The relationship between persistence and learning and study strategies in students: the moderating role of educational level
Subject Areas : Journal of Educational PsychologySaeedeh Bafti 1 * , Mohadeseh Bakhshipour 2
1 - Department of Educational Psychology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Semnan University, Semnan, Iran
2 - Department of Educational Psychology, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Semnan University, Semnan, Iran
Keywords: persistence, learning and study strategies, educational level,
Abstract :
The purpose of the current research was to explain the relationship between persistence and learning and study strategies in students: the moderating role of educational level. The research is based on the objective, application and descriptive research method of correlation type. The statistical population of the research is elementary and middle school students of Semnan city. Non-probability sampling method is available and 320 people were studied as a sample in this research, out of 320 people, 160 people were selected in primary level and 160 people were selected in secondary level. The tools of data collection were learning and study strategies questionnaires and persistence questionnaires, and validity and reliability were used to check its validity. The method of data analysis was partial least squares and Emos software was used. The result of the research showed that there is a direct relationship between persistence with learning and study strategies and all its components (significant statistic 14/599), but the moderating role of educational level in the relationship between persistence with learning and study strategies in students was not confirmed
ایزان, محسن, قادری, مصطفی و شیربگی, ناصر. (1398). ارائه الگوی بومی نظارت آموزشی معلم-محور در مدارس ابتدایی. اندیشه های نوین تربیتی. 15(3): 140 – 113.
حدادی، محمدحسین و صدری, ندا. (1399). بررسی مقایسه‌ای روش تدریس معلم‌محور و روش تدریس متعلم‌محور در آموزش دستور زبان آلمانی به عنوان زبان خارجی. پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی.10(4): 733 – 722.
رشید، خسرو؛ سلطانی، امیر؛ کردنوقایی، رسول و کریمی، کامبیز، 1399، تأثير مهارت هاي مطالعۀ آزاد بر عادات مطالعه، نگرش به مطالعه و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، تحقیقات اطلاع رسانی و کتابخانه های عمومی، 26(4): 722-753
فرامرزی، حمید؛ بهروزی، ناصر و فرزادی، فاطمه، 1398، رابطه پیشایندهای عواطف علمی، هویت علمی و اهداف پیشرفت با پیشرفت علمی دانش آموزان، روانشناسی مدرسه، 8(2): 91-112
قدم پور عزت الله، خلیلی گشنیگانی زهرا و رضاییان مهدی. (1397).تأثیر آموزش بسته فراشناختی (تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت) بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه. آموزش و ارزشیابی. 11(42): 90 – 72.
مرادی، خدیجه، 1398، رابطه مؤلفه های تحول مثبت نوجوانی با پيشرفت تحصيلی دانش آموزان، علوم روانشناختی، 18(77): 627-634
مهربان، سیدعلی؛ کرمی، ابوالفضل؛ اسدزاده، حسن و ستوده اصل، نعمت، 1398، تدوین مدل ساختاری برای پیش بینی پیشرفت علمی از طریق سبکهای فرزندپروری و تعامل والد- فرزندی در دانشآموزان دوره متوسطه دوم شهر تهران، خانواده و پژوهش، شماره 43: 7-25
Cairns, D., Areepattamannil, S.(2022). Teacher-Directed Learning Approaches and Science Achievement: Investigating the Importance of Instructional Explanations in Australian Schools. Res Sci Educ 52, 1171–1185
Díaz, M. A., Zapata, N. A., Diaz, H. H., Arroyo, J. A., & Fuentes, A. R. (2019). Use of learning strategies in the university. A case study. Propósitos y Representaciones Monographic: Advances on Qualitative Research in Education, 7(1), 10–32.
Hartikainen, J., Haapala, E.A., Poikkeus, AM. et al. (2022).Classroom-based physical activity and teachers’ instructions on students’ movement in conventional classrooms and open learning spaces. Learning Environ Res. https://doi.org/10.1007/s10984-022-09411-3
Juste, M. P., & López, B. R. (2010). Learning strategies in higher education. International Journal of Learning, 17(1), 259–274. doi: 10.18848/1447-9494/CGP/v17i01/46813.
Khan S.,(2019). A comparative analysis of emotional intelligence and intelligence quotient among Saudi business students’ toward academic performance, Int. J. Eng. Bus. Manag. 11
Lavrijsen, J., Vansteenkiste, M., Boncquet, M., & Verschueren, K. (2021). Does motivation predict changes in academic achievement beyond intelligence and personality? A multitheoretical perspective. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/edu0000666
Mathew G., R. Agha, J. Albrecht, P. Goel, I. Mukherjee, P. Pai, et al., STROCSS 2021: strengthening the reporting of cohort, cross-sectional and case-control studies in surgery, Intern. J. Surgery Open 37 (2021), 100430.
Montero, C. R., & Arizmendiarrieta, B. S. Y. (2017). The effectiveness of a learning strategies program for university students. Psicothema, 29(4), 527–532.
Muelas, A., & Navarro, E. (2015). Learning strategies and academic achievement. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 165, 217–221. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.12.625, Proceeding in CPSYC 2014.
Putwain, D. W., Schmitz, E. A., Wood, P., & Pekrun, R. (2020). The role of achievement emotions in primary school mathematics: Control–value antecedents and achievement outcomes. British Journal of Educational Psychology. https://doi.org/10.1111/bjep.12367
Rosário, P., Núñez, J. C., Trigo, L., Guimarães, C., Fernández, E., Cerezo, R., Fuentes, S., Orellana, M., Santibáñez, A., Fulano, C., Ferreira, Â., & Figueiredo, M. (2015). Transcultural analysis of the effectiveness of a program to promote self-regulated learning in Mozambique, Chile, Portugal, and Spain. Journal of Higher Education Research and Development, 34(1), 173–187. doi: 10.1080/07294360.2014.935932.
Saud W.I.,(2019). Emotional intelligence and its relationship to academic performance among Saudi EFL undergraduates, Int. J. High. Educ. 8 (6) 222–230.
