بدترین کلاس‌های را در اختیار ما قرار می‌دادند، یا مثلاً اگر می‌خواستیم بازدیدهایی انجام دهیم مدیر مدرسه اجازه نمی‌داد و این یکی از موانع و چالش‌ها اجرای طرح بود». دیگر مربی در رابطه با چالش عدم توجه و پیگیری طرح‌ها از سوی سازمان عنوان کرد: «وزارت آموزش و پرورش طرح‌هایی را که ارائه می‌دهد اصلاً پیگیری و پشتیبانی نمی‌کند و فقط در حد یک بخشنامه است و کارشناس، ارزیاب و متخصص ندارند (عدم توجه و پیگیری از سوی سازمان)» مدیری نیز در نظری مشابه اشاره کرد: «عدم توجه و پیگیری کافی از سوی سازمان از دلایل اصلی ناکامی طرح است».

سخت‌گیری‎های اداری: برچسب تم سخت‌گیری‌های اداری با خوشه تم مشکلات سازمانی ارتباط دارد. در این زمینه، یک مربی اشاره کرد: «وجود بوروکراسی اداری یک چالش است. مثلاً برای بردن بچه‌ها به یک گردش ساده علمی، هزاران شیوه‌نامه، آیین‌نامه و ضابطه دست و پاگیر وجود دارد که ما را محدود می‌کند. خودم برای گرفتن یک رضایت‌نامه از سازمان جهت بردن نوآموزان به حمام میرزا رسول برای آشنایی با فرهنگ و سنن، یک ماه درگیر بودم» و مدیری هم در بیانی مشابه تأکید کرد: «یکی از موارد، بوروکراسی اداری است. مثلاً برای تدریس یک موضوع علوم که نیاز به مشاهده محیط دارد، نوآموز پیش‌دبستانی مشکل‌ساز است و برای گرفتن مجوز، باید مراحل زیادی مثل رضایت‌نامه، ثبت سیستمی و غیره طی شود، و حتی اگر اداره مجوز بدهد، همین بوروکراسی خودش مشکل‌آفرین است».

بی‎توجهی به تفاوت‌های فردی و فرهنگی نوآموزان: کد بی‎توجهی به تفاوت‌های فردی و فرهنگی نوآموزان مربوط به خوشه تم عدم رعایت اصل تفاوت‌های فردی است. مدیری می‌گوید: «توجه نکردن به تفاوت‌های فردی، ظرفیت‌ها و قابلیت‌های نوآموزان که نشأت گرفته از مربیانی است که شناخت کافی از تعلیم و تربیت ندارند و به حیطه‎های شناختی، عاطفی، روانی- حرکتی نوآموز توجه نمی‌کنند در اجرا و آموزش طرح کلاس گویا این تفاوت‌های فردی لحاظ نمی‌شود و به همه یک خوراک می‌دهیم، باید به این تفاوت‌ها توجه شود چون حتی زمان یادگیری نوآموزان متفاوت است مگه ما کارخانه کنسروسازی داریم؟» و مصاحبه‌شونده‌ای دیگر اعتقاد دارد: «هر طرحی مطمئناً با برخی از چالش‌ها در اجرا مواجه است که عدم توجه به تفاوت‌های فردی و فرهنگی نوآموزان دو مورد از آن است و شخصی‌سازی آموزش و احترام به تفاوت‌های فرهنگی دو راهکار بهبود و موفقیت اجرای طرح گویا است».

تأکید بر مهارت‌های زبانی خواندن و نوشتن و مغفول ماندن صحبت کردن و گوش دادن: برچسب تم تأکید بر مهارت‌های زبانی خواندن و نوشتن و مغفول ماندن صحبت کردن و گوش دادن مربوط به خوشه تم استفاده از روش‎های تدریس غیرمؤثر است. مدیری معتقد است: «در آموزش مهارت‌های چهارگانه زبانی به دو بعد خواندن و نوشتن بیشتر اهمیت داده می‌شود و دو بعد دیگر کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد و مغفول واقع می‌شوند».

تأکید بر حیطه شناختی و نادیده گرفتن دو حیطه عاطفی و روانی- حرکتی در آموزش طرح گویا: برچسب تم تأکید بر حیطه شناختی و نادیده گرفتن دو حیطه عاطفی و روانی- حرکتی در آموزش طرح گویا، با خوشه تم استفاده از روش‎های تدریس غیرمؤثر ارتباط دارد. از دید مدیری، «بیشتر مربیان بر حیطه شناختی تأکید و توجه بیشتری دارند و از سایر حیطه‌های(عاطفی، روانی- حرکتی) غافل هستند».

ضعف علمی خانواده: برچسب تم ضعف علمی خانواده مربوط به خوشه تم سطح پایین علمی خانواده است. مدیری در این زمینه اظهار کرد: «اکثر والدین از لحاظ تحصیلات، آگاهی و معلومات کم‌سواد و تعداد زیادی نیز بی‌سواد هستند، مخصوصاً در مناطق محروم که شایع‌تر بود و از یک کلاس 30 نفره 16-17 نوآموز والدین بی‌سواد داشتند و تعامل با این والدین سخت است، چون بلد نیستند با مسأله آموزش نوآموزشان برخورد مناسب و درستی داشته باشند» و شرکت کننده دیگری با تأکید بر چالش نبود تحصیلات والدین معتقد است: «اگر به 2-3 مدرسه از مرکز و حاشیه شهر سر بزنید واقعاً متوجه این تفاوت خواهید شد، که باتوجه به تحصیلات والدین اجرای طرح گویا در این مناطق فرق می‌کند دانش‌آموزان من امسال 2 درصد پدر و مادرشون سواد داشتند در مرکز شهر 70-80 درصد والدین باسواد هستند. من چه جوری با نوآموزی که پدر سواد ندارد، مادر سواد ندارد برخورد داشته باشم و طرح کلاس گویا را کار کنم و بهش آموزش بدهم با خود این والدین چگونه تعامل داشته باشم. اما، یک همکاری که در مدرسه شاهد یا مرکز شهر تدریس می‌کند شرایطش با من کاملاً متفاوت است».

