The relationship between attachment style and parental anxiety with the externalized problems of students in Tabadakan area

Subject Areas : Journal of Educational Psychology

Seyed Mohammad Hosein Hoseini ravesh ^{1 *} , ُShahriyar Kharrazian ²

1 - Department of physical eucation, Mashhad Branch, Islamic Azad University, Mashhad, Iran
2 - Department of physical eucation, Mashhad Branch, Islamic Azad University, Mashhad, Iran

Received: 2023-09-04 Accepted : 2024-11-06 Published : 2024-11-10

Keywords: Attachment style, parental anxiety, externalizing problems,

Abstract :

The research was conducted with the aim of explaining the relationship between attachment style and parents' anxiety with students' externalized problems. The research method was practical in terms of purpose and from the point of view of data collection in the descriptive-correlation research group and in terms of scope of work in the quantitative research group. The statistical population of the research consists of 12,000 parents of students in Tabadakan area of ​​Mashhad, using the formula of Tabachnik and Fidel, the minimum sample size required was 58 people, and in order to complete the sample size of this research and considering the possibility of error in completing Questionnaires and return error rate, 250 questionnaires were distributed by cluster sampling method, and finally, 175 healthy questionnaires were collected after distribution, and this number was the criterion of analysis. In order to collect data, the standardized questionnaires of Collins and Reed's attachment style (1990), Kettle's anxiety (2013) and externalizing problems (behavior disorder 2013) were used. The collected data were analyzed using descriptive tests, confirmatory factor analysis, correlation test and structural equations with the help of SPSS version 26 and Lisrel software. The findings of the research showed that the attachment style and anxiety of the parents had a significant effect on the externalized problems of the students (0.05) and also the attachment style had a significant effect on the components of the externalized problems (0.05). Also, the role of parental anxiety on externalized problems was confirmed.

Full-Text:



 

          فصلنامه مهارت های روانشناسي تربيتي

         دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن

         سال پانزدهم، شماره سوم، پاییز 1403، پیاپی 59 

            صص  32-13

 

رابطه سبک دلبستگی و اضطراب والدین با مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان منطقه تبادکان

 

سید محمد حسین حسینی روش1*، شهریار خرازیان1 

 

1)       استادیار، گروه تربیت بدنی، واحد مشهد ، دانشگاه آزاد اسلامی، مشهد، ایران

 

*نویسنده مسئول: [e-mail]

تاريخ دريافت مقاله  13/06/1403         تاريخ پذيرش مقاله  16/08/1403

چکیده

  تحقیق با هدف تبیین رابطه بین سبک دلبستگی و اضطراب والدین با مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان انجام شد. روش پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از منظر گردآوری داده‌ها در گروه تحقیقات توصیفی-همبستگی و برحسب دامنه کار در گروه تحقیقات کمی بود. جامعه آماری پژوهش را تعداد 12000 نفر از والدین دانش آموزان منطقه تبادکان مشهد تشکیل می دهد که با استفاده از فرمول تاباچنیک و فیدل، حداقل حجم نمونه موردنیاز ۵۸ نفر بود و به‌ جهت تکمیل حجم نمونه مورد بررسی این تحقیق و با توجه احتمال خطا در تکمیل پرسشنامه ها و ضریب خطای برگشت، تعداد 250 پرسشنامه به روش نمونه گیری خوشه ای توزیع شد که در نهایت 175 پرسشنامه سالم پس از توزیع، جمع آوری گردید که این تعداد ملاک تجزیه و تحلیل قرار گرفت. به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه های استاندارد شده ی سبک دلبستگی کولینز و رید(1990)، اضطراب کتل(1390) و مشکلات بیرونی سازی شده(اختلال سلوک1389)  استفاده شد. داده های جمع آوری شده با بهره گیری از آزمونهای توصیفی، تحلیل عامل تاییدی، آزمون همبستگی و معادلات ساختاری به کمک نرم افزار SPSS ورژن 26 و Lisrel مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که سبک دلبستگی و اضطراب والدین بر مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان تاثیر معناداری داشته (0.05) و همچنین سبک دلبستگی بر مولفه های مشکلات بیرونی سازی شده هم تاثیر معناداری داشته است(0.05). همچنین نقش اضطراب والدین بر مشکلات بیرونی سازی شده تایید گردید.