Schweder, S.(2020). Mastery goals, positive emotions and learning behavior in self-directed vs. teacher-directed learning. Eur J Psychol Educ 35, 205–223 (2020). https://doi.org/10.1007 /s10212-019-00421-z
Schweder, S., Raufelder, D.(2022). Examining positive emotions, autonomy support and learning strategies: Self-directed versus teacher-directed learning environments. Learning Environ Res 25, 507–522
Shehzad, M. W., Razzaq, S., Dahri, A. S., & Shah, S. K. (2019). The association between reading self-efficacy beliefs and meta cognitive reading strategies among Saudi PYP students. The Dialogue, 14(2), 32–43.
Shi, H. (2017). Learning strategies and classification in education. Institute for Learning Styles Journal, 1, 24–36.
Tan, R. E. (2019). Academic self-concept, learning strategies and problem-solving achievement of university students. European Journal of Education Studies, 6(2), 287–303.
Vega-Hernández, M. C., Patino-Alonso, M. C., Cabello, R., Galindo-Villardón, M. P., & Fernández-Berrocal, P. (2017). Perceived emotional intelligence and learning strategies in Spanish university students: A new perspective from a canonical non-symmetrical correspondence analysis. Front Psychology, 8. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01888.
Verbree, AR., Hornstra, L., Maas, L. et al. (2023). Conscientiousness as a Predictor of the Gender Gap in Academic Achievement. Res High Educ 64, 451–472
Ye, H., Liang, B., Ng, OL. et al.(2023). Integration of computational thinking in K-12 mathematics education: a systematic review on CT-based mathematics instruction and student learning. IJ STEM Ed 10, 3.
Zvoch, K., Holveck, S. & Porter, L.(2021). Teaching for Conceptual Change in a Density Unit Provided to Seventh Graders: A Comparison of Teacher- and Student-Centered Approaches. Res Sci Educ 51, 1395–1421
رابطه پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه در دانش آموزان: نقش تعدیل گر مقطع تحصیلی
چکیده
اهمیت یادگیری و مطالعهی دانش آموزان همواره یکی از مهمترین دغدعههای مدیران ارشد آموزش و پرورش در هر کشوری به شمار میرود و پژوهشگران زیادی به این موضوع پرداختهاند. لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه در دانش آموزان: نقش تعدیل گر مقطع تحصیلی در شهر سمنان بود. این پژوهش بر اساس هدف کاربردی و بر اساس شیوه جمع آوری دادهها از نوع توصیفی همبستگی است. بر همین اساس جامعه آماری پژوهش دانش آموزان مقطع ابتدایی و متوسطه شهرستان سمنان هستند. روش نمونهگیری در این تحقیق از نوع غیراحتمالی در دسترس است و تعداد 320 نفر به عنوان نمونه در این پژوهش مورد مطالعه قرار گرفتند که از بین 320 نفر تعداد 160 نفر در مقطع ابتدایی و 160 نفر در مقطع متوسطه انتخاب شدند. ابزار گردآوری دادهها در این پژوهش پرسشنامه بود و از پرسشنامه های راهبردهای یادگیری و مطالعه و پرسشنامه پافشاری استفاده شد و برای بررسی صحت و سقم آن از روایی و پایایی استفاده گردید. روش تجزیه و تحلیل دادهها در این پژوهش حداقل مربعات جزیی بوده و از نرمافزار ایموس استفاده شده است. نتیجه فرضیههای پژوهش نشان داد که بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه و تمامی مولفههای آن رابطه مستقیم دارد(آماره معنی داری 599/14). اما نقش تعدیلگر مقطع تحصیلی در روابط بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه در دانش آموزان تایید نشد.
واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری و مطالعه، پافشاری، مقطع تحصیلی.
مقدمه
راهبردهای یادگیری1 به عنوان مجموعه ای از رویکردها تعریف می شوند که یادگیرندگان برای کسب اطلاعات و دانش از آنها استفاده می کنند، مانند یادداشت برداری، سازماندهی اطلاعات، خلاصه کردن و کدگذاری.بین سبک یادگیری و راهبردهای یادگیری تفاوت وجود دارد. سبک یادگیری برای توصیف روال‌های پردازش اطلاعات مرتبط با شخصیت دانشآموزان استفاده میشود، در حالی که راهبردهای یادگیری به رویکردهای یادگیری دانشآموزان در فعالیت‌های یادگیری خاص و موقعیت‌های یادگیری اشاره دارد(دیاز و همکاران2، 2019). راهبردهای یادگیری مؤثر به تکنیک ها و رویکردهایی اشاره دارد که یادگیرندگان برای دستیابی به کسب، ذخیره سازی، حفظ، یادآوری و پذیرش دانش از آنها استفاده می کنند. تئوری های یادگیری شناختی، یادگیرندگان را به عنوان شرکت کنندگان اولیه در فرآیند آموزش در نظر می گیرند که در آن نقش آنها فراتر از کسب اطلاعات غیرفعال به شرکت کنندگان فعال است. در نتیجه، دانشآموزان نه تنها اطلاعات و دانش دریافت می‌کنند، بلکه فعالیت‌های ذهنی را برای پردازش و پذیرش مؤثر اطلاعات انجام می‌دهند(شی3، 2017). بر این اساس، فراگیران طیف وسیعی از منابع دارند و در انتخاب راهبردهای یادگیری، هدایت فرآیند یادگیری و کنترل تمایلات و احساسات خود برای خدمت به اهداف یادگیری خود آزادند(دیاز و همکاران، 2019).
پیشرفت دانشآموزان در یک موسسات آموزشی می‌تواند از طریق چندین عامل حیاتی از جمله کیفیت مدرس، گنجاندن فناوری اطلاعات و استراتژی‌های یادگیری مناسب بهبود یابد. بنابراین، تعدادی از مطالعات محلی نقش و تأثیر مربیان را در ارتقای پیشرفت و یادگیری دانشآموزان بررسی کرده‌اند.به عنوان مثال، بشیر و همکاران(2018) اظهار داشتند که تمرین آموزشی و دانش مربی نقش مهمی در افزایش یادگیری دانش آموزان دارد. به طور مشابه، بوچوری و همکاران(2017) نشان دادند که راهبردها و تکنیک‌های مربیان نقش، فعالیت‌ها و دستاوردهای دانشآموزان را در فرآیند یادگیری تعیین می‌کنند و به همین ترتیب مسئولیت دانشآموزان را در قبال یادگیری خود تقویت می‌کنند. مطالعات دیگر راهبردهای یادگیری را بررسی کردند که می تواند به دانش آموزان کمک کند اطلاعات کسب کنند و نقش فعالی در فرآیند یادگیری داشته باشند(شهزاد و همکاران4، 2019).