ناتوانی مالی خانواده و آموزش و پرورش: برچسب تم ناتوانی مالی خانواده و آموزش و پرورش مربوط به خوشه تم چالش‌های اقتصادی است. در زمینه، اقتصاد نامناسب خانواده مدیری می‌گوید: «وضعیت اقتصادی نامناسب خانواده نوآموز بسیار حائز اهمیت است، برخی والدین از فراهم کردن کوچک‌ترین امکانات برای نوآموزشان عاجزند، پس در این شرایط آموزش قطعاً موفق نخواهد بود». در رابطه با نبود بودجه و اعتبارات تقریباً هر یک از مصاحبه‌شونده‌ها به نوعی اظهار نظر کردند به‌عنوان مثال، مدیری می‌گوید: «به نظر من مانع اصلی اجرای این طرح‌‌ها به بودجه و اعتباراتی بر می‌گردد که برای این طرح‌ها در نظر می‌گیرند که بسیار کم و ناکافی است، البته گاهی بودجه‌ای هم که به این طرح‌ها اختصاص می‌دهند به جای اینکه صرف طرح و اجرای آن (نیروی انسانی، فضاهای آموزشی و...) شود در حوزه ستادی و سایر بخش‌ها و سر فصل‌ها دیگه صرف می‌شود و بودجه نمی‌آید رو این طرح‌ها توسعه‌ای صرف شود و من بزرگ‌ترین مشکل اجرای هر طرحی بویژه طرح کلاس گویا را در بعد عدم اختصاص اعتبارات و بودجه می‌بینم. اگر بودجه کافی باشد و در کنار آن نیروی متخصص پرورش یابد، طرح قطعاً موفق خواهد شد و روی ریل توسعه قرار می‌گیرد». مصاحبه شونده دیگری نیز تأکید کرد: «منابع مالی کافی وجود نداشت. بودجه اختصاص داده ‌شده بسیار کم بود و همین مسأله مانع اجرای درست طرح شد. مثلاً در طول یک سال که درگیر این طرح بودم فقط ۴۸۰ هزار تومان دریافت کردم. من مسؤولیت‌پذیرم، اما در قبال خانواده و مشکلات مالی هم مسؤولیت دارم و این مسأله ضعف و مانعی جدی برای ادامه اجرای طرح بود».

فقدان منبع و ابزار یادگیری مناسب: فقدان منبع و ابزار یادگیری مناسب به خوشه تم چالش‌های برنامه‌ریزی آموزشی تعلق دارد. یک مربی اظهار کرد، «همان‌گونه که در قسمت عوامل مؤثر به مواردی اشاره کردیم نبود همین عوامل چالش محسوب می‌شود که یکی از این موارد منابع محتوایی است که نبود منابع محتوایی مناسب و متناسب با طرح کلاس گویا از مهم‌ترین موانع محسوب می‌شود» و دیگر مربی بیان کرد «منابع محتوایی تمام جوانب طرح کلاس گویا را پوشش نمی‌دهد و در برخی موارد به موضوعات محدود بسنده کرده است و منابع محتوایی باید بازنگری و به‌روز شوند». مصاحبه شونده‌ای دیگر گفت: «در منابع محتوایی یک سری مباحث وجود دارد که برخلاف عقاید و افکار ماست و نوآموز، والدین و مربی با آن همسو نیستند».

عدم اختصاص زمان کافی برای اجرای طرح: برچسب تم عدم اختصاص زمان کافی برای اجرای طرح به خوشه تم چالش‌های برنامه‌ریزی آموزشی اختصاص دارد. یک مربی اظهار کرد: «کمبود زمان، گاهی مربیان نمی‌رسیدن طرح را انجام دهند و این واقعاً خودش مشکلی است که برای انجام کارها کمبود وقت دارید» و مدیری بیان کرد: «به دلیل کمبود وقت اجرای این طرح موفقیت‎آمیز نبود». دیگر مدیر نیز گفت: «بعضی از مربیان به دلیل ضیق وقت در کلاس نمی‌رسیدن طرح را اجرا کنند چون باید سایر مطالب و دروس را ارائه می‌دادند اگر وقت‌های ضمیمه‌ای برای اجرای این طرح در نظر می‌گرفتند مسلماً اجرا موفق‌تر بود و این کمبود وقت یکی از چالش‌های اجرا بود».

حافظه‏گرایی در آموزش: برچسب تم حافظه‎گرایی در آموزش، مربوط به خوشه تم تأکید بر سطوح پایین شناخت در آموزش است. مدیری معتقد است: «توجه به حافظه محوری به جای تجربه محوری از سوی برخی مربیان، قابلیت‌های وجودی و ظرفیت‌ها را از نوآموزان می‌گیرند و زوم شدن رو حافظه محوری، و این یکی دیگر از چالش‌های اجرا بود». مدیر دیگری نیز اشاره کرد: «ما حافظه محور هستیم، با اینکه تأکید طرح گویا بر مهارت‌ها زبانی و مهارت‌های زندگی است ولی بیشتر ما زوم می‌کنیم روی مهارت‌هایی که مربوط به مفاهیم است و به عبارتی رو حافظه کار می‌کنیم».

استفاده از روش‎های تدریس غیرمؤثر: برچسب تم استفاده از روش‌های تدریس غیرمؤثر به خوشه تم بهره‌گیری از روش‌های ناکارآمد آموزشی اختصاص دارد. از دید شرکت‌کننده‌ای، «استفاده از روش‌های و فنون تدریس منسوخ شده یکی از چالش‌ها مطرح در زمینه اجرا است اصلاً بحث آموزش و روش‌های تدریس ما تغییرکرده و باید از روش‌ها قدیمی و منسوخ شده فاصله بگیریم چون طرح گویا یعنی فاصله گرفتن از حافظه محوری به سوی مهارت محوری و به عبارتی فاصله گرفتن از روش‌ها منسوخ و حرکت به سمت روش‌ها نوین آموزشی».

برنامه‎ریزی و سیاست‎گذاری متمرکز: برچسب تم برنامه‌ریزی و سیاست‎گذاری متمرکز، به خوشه تم تمرکزگرایی در برنامه‌ها و سیاست‌های آموزشی اختصاص دارد مصاحبه‌شونده‌ای بر آن است: «هدف‌ها، سیاست‌گذاری‌ها، قالبی و متمرکز می‌باشند و سیاست‌ها از بالا به پایین هستند و کف جامعه و کلاس در نظر گرفته نمی‌شود مخصوصاً کف کلاس که بسیار مهم است».