کلید واژگان: سبک دلبستگی، اضطراب والدین، مشکلات بیرونی سازی شده

 

 

مقدمه

كودكان و نوجواناني كه اختلال‌های هيجاني يا رفتاري¹ دارند، معمولاً در ايجاد دوستي مشکل‌دارند. آشكارترين مشكلات آن‌ها، عدم توانايي در برقراري ارتباط نزديك و روابط هيجاني رضایت‌بخش با ديگر افرادي است كه مي‌توانند به آن‌ها كمك كنند. براي اين افراد، پنهان شدن هم از نظر جسماني و هم هيجاني آسان‌تر است. اگر دوستي‌هايي نيز ايجاد كنند، اغلب با همسالان منحرفشان است (فارمر²، 2000؛ فارمر، کوئین، هاسی و هالاهان³، 2001؛ کافمن⁴، 1999؛ والکر⁵، بالیز⁶، 2004). از عواملی که می‌تواند بر مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان، تاثیر بگذارد، سبک های دلبستگی والدین می باشد. نظريه پردازان يادگيري اجتماعي فرض بر اين دارند كه شدت وابستگي كودك به مادر بستگي دارد، به اين كه مادر تا چه حد نيازهاي كودك را تامين كند. يعني مادر تا چه اندازه وجودش با لذت و كاهش درد و ناراحتي همراه است (ماسن⁷ و همکاران ، 1985). به طور كلي دلبستگي را مي توان جو هيجاني حاكم بر روابط كودك با مراقبش تعريف كرد. اين كه كودك مراقب خود را كه معمولاً مادر اوست، مي جويد و به او مي چسبد ، مويد وجود دلبستگي ميان آنهاست. مادر به طور طبيعي نوزاد را منبع احساس امنيت تلقي نمي كند و به او تكيه نمي كند، در حالي كه در دلبستگي چنين است (خوشابي وابوحمزه ، 1385). مشکلات بیرونی سازی شده(اختلال سلوک) در دانش آموزان: اختلالات رفتاري روزمره، اختلالات شايع ناتوان كننده اي هستند كه براي معلمان و خانواده هايشان مشكلات بسياري ايجاد مي كنند و با نرخ هاي بالايي از معضلات اجتماعي همراه هستند. از جمله مهمترين اين اختلالات مي توان به اختلال سلوك در دوره ي كودكي و نوجواني شايع است و تقريبا 6 تا 16 درصد پسران و 2 تا 9  درصد دختران زير 18 سال به اختلال سلوك مبتلا هستند. مشخصه ي اساسي اختلال سلوك شامل ناديده گرفتن حقوق اساسي ديگران و قواعد عمده ي اجتماعي است كه به صورت پرخاشگري، تقلب، سرقت، تخريب اموال و تخلف جدي از قوانين به طور پايدار و تكراري اتفاق مي افتد (ماسن و همکاران ، 1985).

 یکی از این عوامل، اضطراب⁸ والدین می باشد. اضطراب‌، دلشوره‌، تشويش و نگراني‌، دلهره و دلواپسي‌، بي‌قراري‌، دل‌آشوب كلماتي هستند كه هر انساني خواه‌نا‌خواه تلخي آنها را چشيده، مي‌توان با اطمينان گفت كه امكان ندارد انساني در اين كرة زمين زيسته باشد و مزة دلشوره و اضطراب را نچشيده باشد. اضطراب هنگامي بيماري قلمداد مي‌شود كه دلشوره و دلواپسي ناشي از آن هيچ‌گونه منطقي نداشته و با شرايط زمان و مكان وابستگي نداشته باشد و نتيجه آن سازندگي و انطباق با محيط نبوده و حاصلي جز رنج و فرسايش نداشته باشد. بيشتر اضطراب‌ها دو بعد مجزا دارند. يكي علائم رواني و ديگري نشانه‌هاي جسمي (معاني، 1390). اضطراب عبارت است از واکنش فرد در مقابل یک موقعیت ضربه آمیز، یعنی موقعیتی که تحت تأثیر شدیدتر شدن تحریکات (اعم از محرکات بیرونی یا درونی) واقع شده و فرد در مهار کردن آن، ناتوان است (آزاد، 1374). بايد بر اين نكته نيز توجه داشت كه وقتي يكي از اعضاي خانواده، دچار بيماري اضطراب مي‌شود، زندگي تمام خانواده به كلي تحت‌تأثير قرارمي‌گيرد و حمايت خانواده مي‌تواند نقش مهمي در بهبودي دراز‌مدت ايفا كند (حريري، 1390).