در مفهوم کلان نیز راهبردهای یادگیری و مطالعه به عنوان مجموعه ای از رویکردها شامل نظارت، بازنگری، بررسی و خودارزیابی دیده می شود.کلان استراتژی‌ها کلی‌تر و توسعه‌یافته‌تر هستند و نمی‌توان آنها را مستقیماً تعریف کرد. طبقه بندی دیگر مرتبط با استفاده از راهبردهای یادگیری توسط روزاریو و همکاران5(2015) ارائه شدکه بیان کرد که دانش آموزان برای کنترل یادگیری خود و اجرای موثر راهبردهای یادگیری باید خودتنظیم شوند. بنابراین دانش آموزان باید سه نوع دانش را کسب کنند: دانش اعلامی، رویه ای و شرطی.دانش اعلامی شامل اطلاعاتی درباره راهبردهای یادگیری مختلف است. دانش رویه ای شامل دانستن راه مناسب برای به کارگیری راهبردهای مختلف یادگیری است. در نهایت، دانش شرطی زمینه مناسب برای اجرای یک استراتژی یادگیری خاص را مشخص می کند. علاوه بر شناسایی و طبقه‌بندی راهبردهای یادگیری متفاوتی که دانشآموزان به کار می‌گیرند، تعدادی از مطالعات برای بررسی ترجیحات مختلف در بین دانشآموزان هنگام اتخاذ راهبردهای یادگیری انجام شد.
در یک مطالعه اخیر تان (2019) دریافت که دانش آموزان به ندرت از استراتژی های یادگیری سطحی یا استراتژیک استفاده می کنند، در حالی که اغلب از استراتژی های یادگیری عمیق استفاده می کنند، اما در سطح متوسط، بنابراین علاقه کمتری به خواندن و حل مسائل کلمه و عددی در ریاضیات نشان می دهند.همچنین مشخص شده است که حوزه موضوعی بر استفاده از راهبردهای یادگیری تأثیر دارد. به عنوان مثال، موئلاس و ناوارو (2015) استفاده از استراتژی دانش آموزی را در سه حوزه موضوعی اصلی مورد بررسی قرار دادند: زبان، ریاضی و علوم اجتماعی. در مبحث زبان، استراتژی‌های کدگذاری اطلاعات و بازیابی اطلاعات به طور قابل‌توجهی با موفقیت بالاتر مرتبط بودند. راهبرد کدگذاری تنها راهبردی بود که با پیشرفت بالاتر در دروس ریاضی و علوم اجتماعی همبستگی معناداری داشت.
عوامل بسیار زیادی می تواند بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر داشته باشد که برخی از پژوهشگران از ویژگی های شخصیتی، جنسیت و مقطع تحصیلی به عنوان یک عامل تاثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی و یادگیری در بین دانش آموزان نام برده اند.در چند دهه ای اخیر دانشآموزان دختر موفق‌تر از همتایان پسر خود در ایالات متحده و سایر کشورهای صنعتی بوده‌اند. درصد بیشتری از دختران در آموزش های مختلف ثبت نام می‌کنند و دانش آموزان دختر نمرات بالاتری کسب می‌کنند و اعتبارات بیشتری نسبت به دانش آموزان پسر کسب می‌کنند. با این وجود، هیچ اتفاق نظری در مورد اینکه چرا دانشآموزان دختر در تحصیلات از دانشآموزان پسر بهتر عمل می‌کنند، وجود ندارد.از سوی دیگر ویژگی‌های شخصیتی پیش‌بینی کننده گرایش‌های رفتاری خاصی هستند، که می‌توانند بر موفقیت تحصیلی تأثیر بگذارند. در مقایسه با مردان، شخصیت زنان ممکن است منجر به تمایلات رفتاری شود که برای موفقیت تحصیلی مفیدتر است. دوم اینکه در حالی که معیارهای شناختی نشان می‌دهند که یک دانش‌آموز چه کاری می‌تواند انجام دهد، معیارهای ویژگی‌های شخصیتی ممکن است ارزش پیش‌بینی‌کنندگی بیشتری برای پیشرفت تحصیلی داشته باشند، زیرا اطلاعاتی در مورد آنچه دانش‌آموز انجام خواهد داد ارائه می‌دهند. بنابراین در حالی که مردان و زنان سطح مشابهی از توانایی شناختی دارند، تفاوت‌های جنسیتی در شخصیت ممکن است منجر به تفاوت بین کارهایی که دانشآموزان دختر و پسر به نفع پیشرفت تحصیلی خود انجام می‌دهند، شود. سومین بحث برای ویژگی های شخصیتی که به عنوان پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی عمل می کنند این است که توانایی شناختی ممکن است قدرت پیش بینی خود را در سطح آموزش عالی از دست بدهد. از سوی دیگر مقطع تحصیلی نیز به عنوان یک عامل نام برده شده است و تحقیقات نشان داده است که رابطه بین توانایی شناختی و عملکرد تحصیلی اغلب در بین دانشجویان دانشگاه در مقایسه با دانشآموزان مقطع ابتدایی و دبیرستان ضعیف‌تر است(وربری و همکاران6، 2023).