بحث و نتیجه‎گیری

نتایج سؤال اول پژوهش با یافته‌های پژوهش رحیمی گلوگاهی و بختیاری مرکیه (1400)، ایزان و احمدی علی‎آباد (1401)، مهدیخانلو و نورآبادی (1401)، شریفی و همکاران (1401)، بهزادی و نیکان (1402) و حدادنیا (1404) همسو است. آموزش پیش‌دبستانی به‌عنوان یکی از حساس‌ترین دوره‌های تربیتی، نیازمند برنامه‌ریزی دقیق و اجرایی مؤثر است. اجرای موفقیت‌آمیز برنامه‌های آموزشی در این دوره به عوامل متعددی وابسته است که هر یک می‌توانند تأثیرات قابل‌توجهی بر نتایج نهایی داشته باشند. در بررسی عوامل مؤثر بر اجرای موفق طرح کلاس گویا، دیدگاه‌های مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد، ابعاد مختلفی از الزامات و پیش‌نیازها را نشان می‌دهد که باید مورد توجه قرار گیرد. یافته‌ها نشان می‌دهد که این عوامل در حوزه‌هایی چون شایستگی نیروی انسانی، توجه به تفاوت‌های فردی، هماهنگی برنامه‌های درسی و پشتیبانی‌های سازمانی طبقه‌بندی می‌شوند.

 یکی از مهم‌ترین عوامل، شایسته‌سالاری در به‌کارگیری نیروی انسانی است. نتایج حاکی از آن است که کیفیت نیروی انسانی نقش کلیدی در اجرای مؤثر طرح دارد. انتخاب مربیان شایسته و توانمند، بویژه خانم‌ها که در دوره پیش‌دبستانی به دلیل ارتباط نزدیک‌تر با کودکان اهمیت بیشتری دارند، مورد تأکید قرار گرفته است. همچنین، آموزش و توانمندسازی مستمر این افراد می‌تواند باعث ارتقای کیفیت آموزش و تطبیق آنها با نیازهای جدید طرح شود. مربیان باید آموزش‌های تخصصی دریافت کنند تا بتوانند روش‌های تعاملی و مشارکتی را به‌درستی به‎کار گیرند و دانش‌آموزان را در فرایند یادگیری مشارکت دهند. در این رابطه، کسلر⁷ (2018) بر نقش کلیدی نیروی انسانی تأکید کرده و اشاره می‌کند که معلمان باید به‌خوبی آموزش ببینند، نیازهای کودکان را تحلیل کنند و رابطه‌ای مبتنی بر اعتماد با آنها برقرار نمایند. همچنین، صاحب‌الزمانی و همکاران (1402) نیز بر اهمیت نقش نیروی انسانی تأکید کرده و اظهار می‌دارند که معلمان به‌عنوان تسهیل‌کنندگان یادگیری باید فضایی را ایجاد کنند که خلاقیت، حل مسأله و همکاری در آن پرورش یابد. به عبارت دیگر باید بتوانند این مهارت‌ها را به‌صورت حرفه‌ای و مؤثر به دانش‌آموزان منتقل کنند. دهقان (1401) و هاشم‌زاده (1395) نیز به نقش معلمان به‌عنوان عاملی کلیدی در موفقیت اجرای آموزش را اشاره کردند. و تمام این موارد کاملاً با نتایج و یافته‌ها این پژوهش همسو است و بر اهمیت توسعه شایستگی و نقش فعال معلمان و مربیان در اجرای موفق طرح‌ها صحه می‌گذارد.

توجه به کثرت و گوناگونی، یا به عبارت دیگر لحاظ کردن تفاوت‌های فردی و جغرافیایی نیز از دیگر عوامل مهم محسوب می‌شود. طرح‌های آموزشی باید به‌گونه‌ای طراحی شوند که بتوانند به نیازها و ویژگی‌های متنوع کودکان پاسخ دهند. این امر مستلزم انعطاف‌پذیری در محتوا و روش‌های آموزشی است. کاربرد مدل‌های تعاملی در فرایند تدریس، که بتواند دانش‌آموزان را به مشارکت فعال‌تر در فرایند یادگیری تشویق کند، یکی از الزامات مهم اجرای موفق این طرح‌هاست. در این راستا، عسل و همکاران (2024) در پژوهش خود بیان می‌کنند که استفاده از روش‌های تدریس مناسب، نظیر کلاس معکوس⁸، که یادگیری مشارکتی و حل مسأله را در اولویت قرار می‌دهد، از اهمیت بالایی برخوردار است.

 نظام آموزشی برای آماده‌سازی دانش‌آموزان جهت نقش‌آفرینی مؤثر و سازنده در زندگی فردی و اجتماعی، باید رویکرد خود را از تمرکز صرف بر محتوا و پیشرفت تحصیلی به توسعه جامع، شامل رشد فردی و مهارت‌های غیرتحصیلی، تغییر دهد. در این راستا، نظریه یادگیری تجربی کلب⁹ (1984) تأکید دارد که یادگیری از طریق تجربه و عمل مستقیم حاصل می‌شود و شامل فعالیت‌هایی است که به تقویت مهارت‌های زبانی دانش‌آموزان در داخل و خارج از محیط کلاس کمک می‌کند. این نظریه بر بهره‌گیری از فرایندهای شناختی مانند مفهوم‌سازی، کاربرد عملی، تحلیل، ترکیب و ارزیابی اطلاعاتی که از طریق مشاهده، تجربه، تأمل و استدلال به‌دست می‌آیند، تأکید دارد. علاوه بر این، هرچند روش یادگیری تجربی تأثیر بسزایی در تقویت درک مطلب و پرورش تفکر انتقادی دارد، بهره‌گیری از فناوری‌های آموزشی، از جمله سیستم‌های مدیریت یادگیری، می‌تواند فرصت‌های بیشتری برای بهبود این مهارت‌ها فراهم آورد. ترکیب فناوری با روش‌های نوین آموزشی، زمینه را برای ارتقای درک مطلب، توسعه تفکر انتقادی و پیشرفت همه‌جانبه دانش‌آموزان فراهم می‌سازد (صاحب‌الزمانی و همکاران، 1402). روش یادگیری ترکیبی رویکردی مؤثر برای بهبود مهارت‌های زبانی است. این روش به یادگیرندگان کمک می‌کند تا مهارت‌های خود را بهبود دهند، انگیزه بیشتری برای یادگیری داشته باشند و در فرایند یادگیری استقلال بیشتری پیدا کنند. با این حال، برای افزایش کارایی این روش، باید به چالش‌های فنی و نیازهای یادگیرندگان توجه شود (باندیتویلای¹⁰، 2016). 

هر چند فناوری به‎عنوان یکی از عوامل مؤثر در بهبود مهارت‌های زبانی نقشی بی‌بدیل ایفا می‌کند؛ اما، بهره‌برداری کامل از این پتانسیل نیازمند تغییرات ساختاری و آموزشی است. فناوری به یادگیرندگان امکان می‌دهد تا مستقل‌تر عمل کنند و مهارت‌های خود را در چهار زمینه اصلی (شنیدار، گفتار، خواندن و نوشتار) تقویت کنند. ابزارهای فناوری مانند پخش‌کننده‌های صوتی، ویدیوها، نرم‌افزارهای آموزشی، و شبکه‌های اجتماعی با ایجاد محیط‌های یادگیری تعاملی و جذاب، به این فرایند کمک می‌کنند. علاوه بر این، فناوری به‎عنوان یکی از عوامل کلیدی، فرصتی فراهم می‌کند که یادگیرندگان خودآموز به‌صورت فعالانه در فرایند یادگیری مشارکت کنند، از ابزارهای مختلف بهره ببرند و تجربه یادگیری خود را شخصی‌سازی کنند (سیروژیدینونا¹¹، 2024).

تعامل و هماهنگی میان عوامل اجرایی مدرسه، مدیران و مربیان از عوامل کلیدی اجرای موفق طرح به شمار می‌رود. نتایج نشان می‌دهد که همکاری و تبادل نظر میان اعضای مرکز پیش‌دبستانی می‌تواند کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری را ارتقاء دهد. همچنین مطالعات پیشین (مانند کسلر، 2018) بر ضرورت وجود همکاری درون‌سازمانی برای موفقیت چنین برنامه‌هایی تأکید کرده‌اند.

حمایت‌های سازمانی اداره آموزش و پرورش نیز در این زمینه اهمیت ویژه‌ای دارد، چرا که بدون هماهنگی و پشتیبانی‌های مدیریتی، امکان اجرای موفق برنامه‌ها فراهم نخواهد شد. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هماهنگی میان عناصر برنامه درسی نیز به‌عنوان ابزارهایی برای نظارت و بهبود مستمر طرح مطرح شده‌اند. ارزشیابی منظم و مبتنی بر اهداف طرح، می‌تواند نقاط قوت و ضعف آن را شناسایی کرده و زمینه را برای بهبود مستمر فراهم کند. همچنین، هماهنگی‌های میان مؤلفه‌های طراحی برنامه درسی، بویژه در برجسته‌سازی ویژگی‌های مهارتی، از دیگر عواملی است که به اجرای موفق این طرح کمک می‌کند. در راستای یافته‌ها هاشم‌زاده (1395) در پژوهش خود تأکید می‌کند که برای موفقیت در بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان، باید تمام عناصر تأثیرگذار از جمله مهارت‌های معلم، روش‌های تدریس، حمایت‌های ساختاری و فرهنگی در نظر گرفته شود. (هاشم‌زاده، 1395). همسو با این نتایج، هارتشورن (2024) در مطالعه خود به مواردی از قبیل: تعهد و مسؤولیت‌پذیری معلمان و مدیران نسبت به موفقیت دانش‌آموزان، استفاده از روش‌های مبتنی بر شواهد (اثبات شده¹²)، پذیرش اجتماعی دانش‌آموزان توسط همسالان، آموزش مداوم معلمان از طریق دوره‌های تخصصی، حضور مربیان با تجربه در کلاس‌ها که به معلمان جدید راهنمایی‌های عملی ارائه دهند و همچنین برگزاری دوره‌های دانشگاهی با محتوای نظری و عملی مناسب جهت آمادگی معلمان، به‎عنوان عوامل مؤثر اشاره کرد.

در مجموع، یافته‌ها نشان می‌دهد که اجرای موفق طرح «کلاس گویا» نیازمند توجه به مجموعه‌ای از عوامل انسانی، آموزشی و مدیریتی است. با درنظرگرفتن این عوامل و فراهم‌سازی بسترهای لازم، می‌توان از این طرح به‌عنوان ابزاری مؤثر برای ارتقای کیفیت آموزش در دوره پیش‌دبستانی بهره گرفت.