یادگیری خود تنظیمی، انگیزش و توانایی های شناختی سه مورد از اصلی ترین و اغلب مورد مطالعه پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی هستند.توانایی شناختی قوی ترین پیش بینی کننده مستقیم پیشرفت تحصیلی است. این شامل مهارت‌های مربوط به تفکر، به خاطر سپردن و پردازش اطلاعات از مواد مطالعه است، در حالی که به طور کلی با یادگیری خود تنظیمی، انگیزه یا رضایت از زندگی ارتباطی ندارد(لاوریجسن و همکاران7، 2021).برای مثال، برخی از محققان دریافته‌اند که اهداف یادگیری و خودکارآمدی عموماً با رضایت از زندگی مرتبط هستند. اهمیت یادگیری خود تنظیمی و انگیزه برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باعث شده است که توجه کمتری به تأثیر آنها بر رفاه دانش آموزان شود که ممکن است به جای رضایت عمومی از زندگی به رضایت تحصیلی محدود شود. این موضوع ارزش بررسی بیشتر را دارد. یکی دیگر از جنبه های عاطفی یادگیری که اخیراً توجه را به خود جلب کرده است، مربوط به احساساتی است که مستقیماً با فعالیت ها و نتایج یادگیری مرتبط هستند: هیجانات پیشرفت. آنها یک جنبه مهم از زندگی مدرسه دانش آموزان هستند زیرا بر انگیزه، یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی آنها تأثیر می گذارند. بر اساس تئوری کنترل-ارزش، عواطف موفقیت مثبت باید افکار فراشناختی، استفاده از راهبردهای یادگیری خلاقانه و انگیزه قوی تر برای مطالعه را ترویج کنند. برعکس، احساسات منفی مضر خواهند بود زیرا دانش آموزان را به اتخاذ راهبردهای سفت و سخت و بی اثر ترغیب می کنند و انگیزه و علاقه آنها را به مطالب مطالعه کاهش می دهند. بنابراین تصور میشود که احساسات پیشرفت هم مستقیماً و هم از طریق میانجیگری یادگیری خود تنظیمی و انگیزه بر پیشرفت تحصیلی تأثیر می‌گذارند(پوتواین و همکاران8، 2020).
بررسی یادگیری و مطالعه دانش آموزان یکی از مسائل اساسی در ارتقای کیفیت آموزي است، چون امروزه هدف اصلی تعلیم و ترییت، ایجاد تغییر نه تنها صرفاً در میزان دانش افراد است، بلکه همچنین تغییر در گسترش توانایی ها و ارتقاء توانش های آنها است. در این راستا با توجه به عنوان پژوهش، فرضیه های مربوطه به صورت زیر تدوین شده است:
ü مقطع تحصیلی رابطه بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه را تعدیل می کند.
ü بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه رابطه مثبت وجود دارد.
ü بین پافشاری با هدفمندی دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
ü بین پافشاری با خود تنظیمی دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
ü بین پافشاری با توجه و تمرکز دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
ü بین پافشاری با پردازش اطلاعات دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
ü بین پافشاری با خودآزمایی دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
روش
این پژوهش از نظر بر اساس هدف از نوع كاربردي و از نظر ماهيت و روش جزء پژوهش های همبستگی قرار دارد. جامعه ی آماری پژوهش دانش آموزان مقطع ابتدایی و متوسطه شهرستان سمنان هستند (22588 نفر که شامل7118 نفر در مقطع متوسطه و 15470 نفر در مقطع ابتدایی می باشد)
حجم نمونه با توجه به تعداد پارامترهای مدل برآورد شد (میولر/طالع پسند، 1996/1390). در مدل این پژوهش 11 پارامتر وجود دارد که طبق توصیه متخصصان 5، 10 تا 50 برابر آن باید به عنوان حجم نمونه در نظر گرفته شود (بنتلر، 1993 ذکر شده در میولر، 1996/1390). براین اساس، حجم نمونه برابر با 330 نفر در نظر گرفته شد. بعد از توزیع پرسشنامه تعداد 10 نفر به سوالات پرسشنامه پاسخ ندادند. با توجه به اینکه نقش تعدیلگری مقطع تحصیلی در این پژوهش مورد مطالعه قرار گرفته است، دو مقطع ابتدایی و متوسطه انتخاب گردید.در این مطالعه از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شد.
پرسشنامه راهبردهای یادگیری و مطالعه9
این پرسشنامه توسط وین اشتاین و پالمر(2002) ساخته شد. این ابزار دارای پنجاه سوال و پنج خرده مقیاس است. ابعاد این پرسشنامه توجه و تمرکز، خودآزمایی، خودتنظیمی، هدفمندی و پردازش اطلاعات است. سوالات در یک طیف لیکرت پنج درجه ای درجه بندی می شوند. این پرسشنامه در مناطق مختلف جغرافیایی شامل دانشگاه ها، دانشکده های ایالتی و موسسات فنی کشور آمریکا مورد استفاده قرار گرفته است و در حال حاضر نیز 2247 موسسه آموزشی از این پرسشنامه استفاده می کنند. ضریب پایایی این پرسشنامه در هنجار ملی آمریکا مورد محاسبه قرار گرفت که بالاتر از 0.7 بدست آمد. اشتاین(2002) نیزضریب پایایی برای این ابزار را 0.77 گزارش کرده است. زاهدی و فخری (1394) ضریب پایای را 0.89 گزارش کردند.
پرسشنامه پافشاری 10
این پرسشنامه توسط مارتین(2003) ساخته شده است. این مقیاس به منظور اندازه گیری هر یك از عوامل موجود در چرخه انگیزشی و درگیری دانش آموزان طراحی شده است. بعد پافشاری به عنوان یکی از ابعاد یازده گانه ی این پرسشنامه است و با چهار سوال در یک طیف لیکرت پنج درجه ای درجه بندی می شود. مقیاس انگیزش و درگیری دانش آموزان، باورهای انگیزشی را در 11 بعد مورد سنجش قرار میدهد که عبارتند از خود-باوری، جهت گیری هدف یادگیری، ارزش، اضطراب، اجتناب از شكست، كنترل پایین، خود- ناتوان سازی، عدم درگیری، برنامه ریزی، پافشاری و مدیریت مطالعه. در پژوهش حاضر از خرده مقیاس پافشاری استفاده شده است.