برای یافته‎های سؤال دوم پژوهش، همسویی با یافته‌های پژوهشی دیگر محققان مشاهده نشد. اجرای موفقیت‌آمیز برنامه‌های آموزشی نیازمند مجموعه‌ای از عوامل اساسی است که هر یک به‌تنهایی و در تعامل با یکدیگر می‌توانند کیفیت فرایند یادگیری و تحقق اهداف تربیتی را تضمین کنند. این عوامل شامل نیروی انسانی متخصص و کارآمد، زیرساخت‌های مناسب آموزشی، منابع مالی کافی، و طراحی برنامه‌ریزی دقیق و علمی است. نادیده گرفتن هر یک از این ابعاد می‌تواند چالش‌های جدی برای اجرای طرح‌های آموزشی به وجود آورد و دستیابی به نتایج مطلوب را به خطر بیندازد. در چنین شرایطی، نه‌تنها اهداف اصلی آموزش محقق نمی‌شود، بلکه ممکن است پیامدهای منفی نظیر کاهش کیفیت یادگیری، بی‌انگیزگی در میان دانش‌آموزان و مربیان، و حتی هدررفت منابع به وجود آید. یافته‌های حاصل از دیدگاه‌های مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد، گویای وجود چالش‌های متعددی در مسیر اجرای این طرح است. این چالش‌ها ضرورت تحلیل جامع و ارایه راهکارهای عملی و موثر را بیان می‌کند. یکی از مهم‌ترین این چالش‌ها به منابع و نیروی انسانی باز می‌گردد. کمبود افراد ماهر و توانمند برای اجرای موثر طرح، همراه با عدم وجود فرصت‌های کافی برای ارتقای مهارت‌های مربیان، از اهم‌ترین مشکلات محسوب می‌شود. در این زمینه، کورتده¹³ و همکاران (2018) در پژوهش خود، مشکلات مرتبط با معلمان را به‌عنوان یکی از چالش‌های اصلی در اجرای برنامه‌های آموزشی مطرح کرده‌اند. همچنین ده‌باشی شریف و همکاران (1391) از شناخت و آگاهی نامناسب مدرسان به‎عنوان مانع و مشکل در فرایند آموزش یاد کردند. گروور¹⁴ (2018) نیز بیان می‌کند که آموزش ناکافی معلمان، چه پیش از خدمت و چه در حین خدمت، تأثیر منفی قابل‌توجهی بر کیفیت آموزش دارد. محدودیت‌های موجود در پشتیبانی مالی و معنوی از سوی سازمان‌ها، توانایی مربیان را برای انجام وظایفشان کاهش داده است. این مسائل نشان‌دهنده ضعف در مدیریت منابع انسانی است که به افت کیفیت آموزشی و محدود شدن توان اجرای طرح منجر می‌شود.

محدودیت‌های موجود در پشتیبانی مالی و معنوی از سوی سازمان‌ها، توانایی مربیان را برای انجام وظایفشان کاهش داده است. این مسائل نشان‌ دهنده ضعف در مدیریت منابع انسانی است که به افت کیفیت آموزشی و محدود شدن توان اجرای طرح منجر می‌شود.

همچنین چالش‌های زیرساختی و امکانات مادی، همراه با مشکلات اقتصادی ناشی از شرایط خانواده‌ها و آموزش ‌و پرورش نیز، از عوامل کلیدی ناکامی در اجرای مؤثر طرح به شمار می‌روند. وضعیت نامناسب فضاهای آموزشی، کمبود تجهیزات و فناوری‌های نوین، و محدودیت‌های مالی در تأمین منابع مورد نیاز، فرایند اجرای طرح را با مشکلات جدی مواجه کرده است. به علاوه در این شرایط چالش‌های برنامه‌ریزی آموزشی شامل کمبود مواد و منابع محتوایی و آموزشی مناسب و همچنین عدم اختصاص زمان کافی برای اجرای طرح نیز نمود پیدا می‌کنند. این کمبودها موجب می‌شود که برخی از اهداف آموزشی به‌طور کامل محقق نشوند و کیفیت فرایند یادگیری کاهش یابد. همسو با این نتایج کسلر (2018) بیان می‌کند عواملی مانند کمبود معلمان متخصص و مواد آموزشی مناسب، نسبت بالای دانش‌آموز به معلم و فقدان حمایت‌های دولتی مناسب مانعی جدی برای اجرای موفق برنامه‌های آموزشی هستند. این مشکلات، به همراه نبود خدمات و تسهیلات اساسی در بسیاری از مناطق، شرایط بهداشتی ضعیف، و پیامدهای ناشی از فقر و بیماری، اثربخشی طرح‌های آموزشی را به شدت کاهش داده‌اند. حتی تلاش‌های مربیان نیز در این شرایط، به دلیل کمبود امکانات، نمی‌تواند به نتایج مطلوب منجر شود. این چالش‌ها بازتاب‌دهنده فقدان منابع فیزیکی، تجهیزاتی و مالی است که کیفیت آموزشی و اثربخشی طرح را کاهش داده است. عدم ارتباط مؤثر میان خانواده‌ها و مراکز پیش‌دبستانی یکی دیگر از چالش‌های برجسته این طرح است. همکاری ضعیف خانواده‌ها، ضعف علمی آنها و عدم آگاهی کافی نسبت به اهداف طرح باعث می‌شود که بخشی از مسؤولیت‌های آموزشی و تربیتی به‌درستی اجرا نشود. این ناهماهنگی‌ها، هم کیفیت یادگیری کودکان را کاهش می‌دهد و هم فشار مضاعفی بر مربیان وارد می‌کند. در این راستا گاسکوین¹⁵ (2024) در یافته‎های پژوهش خود نشان می‌دهد که عدم آگاهی والدین از مزایای پیش‌دبستانی و برنامه‌های آن، محدودیت دسترسی به برنامه‌های آموزشی به دلیل مشکلات مالی و ظرفیت محدود و چالش‌های اجتماعی- فرهنگی مانند نگرانی از تبعیض یا محیط‌های غیرحمایتی، موانع اصلی بر سر راه آموزش کودکان خانواده‌های کم‌درآمد است. این موانع باعث می‌شود کودکان از مهارت‌های پایه‌ای و تعاملات اجتماعی ضروری برای موفقیت تحصیلی محروم شوند و چرخه فقر و نابرابری در نسل‌های بعدی ادامه یابد.