روایی این خرده مقیاس در پژوهش مارتین(2003) با روش تحلیل عاملی تأییدی مورد تأیید قرار گرفته است. بار عاملی از 61/0 تا 85/0 و ضرایب پایایی نیز به روش آلفای كرونباخ از 77/0 تا 82/ 0گزارش شده است.
روش گردآوری و تحلیل داده ها در این پژوهش میدانی بوده و پرسشنامه ها با توجه به دو مقطع تحصیلی، در ابتدا در مدارس ابتدایی و سپس مدارس متوسطه شهر سمنان توزیع گردید. میانگین زمان پاسخگویی به سوالات پرسشنامه بین 10 دقیقه تا 15 دقیقه بوده و بازه ی جمع آوری داده ها نیز 10 روز بوده که این کار در انتهای فروردین ماه به انجام رسید. داده ها با استفاده از تحلیل مسیر تحلیل شدند.
یافته ها
ویژگی های جمعیت شناختی در جدول1 ارائه شده است. تقریبا نیمی از نمونه مورد مطالعه از مقطع تحصیلی ابتدایی انتخاب شده است. از نظر ترکیب جنسیتی نسبت دختر به پسر تقریبا 1.3: 1 است. متوسط سن شرکت کنندگان 01/13 با انحراف استاندارد 50/2 است
جدول 1 ویژگی های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان
متغیر | n | % |
مقطع ابتدایی | 154 | 48.12 |
متوسط | 158 | 49.37 |
بدون پاسخ | 8 | 2.5 |
کل | 320 | 100 |
جنسیت دختر | 179 | 55.93 |
پسر | 135 | 42.18 |
بدون پاسخ | 6 | 1.87 |
کل | 320 | 100 |
بررسی نرمال بودن شاخصها
جدول 2-نتایج آزمون كلموگروف اسميرنوف شاخصهای پژوهش
شاخص | سطح معناداری | نتیجه آزمون |
توجه و تمرکز | 135/0 | نرمال است |
خودآزمایی | 254/0 | نرمال است |
خودتنظیمی | 286/0 | نرمال است |
هدفمندی | 076/0 | نرمال است |
پردازش اطلاعات | 144/0 | نرمال است |
پافشاری | 106/0 | نرمال است |
همانطور که از دادههای جدول 2 مشخص است، سطح معناداری آزمون کلموگروف- اسمیرنوف برای تمامی متغیرها بزرگتر از مقدار 05/0 است. در نتیجه دارای توزیع نرمال میباشند. لذا استفاده از نرم افزار آماری ایموس جهت پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
بررسی فرضیههای پژوهش
مقطع تحصیلی رابطه بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه را تعدیل میکند.
برای بررسی نقش تعدیلگری مقطع تحصیلی، مدل برای هر یک از دو گروه تحصیلی اجرا و سپس به مقایسه ضریب مسیر پرداخته شده است.
خروجی گرافیکی مربوط به مدل به تفکیک در زیر آورده شده است:
شکل1- ضرایب تخمین استاندارد مدل ساختاری پژوهش برای مقطع تحصیلی ابتدایی
شکل2- ضرایب تخمین استاندارد مدل ساختاری پژوهش برای مقطع تحصیلی متوسطه
برای آزمون معنیداری؛ ضرایب مسیر بین متغیرها از خروجی نرم افزار استفاده خواهیم کرد. ضرایب مسیر و نتایج مربوط به معناداری آنها در جدول زیر داده شده است.
جدول 3 نتایج حاصل از ارزیابی مدل ساختاری
مسیر | مقطع تحصیلی | ضریب مسیر (β) | انحراف استاندارد(SE) | آماره معناداری (T-value) | نتیجه | |
از متغیر | به متغیر | |||||
پافشاری | راهبردهای یادگیری | ابتدایی | 61/0 | 065/0 | 284/10 | تایید |
متوسطه | 68/0 | 078/0 | 403/12 | تایید | ||
برای مقایسه ضرایب مسیر دو گروه از آمار آزمون تی-استیودنت به صورت زیر استفاده خواهد شد:
که در آن:
ضریب مسیر گروه iام،
خطای استاندارد مربوط به ضریب مسیر و
تعداد نمونههای مربوط به هر یک از دو گروه است.
آماره بالا دارای توزیع تی-استیودنت با 
درجه آزادی است. اگر قدر مطلق آماره آزمون از عدد جدول بزرگتر باشد نشان دهنده وجود تفاوت بین دو ضریب مسیر و اگر قدر مطلق آماره آزمون از عدد جدول کوچکتر باشد نشان دهنده عدم وجود تفاوت بین دو ضریب مسیر است.
به صورت زیر داریم:
همچنین از جدول توزیع تی استیودنت، مقدار جدول برای توزیع تی با درجه آزادی 310 و در سطح خطای 05/0 برابر با 96/1 است. با توجه به اینکه مقدار آماره آزمون(461/1) از عدد جدول کوچکتر است. نتیجه میشود که بین رابطه پافشاری و راهبردهای یادگیری بین دو گروه تفاوت معناداری وجود ندارد. بنابراین فرضیه پژوهش پذیرفته نمیشود. در ادامه خروجی شماره 3 و 4 جهت بررسی روابط مستقیم نشان داده شده است.
شکل 3-ضرایب تخمین استاندارد مدل ساختاری برای رابطه پافشاری بر راهبردهای یادگیری
شکل4- ضرایب مسیر استاندارد مدل ساختاری پژوهش برای رابطه پافشاری با مولفه های راهبردهای یادگیری
جدول 3 نتایج حاصل از ارزیابی مدل ساختاری
ردیف | مسیر | ضریب مسیر (β) | عدد معنیداری (t-value) | نتیجه آزمون |
1 | پافشاری | 68/. | 599/14 |
|
2 | پافشاری | 83/0 | 351/14 | تایید |
3 | پافشاری | 61/0 | 868/8 | تایید |
4 | پافشاری | 46/0 | 373/5 | تایید |
5 | پافشاری | 80/0 | 995/13 | تایید |
6 | پافشاری | 35/0 | 692/4 | تایید |
بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه رابطه مثبت وجود دارد.
آماره معنیداری بین متغیر پافشاری و راهبردهای یادگیری و مطالعه برابر(599/14) میباشد که بزرگتر از مقدار (96/1) است و نشاندهندة این است که ارتباط میان پافشاری و راهبردهای یادگیری و مطالعه در سطح اطمینان(95%) معنیدار است. همچنین ضریب مسیر مابین این دو متغیر برابر(66/0) است و میزان تاثیر مثبت پافشاری بر راهبردهای یادگیری و مطالعه شرکت را نشان میدهد. به عبارتی دیگر یک واحد تغییر در پافشاری، موجب افزایش 66/0 واحدی در راهبردهای یادگیری و مطالعه خواهد شد. این بدان معناست که پافشاری بر راهبردهای یادگیری و مطالعه تاثیر مثبت و مستقیم دارد. بنابراین فرضیه پژوهش تایید میشود.
بین پافشاری با هدفمندی دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
آماره معنیداری بین متغیر پافشاری و هدفمندی دانش آموزان برابر(351/14) میباشد که بزرگتر از مقدار (96/1) است و نشاندهندة این است که ارتباط میان پافشاری و هدفمندی دانش آموزان در سطح اطمینان(95%) معنیدار است. همچنین ضریب مسیر مابین این دو متغیر برابر(83/0) است و میزان تاثیر مثبت پافشاری بر هدفمندی دانش آموزان شرکت را نشان میدهد. به عبارتی دیگر یک واحد تغییر در پافشاری، موجب افزایش 83/0 واحدی در هدفمندی دانش آموزان خواهد شد. این بدان معناست که پافشاری بر هدفمندی دانش آموزان تاثیر مثبت و مستقیم دارد. بنابراین فرضیه پژوهش تایید میشود.
بین پافشاری با خود تنظیمی دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
آماره معنیداری بین متغیر پافشاری و خودتنظیمی دانش آموزان برابر(868/8) میباشد که بزرگتر از مقدار (96/1) است و نشاندهندة این است که ارتباط میان پافشاری و خودتنظیمی دانش آموزان در سطح اطمینان(95%) معنیدار است. همچنین ضریب مسیر مابین این دو متغیر برابر(61/0) است و میزان تاثیر مثبت پافشاری بر خودتنظیمی دانش آموزان شرکت را نشان میدهد. به عبارتی دیگر یک واحد تغییر در پافشاری، موجب افزایش 61/0 واحدی در خودتنظیمی دانش آموزان خواهد شد. این بدان معناست که پافشاری بر خودتنظیمی دانش آموزان تاثیر مثبت و مستقیم دارد. بنابراین فرضیه پژوهش تایید میشود.
بین پافشاری با توجه و تمرکز دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
آماره معنیداری بین متغیر پافشاری و توجه و تمرکز دانش آموزان برابر(373/5) میباشد که بزرگتر از مقدار (96/1) است و نشاندهندة این است که ارتباط میان پافشاری و توجه و تمرکز دانش آموزان در سطح اطمینان(95%) معنیدار است. همچنین ضریب مسیر مابین این دو متغیر برابر(46/0) است و میزان تاثیر مثبت پافشاری بر توجه و تمرکز دانش آموزان شرکت را نشان میدهد. به عبارتی دیگر یک واحد تغییر در پافشاری، موجب افزایش 46/0 واحدی در توجه و تمرکز دانش آموزان خواهد شد. این بدان معناست که پافشاری بر توجه و تمرکز دانش آموزان تاثیر مثبت و مستقیم دارد. بنابراین فرضیه پژوهش تایید میشود.
بین پافشاری با پردازش اطلاعات دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
آماره معنیداری بین متغیر پافشاری و پردازش اطلاعات دانش آموزان برابر(995/13) میباشد که بزرگتر از مقدار (96/1) است و نشاندهندة این است که ارتباط میان پافشاری و پردازش اطلاعات دانش آموزان در سطح اطمینان(95%) معنیدار است. همچنین ضریب مسیر مابین این دو متغیر برابر(80/0) است و میزان تاثیر مثبت پافشاری بر پردازش اطلاعات دانش آموزان شرکت را نشان میدهد. به عبارتی دیگر یک واحد تغییر در پافشاری، موجب افزایش 80/0 واحدی در پردازش اطلاعات دانش آموزان خواهد شد. این بدان معناست که پافشاری بر پردازش اطلاعات دانش آموزان تاثیر مثبت و مستقیم دارد. بنابراین فرضیه پژوهش تایید میشود.
بین پافشاری با خودآزمایی دانش آموزان رابطه مثبت وجود دارد.
آماره معنیداری بین متغیر پافشاری و خودآزمایی دانش آموزان برابر(692/4) میباشد که بزرگتر از مقدار (96/1) است و نشاندهندة این است که ارتباط میان پافشاری و خودآزمایی دانش آموزان در سطح اطمینان(95%) معنیدار است. همچنین ضریب مسیر مابین این دو متغیر برابر(35/0) است و میزان تاثیر مثبت پافشاری بر خودآزمایی دانش آموزان شرکت را نشان میدهد. به عبارتی دیگر یک واحد تغییر در پافشاری، موجب افزایش 35/0 واحدی در خودآزمایی دانش آموزان خواهد شد. این بدان معناست که پافشاری بر خودآزمایی دانش آموزان تاثیر مثبت و مستقیم دارد. بنابراین فرضیه پژوهش تایید میشود.
بحث
اهمیت یادگیری و مطالعهی دانش آموزان همواره یکی از مهمترین دغدعههای مدیران ارشد آموزش و پرورش در هر کشوری به شمار میرود و پژوهشگران زیادی به این موضوع پرداختهاند. لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه در دانش آموزان: نقش تعدیل گر مقطع تحصیلی در شهر سمنان بود. نتیجه فرضیههای پژوهش نشان داد که بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه و تمامی مولفههای آن رابطه مستقیم دارد(آماره معنی داری 599/14). اما نقش تعدیلگر مقطع تحصیلی در روابط بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه در دانش آموزان تایید نشد.