در بخش اجرای طرح، تأکید بیش از حد بر مهارت‌های زبانی خواندن و نوشتن و غفلت از سایر مهارت‌ها مانند صحبت کردن و گوش دادن یا به عبارت دیگر، استفاده از روش‌های تدریس غیرمؤثر از جمله کاستی‌های روش‌شناختی است. همچنین، بی‌توجهی به حیطه‌های عاطفی و روانی- حرکتی نشان‌دهنده ضعف در درک جامع اهداف طرح و نیازهای یادگیری کودکان است. این موارد، به همراه تمرکز بر سطوح پایین شناخت مانند حافظه‌محوری به جای تفکر تحلیلی و انتقادی، یادگیری را سطحی و غیرپایدار می‌سازد. علاوه بر این، استفاده از روش‌های سنتی و غیرتعاملی توسط برخی مربیان، انگیزه کودکان را کاهش داده و توانایی آنها را در کاربرد مهارت‌های یاد گرفته ‌شده در زندگی واقعی محدود کرده است. در مقایسه با شیوه‌های سنتی آموزش، روش‌های تدریس مشارکتی توانسته‌اند جنبه‌هایی از مهارت‌های اجتماعی نظیر همکاری، انجام وظایف، کار در حضور دیگران، دوست‌یابی، پرسش‎گری و مشارکت در فعالیت‌های گروهی را بهبود بخشد. همچنین این روش‌های به‌عنوان یکی از رویکردهای مدرن تدریس می‌توانند در رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان تأثیرگذار باشند (طاهری و زیارت‌زاده، 1394). آموزش مهارت‌های ارتباطی از طریق داستان‌سرایی، الگوبرداری و تقویت این مهارت‌ها با استفاده از قصه‌هایی که با سن و نیازهای کودکان همخوانی دارند، شیوه‌ای کارآمد برای بهبود رفتارهای چالش‌برانگیز و تقویت مهارت‌های اجتماعی در دوران کودکی است (رضاپور میرصالح و همکاران، 1402). نوروززاده و عظیمی‌سوران (1393) نیز در یک اولویت‌بندی برای روش‌های آموزشی، اشاره کردند که روش تلفیقی در اولویت اول و روش‌های الگوی ایفای نقش، بحث گروهی و حل مسأله در ادامه قرار دارند. همچنین روش سخنرانی از پایین‌ترین رتبه برخوردار است. مشکلات سازمانی و مدیریتی، از جمله سخت‌گیری‌های اداری، ضعف در رهبری و نظارت، و تمرکزگرایی در برنامه‌ها و سیاست‌های آموزشی، چالش‌های دیگری است که اجرای هر طرح و برنامه‎ای را با دشواری مواجه می‌کند. این مسائل موجب شده است که طرح انعطاف‌پذیری لازم برای انطباق با شرایط متنوع و نیازهای محیط‌های آموزشی را نداشته باشد و اثربخشی آن کاهش یابد. همسو با نتایج این سؤال، هارتشون¹⁶ (2024) در پژوهش خود به مجموعه‌ای از چالش‌ها و موانع که آموزش با آن روبرو است اشاره می‌کند یکی از بزرگ‌ترین این چالش‌ها، کمبود دانش و آگاهی معلمان در زمینه آموزش و کار با کودکان است. قوانین و مقررات پیچیده و گاه متناقض نیز موانعی را برای اجرای روان برنامه‌ها ایجاد می‌کنند. علاوه بر این، محدودیت منابع مالی و نیروی انسانی (نیروی متخصص) باعث می‌شود مدارس نتوانند برنامه‌های را به‌طور کامل اجرا کنند. فقدان ارتباطات مؤثر میان معلمان، مدیران و والدین نیز بر کیفیت و کارایی این برنامه‌ها تأثیر منفی می‌گذارد. نگرش‌های منفی یا مقاومت برخی از معلمان و مدیران از دیگر موانع مهم آموزش است که می‌تواند انگیزه و تعهد لازم برای اجرای برنامه‌ها را کاهش دهد. در نهایت، نبود فرصت‌های آموزشی کافی در محل کار برای یادگیری و تمرین روش‌های جدید یکی دیگر از چالش‌های کلیدی است که معلمان را در استفاده از استراتژی‌های آموزشی محدود می‌کند. در این زمینه، حسین‌خواه و اسلامی (1400) نیز در پژوهش خود به مسائلی همچون کمبود منابع مالی، عدم تطابق طرح با ویژگی‌ها و نیازهای روان‌شناختی معلمان و دانش‌آموزان، و بی‌توجهی به اصول انتخاب و سازماندهی محتوا به‎عنوان موانع و چالش‌های اجرا اشاره کرده‌اند.

یافته‌های پژوهش نشان داد که موانع اجرای طرح کلاس گویا ناشی از ترکیبی از مشکلات مدیریتی، زیرساختی، مالی، محتوایی و روش‌شناختی است. برطرف کردن این چالش‌ها نیازمند یک رویکرد جامع و هماهنگ است که بتواند به مسائل منابع انسانی، زیرساخت‌ها، محتوای آموزشی و روش‌های تدریس به‌طور همزمان پاسخ دهد. بدون چنین رویکردی، تحقق اهداف آموزشی و تربیتی این طرح دشوار خواهد بود.

این پژوهش با هدف بررسی نحوه اجرای طرح «کلاس گویا» از دیدگاه مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد انجام شد. یافته‌ها نشان داد اجرای موفق این طرح مستلزم توجه هم‌زمان به عوامل انسانی، آموزشی، مالی و مدیریتی است و بی‌توجهی به هر یک از این ابعاد می‌تواند کیفیت آموزش پیش‌دبستانی را کاهش دهد. نوآوری این مطالعه در ترکیب تحلیل دو حوزه کلیدی مهارت‌های زندگی و مهارت‌های زبانی در قالب یک طرح تلفیقی و استخراج عوامل و موانع اجرایی بر پایه تجارب زیسته مدیران و مربیان فعال پیش دبستانی است؛ رویکردی که کمتر در پژوهش‌های پیشین مورد توجه قرار گرفته بود. این رویکرد امکان ارائه تصویری جامع از نقاط قوت و ضعف طرح و پیشنهاد مسیرهای عملی برای اصلاح محتوا، بازطراحی دوره‌های آموزشی مربیان و ارتقای کیفیت اجرای طرح‌های مشابه در سایر مناطق کشور را فراهم می­آورد. بر اساس نتایج، موفقیت طرح نیازمند ارتقای شایستگی‌های حرفه‌ای مربیان از طریق آموزش‌های هدفمند، بازنگری محتوای طرح متناسب با تفاوت‌های فرهنگی و جغرافیایی، بهبود تعامل با والدین و تأمین منابع و پشتیبانی کافی است. تحقق این اقدامات می‌تواند کیفیت آموزش پیش‌دبستانی را ارتقا داده و رشد همه‌جانبه کودکان را تسهیل کند.

با توجه به یافته‌های پژوهش، برای بهبود اجرای طرح «کلاس گویا» در دوره پیش‌دبستانی پیشنهاد می‌شود:

·       توانمندسازی مربیان از طریق برگزاری دوره‌های آموزشی و کارگاه‌های عملی با محوریت روش‌های نوین آموزش مهارت‌های زبانی و مهارت‌های زندگی.