یادگیری و مطالعه يکي از مهم ترين معيارهايي است كه در بررسي توانايي دانش آموزان برای اتمام تحصيلات و رسيدن به مرحلة فارغ التحصيلي نقش قابل توجهي ايفا مي كند(کارینز و آرپاتامانیل11،2022). اين مفهوم يکي از مهم ترين مؤلفه هايي است كه در پيش بيني وضعيت آتي فراگيران از لحاظِ كسب صلاحيت و مهارت های علمي و عملي لازم مورد استفاده قرار مي گيرد. دانش آموزان به عنوان مهم تمرين عناصر در فرايند آموزش، تحت تاثیر موقعيت ها، روش ها، انگيزه ها و امکاناتي قرار مي گيرند كه آن ها را انتخاب مي كنند(سود12، 2019). یادگیری و مطالعه دانش آموزان به عنوان يکي از شاخص های ميزان يادگيری، متاثر از عوامل گوناگون است. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه در دانش آموزان با نقش تعدیل گر مقطع تحصیلی صورت گرفت. نتایج تجزیه و تحلیل دادههای پژوهش نشان داد بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه و مولفه های آن (هدفمندی، خودتنظیمی، توجه و تمرکز، پردازش اطلاعات و خودآزمایی) رابطه مثبت وجود دارد. این درحالی بود که نقش تعدیلگر مقطع تحصیلی در ارتباط بین پافشاری با راهبردهای یادگیری و مطالعه تایید نشد. نتیجه به دست آمده با نتایج برخی پژوهشهای گذشته از قبیل هارتی کاینن و همکاران13(2022) و یی و همکاران14(2023)همسو است. در تبیین یافته به دست آمده میتوان بیان داشت: 1) دانش‌آموزانی که تلاش مداوم می‌کنند، ممکن است تمایل به تعیین اهداف مشخص و دقیقتری برای یادگیری داشته باشند. این اهداف هدفمندی را افزایش می‌دهند و دانشآموزان را به سمت راهبردهای یادگیری موثرتر هدایت می‌کنند 2) پافشاری به دانشآموزان کمک میکند تا مهارت‌های خودتنظیمی را تقویت کنند. آنها می‌آموزند چگونه زمان خود را بهینه‌سازی کنند، برنامه‌ریزی مطالعاتی صحیح انجام دهند و تصمیم‌های مناسبی برای بهبود یادگیری خود بگیرند 3) تلاش مداوم به دانشآموزان کمک میکند تا تمرکز و توجه به موضوعات یادگیری را افزایش دهند. آنها می‌آموزند چگونه از حوزه‌های اشتباه پرهیز کنند و به طور مداوم به یادگیری خود اختصاص دهند 4) دانش‌آموزانی که تلاش مداوم می‌کنند، ممکن است بهبود عملکرد خود را با تجربه و تکرار تلاش‌های مستمر تجربه کنند. این تجربه به آنها اعتماد به نفس بیشتری میدهد و آنها را به خودآزمایی و تلاش برای بهتر شدن ترغیب میکند 5) تلاش مداوم می‌تواند موجب بهبود مهارت‌های پردازش اطلاعات دانشآموزان شود. آنها می‌توانند راهبردهای مختلفی برای تفکر کردن، حل مسائل، و بهره‌گیری از منابع یادگیری توسعه دهند که به بهبود عملکرد تحصیلی آنها کمک میکند.
پژوهش حاضر محدودیتهایی را نیز شامل میشد. در این پژوهش تاثیر متغیر پافشاری بر نمرات راهبردهای یادگیری و مطالعه در دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت و در صورت در نظر گرفتن سایر متغیرها ممکن است نتیجه ی پژوهش دستخوش تغییراتی گردد، از این رو پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی تاثیر متغیرهایی مانند روش های تدریس و سبک های انگیزشی معلم بر راهبردهای یادگیری و مطالعه مورد بررسی قرار گیرد. محدودیت دیگر پژوهش مربوط به جامعه ی آماری پژوهش است که این جامعه ی آماری مربوط به شهرستان سمنان است و ممکن است با در نظر گرفتن جامعه ی آماری سایر شهرهای کشور نتیجه‌ی پژوهش دستخوش تغییراتی گردد. از این رو پیشنهاد می گردد در پژوهش های آتی جامعه‌ی آماری سایر شهرهای کشور به عنوان مطالعهی موردی پژوهش انتخاب شود.
منابع
ایزان, محسن, قادری, مصطفی و شیربگی, ناصر. (1398). ارائه الگوی بومی نظارت آموزشی معلم-محور در مدارس ابتدایی. اندیشه های نوین تربیتی. 15(3): 140 – 113.
حدادی، محمدحسین و صدری, ندا. (1399). بررسی مقایسه‌ای روش تدریس معلم‌محور و روش تدریس متعلم‌محور در آموزش دستور زبان آلمانی به عنوان زبان خارجی. پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی.10(4): 733 – 722.
رشید، خسرو؛ سلطانی، امیر؛ کردنوقایی، رسول و کریمی، کامبیز، 1399، تأثير مهارت هاي مطالعۀ آزاد بر عادات مطالعه، نگرش به مطالعه و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان، تحقیقات اطلاع رسانی و کتابخانه های عمومی، دوره 26، شماره 4، زمستان 1399، صص 722-753
فرامرزی، حمید؛ بهروزی، ناصر و فرزادی، فاطمه، 1398، رابطه پیشایندهای عواطف علمی، هویت علمی و اهداف پیشرفت با پیشرفت علمی دانش آموزان، مجله روانشناسی مدرسه، دوره 8، شماره 2، تابستان 1398، صص 91-112
قدم پور عزت الله، خلیلی گشنیگانی زهرا و رضاییان مهدی. (1397).تأثیر آموزش بسته فراشناختی (تفکر انتقادی، حل مسئله و فراشناخت) بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه. مجله آموزش و ارزشیابی. 11(42): 90 – 72.