·       تأمین زیرساخت‌های آموزشی استاندارد شامل فضاهای مناسب و تجهیزات لازم توسط آموزش و پرورش و مراکز پیش‌دبستانی، به‌منظور ارتقای کیفیت اجرای طرح.

·       ایجاد نظام منصفانه پرداخت و مشوق‌های مالی و غیرمالی برای افزایش انگیزه و رضایت شغلی مربیان.

·       ارتقای نقش والدین در فرایند آموزش از طریق برگزاری برنامه‌های توجیهی و مشارکتی به‌منظور تقویت تعامل میان خانه و پیش‌دبستانی.

·       بازنگری و بومی‌سازی محتوای آموزشی و فعالیت‌ها بر اساس تفاوت‌های فرهنگی و زبانی مناطق مختلف کشور.

سپاسگزاری

از مدیران و مربیان پیش‌دبستانی شهرستان مهاباد که با صبوری و همکاری صمیمانه خود زمینه انجام این پژوهش را فراهم کردند، صمیمانه سپاسگزاری می‌کنیم.

 

منابع

ایزان، محسن و احمدی علی آبادی، افسانه. (1401). تأثیر اجرای بسته تحولی مدرسه خوانا بر مهارت‌های خواندن، نوشتن و آداب و مهارت‌های زندگی دانش‌آموزان دوره ابتدایی. پویش در آموزش علوم انسانی دانشگاه فرهنگیان، 8(29)، 173-198.

بهزادی، شکوفه و نیکان، محمود. (۱۴۰۲). بررسی تاثیر طرح خوانا بر پیشرفت درس فارسی دانش‌آموزان پسر پایه دوم ابتدایی شهر گنبدکاووس. رویکرد فلسفه در مدارس و سازمان‌ها، ۲(۳)، ۳۵-۴۷. https://doi.org/10.22034/esbam.2023.411257.1032

پاپالیا، دایان ای، داسکین فلدمن، روت و وندکاس الدز، سالی. (۱۳۹۲). روانشناسی رشد و تحول انسان (ترجمه داود عرب قهستانی و همکاران). تهران: انتشارات رشد.

حدادنیا، سیروس. (1404). تأثیر طرح تحولی خوانا بر تعالی سواد آینده و خلاقیت اجتماعی دانش‌آموزان. نوآوری آموزشی، یادگیری و ارزشیابی. انتشار آنلاین از تاریخ 14 اردیبهشت 1404. https://doi.org/10.22034/jitle.2025.517962.1031 

حسین‌خواه، سلیمان و اسلامی، ادریس. (1400). بررسی تجربه زیسته مدیران و معلمان ابتدایی شهرستان مهاباد در مورد طرح کرامت. تربیت اسلامی، 16(37)، 81-100. https://doi.org/10.30471/edu.2021.7129.2359

حیدری، فرحناز. (1398). اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر نشانگان برونی‌سازی کودکان پیش‎دبستانی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، روان‌شناسی عمومی، مؤسسه آموزش عالی خزر.

خنیفر، حسين و پور‌حسيني، مژده. (١٣٩١). مهارت‌هاي زندگي. قم: مركز نشر هاجر (وابسته به مركز مديريت حوزه‎هاي علميه خواهران).

ده‌باشی شریف، فروزان، زندی، بهمن، حسینی، محمد ضیاء، ابراهیم‌زاده، عیسی و علیپور، احمد. (1391). بررسی چگونگی توسعه مهارت‌های ارتباطی و توانش زبانی در آموزش مجازی در سطح دانشگاه‌ها. فصلنامه پژوهش‌های زبان و ادبیات تطبیقی، 3(2)، 85-114.

دهقان، نجمه (1401). تجارب زیسته معلمان با تجربه در تسهیل یادگیری مطالب انتزاعی ریاضی دوره ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، علوم تربیتی- گرایش برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه یزد (دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی).

رحیمی گلوگاهی، ام‎لیلا و بختیاری مرکیه، فرزاد. (1400). بررسی مهارت‌های زبانی «سخن گفتن» و «خواندن» دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی شهرستان گلوگاه. فصلنامه پژوهش در آموزش زبان و ادبیات فارسی، 2(4)، 111-157.

رضاپورمیر‌صالح، یاسر، احسان‌پور، محمدحسین و شیروی، الهه. (1402). اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر بهبود اختلال‌های رفتاری و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مهاجر افغان. تداوم و تغییر اجتماعی، 2(2)، 339-357. https://doi.org/10.22034/jscc.2023.19073.1044

سلجوقی، شبنم، محمودفخه، هیمن و کریمی، صبری. (1403). اثربخشی خواندن داستان‌های محلی آذربایجان برعملکرد خواندن دانش‌آموزان ترک‌زبان نارساخوان. اندیشه‌های نوین تربیتی، 20(2)، 93-103. https://doi.org/10.22051/jontoe.2023.43661.3778

شریفی، بهمن، ارازلی، مارال و ارازلی، میثم. (۱۴۰۱). اثربخشی اجرای طرح خوانا در افزایش مهارت‌های زبان‌آموزی. اولین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های کاربردی در علوم انسانی، اقتصاد، مدیریت و حسابداری، استکهلم، سوئد.

شورای عالی آموزش و پرورش. (1391). برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران. وزارت آموزش و پرورش، ایران. https://www.medu.ir/

صاحب‌الزمانی، سمیه، نعیمی، امین و حدادنارافشان، مهری (1402). تأثیر یادگیری تجربی مبتنی بر فناوری، بر تفکر انتقادی و درک مطلب زبان آموزان. نشریه علمی فناوری آموزش، 17(4)، 903-917. https://doi.org/10.22061/tej.2023.9773.2898

طاهری، عبدالحمید و زیارت‌زاده، سارا. (1394). بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوانات در سال تحصیلی 90-91. سومین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های نوین در مدیریت، اقتصاد و حسابداری، استانبول، ترکیه.

عربی جونقانی، احمد، سلطانی، اصغر، و اسمی، کرامت. (۱۳۹۶). تعیین ویژگی‌های الگوی مطلوب برنامه‌درسی زبان‌آموزی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان. مطالعات برنامه درسی ایران، ۱۱(۴۴)، ۸۱-۱۰۸.