مرادی، خدیجه، 1398، رابطه مؤلفه های تحول مثبت نوجوانی با پيشرفت تحصيلی دانش آموزان، مجلۀ علوم روانشناختی، دوره 18، شماره 77، مرداد 1398، صص 627-634
مهربان، سیدعلی؛ کرمی، ابوالفضل؛ اسدزاده، حسن و ستوده اصل، نعمت، 1398، تدوین مدل ساختاری برای پیش بینی پیشرفت علمی از طریق سبکهای فرزندپروری و تعامل والد- فرزندی در دانشآموزان دوره متوسطه دوم شهر تهران، فصلنامه خانواده و پژوهش، شماره 43، صص 7-25
Cairns, D., Areepattamannil, S.(2022). Teacher-Directed Learning Approaches and Science Achievement: Investigating the Importance of Instructional Explanations in Australian Schools. Res Sci Educ 52, 1171–1185 (2022). https://doi.org/10.1007/s11165-021-10002-0
Díaz, M. A., Zapata, N. A., Diaz, H. H., Arroyo, J. A., & Fuentes, A. R. (2019). Use of learning strategies in the university. A case study. Propósitos y Representaciones Monographic: Advances on Qualitative Research in Education, 7(1), 10–32.
Hartikainen, J., Haapala, E.A., Poikkeus, AM. et al. (2022).Classroom-based physical activity and teachers’ instructions on students’ movement in conventional classrooms and open learning spaces. Learning Environ Res. https://doi.org/10.1007/s10984-022-09411-3
Juste, M. P., & López, B. R. (2010). Learning strategies in higher education. International Journal of Learning, 17(1), 259–274. doi: 10.18848/1447-9494/CGP/v17i01/46813.
Khan S.,(2019). A comparative analysis of emotional intelligence and intelligence quotient among Saudi business students’ toward academic performance, Int. J. Eng. Bus. Manag. 11 (2019), 1847979019880665.
Lavrijsen, J., Vansteenkiste, M., Boncquet, M., & Verschueren, K. (2021). Does motivation predict changes in academic achievement beyond intelligence and personality? A multitheoretical perspective. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/edu0000666
Mathew G., R. Agha, J. Albrecht, P. Goel, I. Mukherjee, P. Pai, et al., STROCSS 2021: strengthening the reporting of cohort, cross-sectional and case-control studies in surgery, Intern. J. Surgery Open 37 (2021), 100430.
Montero, C. R., & Arizmendiarrieta, B. S. Y. (2017). The effectiveness of a learning strategies program for university students. Psicothema, 29(4), 527–532. doi: 10.7334/psicothema2016.171.
Muelas, A., & Navarro, E. (2015). Learning strategies and academic achievement. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 165, 217–221. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.12.625, Proceeding in CPSYC 2014.
Putwain, D. W., Schmitz, E. A., Wood, P., & Pekrun, R. (2020). The role of achievement emotions in primary school mathematics: Control–value antecedents and achievement outcomes. British Journal of Educational Psychology. https://doi.org/10.1111/bjep.12367
Rosário, P., Núñez, J. C., Trigo, L., Guimarães, C., Fernández, E., Cerezo, R., Fuentes, S., Orellana, M., Santibáñez, A., Fulano, C., Ferreira, Â., & Figueiredo, M. (2015). Transcultural analysis of the effectiveness of a program to promote self-regulated learning in Mozambique, Chile, Portugal, and Spain. Journal of Higher Education Research and Development, 34(1), 173–187. doi: 10.1080/07294360.2014.935932.
Saud W.I.,(2019). Emotional intelligence and its relationship to academic performance among Saudi EFL undergraduates, Int. J. High. Educ. 8 (6) (2019) 222–230.
Schweder, S.(2020). Mastery goals, positive emotions and learning behavior in self-directed vs. teacher-directed learning. Eur J Psychol Educ 35, 205–223 (2020). https://doi.org/10.1007 /s10212-019-00421-z
Schweder, S., Raufelder, D.(2022). Examining positive emotions, autonomy support and learning strategies: Self-directed versus teacher-directed learning environments. Learning Environ Res 25, 507–522 (2022). https://doi.org/10.1007/s10984-021-09378-7.
Shehzad, M. W., Razzaq, S., Dahri, A. S., & Shah, S. K. (2019). The association between reading self-efficacy beliefs and meta cognitive reading strategies among Saudi PYP students. The Dialogue, 14(2), 32–43.
Shi, H. (2017). Learning strategies and classification in education. Institute for Learning Styles Journal, 1, 24–36.
Tan, R. E. (2019). Academic self-concept, learning strategies and problem-solving achievement of university students. European Journal of Education Studies, 6(2), 287–303. doi: 10.5281/zenodo.3235652.
Vega-Hernández, M. C., Patino-Alonso, M. C., Cabello, R., Galindo-Villardón, M. P., & Fernández-Berrocal, P. (2017). Perceived emotional intelligence and learning strategies in Spanish university students: A new perspective from a canonical non-symmetrical correspondence analysis. Front Psychology, 8. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01888.
Verbree, AR., Hornstra, L., Maas, L. et al. Conscientiousness as a Predictor of the Gender Gap in Academic Achievement. Res High Educ 64, 451–472 (2023). https://doi.org/10.1007/s11162-022-09716-5.
Ye, H., Liang, B., Ng, OL. et al.(2023). Integration of computational thinking in K-12 mathematics education: a systematic review on CT-based mathematics instruction and student learning. IJ STEM Ed 10, 3. https://doi.org/10.1186/s40594-023-00396-w.
Zvoch, K., Holveck, S. & Porter, L.(2021). Teaching for Conceptual Change in a Density Unit Provided to Seventh Graders: A Comparison of Teacher- and Student-Centered Approaches. Res Sci Educ 51, 1395–1421 (2021). https://doi.org/10.1007/s11165-019-09907-8.
[1] . Learning strategies
[2] Diaz et al
[3] Shi
[4] Shehzad et al
[5] Rosário et al
[6] Verbree et al
[7] Lavrijsen et al
[8] Putwain et al
[9] Learning and Study Strategies
[10] persistence
[11] Cairns & Areepattamannil
[12] - Saud
[13] Hartikainen et al
[14] Ye et al