علوی مقدم، سید بهنام و خیرآبادی، رضا. ( 1391). جایگاه زبان فارسی در برنامه درسی ملی. مجله رشد آموزش زبان و ادب فارسی، 26(1)، 12-15. 

علی‌اکبر دهکردی، مهناز. (1395). روان‌شناسی (نظریه‌ها، پژوهش‌ها و آزمون‌ها). تهران: دانشگاه پیام‌نور.

متین، حسین و احمدی، صدیقه. (۱۳۹۸). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سخت‌رویی روان‌شناختی و سلامت معنوی دانش‌آموزان دختر دوره دوم متوسطه. دانش و پژوهش در روان‌شناسی کاربردی، ۲۰(۱)، ۶۱-۷۰.

مجیب، فرشته و فضایلی، آزاده. (1402). پرورش مهارت‌های کلامی کودک. تهران: سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.

محمدی‌نژاد، مینا (1395). طراحی، اجرا و تعیین اثربخشی کتاب الکترونیک برسطوح اساسی رشد زبان کودکان پیش‌دبستانی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، علوم تربیتی- گرایش برنامه‌ریزی درسی، پیام نور مرکز تهران جنوب.

منتظری، آزاده، اکبری موسی‌آبادی، مریم و حسنعلیان، سمیه. (1392). بررسی مهارت‌های چهارگانه زبان در تدریس زبان فارسی به گویشوران عربی. هشتمین همایش بین‌المللی انجمن ترویج زبان و ادب فارسی ، زنجان، ایران.

مهدیخانلو، کریم و نورآبادی، سولماز. (1401). واکاوی چرایی و چگونگی تلفیق در طرح مدرسه خوانا. هفتمین همایش ملی پژوهش‌های نوین در علوم تربیتی و روان‌شناسی ایران، تهران، ایران. 

مؤمنی، شهلا، کیانی، مسعود و رحیمی، حمید. (1403). بررسی رابطه آگاهی از مهارت‌های زندگی با باور به آینده در دانشجویان: نقش واسطه‌ای انگیزش پیشرفت. اندیشه‌های نوین تربیتی، 20(4)، 147-161. https://doi.org/10.22051/jontoe.2024.46490.3897

نجفی پازکی، معصومه. (1395). مهارت‌های تولیدی زبان در برنامه درسی فارسی دوره ابتدایی. نوآوری آموزشی، 15(4)، 43-60.

نوروززاده، رضا و عظیمی سوران، زینب. (1393). شیوه‌های درست و کارآمد آموزش مها‌رت‌های زندگی و مهارت‌های اجتماعی در راستای کاهش آسیب‌های زندگی به دانشجویان. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 8(25)، 125–154.

هارتاس، دیمیترا. (1391). مشکلات زبانی و ارتباطی راهنمایی برای معلمان (ترجمه: احمد رمضانی‎واسوکلایی و آتوسا رستم بیک‎تفرشی). تهران: ‏انشارات مدرسه.

هاشم‌زاده، فرحناز. (1395). مطالعه تجربیات دبیران از انگیزش یادگیری و وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه شهرستان ارومیه در سال تحصیلی 1396-1395: یک مطالعه پدیدارشناختی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، علوم تربیتی- گرایش برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه تبریز، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی.

Asal, I., Yousuf, M. I., & Imran, M. (2024). Parents and teachers’ attitudes toward life skills-based education at the elementary level. Journal of Academic Research for Humanities (JARH), 4(1), 64–76. https://jar.bwo-researches.com/index.php/jarh/article/view/210‏

Banditvilai, C. (2016). Enhancing students’ language skills through blended learning. The Electronic Journal of e-Learning, 14(3), 223–232. https://academic-publishing.org/index.php/ejel/article/view/1757

Botvin, G. J. (1985). The life skills training program as a health promotion strategy. Special Services in the Schools, 1(3), 9–23. https://doi.org/10.1300/J008v01n03_03

Gascoigne, A. (2024). The lived experiences of low-income, African American families who did not send their child to preschool. Doctoral dissertation, University of La Verne.

Grover, J. (2018). Challenges in the implementation of life skills education. International Journal of Research and Analytical Reviews, 5(2), 452–455.

Hartshorn, C. (2024). Inclusive education in early childhood: A qualitative phenomenological study of the successes and barriers impacting successful Early Childhood Inclusive Education. Doctoral dissertation, University of Massachusetts Global.

Keßler, J.-H. (2018). Life Skills for development in Ugandan primary education (Master’s thesis). University of Vienna.

Kurtdede-Fidan, N., & Aydogdu, B. (2018). Life skills from the perspectives of classroom and science teachers. International Journal of Progressive Education, 14(1), 32–55.‏ https://doi.org.10.29329/ijpe.2018.129.4

Sadiku, L. M. (2015). The importance of four skills, reading, speaking, writing, listening in a lesson hour. European Journal of Language and Literature, 1(1), 29–31.

Sirojiddinovna, H. D. (2024). The improvement of language skills (speaking, listening, reading, and writing) for self-directed learners. International Scientific Journal: News of Education in the 21st Century, 19(100), 231–236.

Unicef Evaluation Office. (2012). Global evaluation of life skills education programmes. New York: UNICEF. https://evaluationreports.unicef.org/GetDocument? fileID=241

World Health Organization. (1994). Life skills education for children and adolescents in schools. Pt. 3: Training workshops for the development and implementation of life skills programmes. (No. WHO/MNH/PSF/93.7B.Rev. 1). World Health Organization.

World Health Organization. (2003). Skills for health. Skills-based health education including life skills: An important component of a child-friendly/health-promoting school. https://iris.who.int/bitstream/handle/10665/42818/924159103X.pdf

---

[1] . Bandura

[2] . Botvin

[3] . Chomsky

[4] . Language acquisition device

[5] . Papalia

[6]  . Sadiku

[7] . Keßler 

[8] . Flipped classroom

[9] . Kolb

[10] 2. Banditvilai

[11] . Sirojiddinovna

[12] . EBPs

[13] . Kurtdede

[14] . Grover

[15] . Gascoigne

[16]  . Hartshorn