     مشکلات بیرونی سازی شده (اختلال سلوک) در دانش آموزان، اختلالات رفتاري روزمره، اختلالات شايع ناتوان كننده اي هستند كه براي معلمان و خانواده هايشان مشكلات بسياري ايجاد مي كنند و با نرخ هاي بالايي از معضلات اجتماعي همراه هستند. از جمله مهمترين اين اختلالات مي توان به اختلال سلوك در دوره ي كودكي و نوجواني شايع است و تقريبا 6 تا 16 درصد پسران و 2 تا 9  درصد دختران زير 18 سال به اختلال سلوك مبتلا هستند. مشخصه ي اساسي اختلال سلوك شامل ناديده گرفتن حقوق اساسي ديگران و قواعد عمده ي اجتماعي است كه به صورت پرخاشگري، تقلب، سرقت، تخريب اموال و تخلف جدي از قوانين به طور پايدار و تكراري اتفاق مي افتد. اين عقيده كه كودكان مبتلا به اختلال‌های هيجاني يا رفتاري واقعاً آشفته نيستند، بلكه فقط مزاحم هستند، معمولاً تصوری غلط است. این دانش‌آموزان ممکن است آشفته و مزاحم و یا دارای اختلال‌های هيجاني يا رفتاري داشته باشند و معلم را آزرده سازند. درواقع درست است که برخی از کودکان مزاحم، اختلال‌های هيجاني يا رفتاري ندارند(هالان و همکاران، 2014). تصور غلط گسترده اين است كه كودكان و جوانان داراي اختلال‌های رفتاري يا هيجاني، هميشه و در همه اوقات رفتار مشکل‌آفرین نشان مي‌دهند. اكثر افراد ظاهراً متوجه اين حقيقت نيستند كه اين اختلال‌ها، ضمني، بسيار متغير و گاهي وابسته به موقعيت هستند (براي مثال، فقط وقتي از آن‌ها تقاضاي انجام کاری مي‌شود يا فقط بيرون خانه يا خانواده). افراد غالباً اين واقعيت را درك نمي‌كنند كه ممكن است، دانش‌آموز را درزمانی كه اين اختلال را نشان نمي‌دهد، مشاهده كنند. بسياري از افراد همچنين تشخيص نمي‌دهند كه والدي كه خود ازلحاظ رواني داراي اختلال مي‌باشد، ممكن است يك گزارش دهنده غیرقابل اطمينان يا بسيار ضعيف از رفتار دانش‌آموز در خانه باشد. (هالان و همکاران، 2014).

يكي از اهداف و وظايف مهم آموزش و پرورش ايجاد زمينه براي رشد همه جانبه فرد و تربيت انسان هاي سالم، كارآمد و مسئول براي ايفاي نقش در زندگي فردي و اجتماعي است. از آنجايي كه دانش آموزان به عنوان ركن اساسي نظام آموزشي كشور، در دستيابي به اهداف نظام آموزشي نقش و جايگاه ويژه اي دارند، توجه به اين قشر از جامعه از لحاظ آموزشي و تربيتي، باروري و شكوفايي هر چه بيشتر نظام آموزشي و تربيتي جامعه را موجب مي گردد. يكي از ابعاد اوليه رابطه و دلبستگي عبارت است از حساسيت، همگامي و كنش متقابل(به عبارت ديگر حساس و پاسخگو بودن)، در برابر حالات كودك، خواه گريه باشد، خواه لبخند يا حرف زدن (اینسورث و همکاران، 1985). 

در پژوهش لطفی و همکاران در سال 1401، نتایج نشان داد بین سبک دلبستگی والدین و فرزندان رابطه مستقیم وجود دارد. در رابطه بین سبک های دلبستگی ایمن والدین و فرزندان اضطراب والدین نقش واسطه ای دارد. اضطراب اثرگذار در سطح رابطه بین سبک دلبستگی ایمن والدین و فرزندان است. در پژوهشی سال 1400 توسط شیرخانلو و همکاران، نتایج نشان داد هر سه متغیر دلبستگی والدین، سبک فرزندپروری و سلامت روانی به صورت غیرمستقیم و با میانجی گری دلبستگی کودک می تواند مشکلات رفتاری را پیش بینی کند. همچنین تحلیل مسیر نشان داد که ضرایب استاندارد شده دلبستگی والدین و سلامت روانی و سبک فرزندپروری، بر روی دلبستگی کودک معنادار و منفی است. دلبستگی والدین، سلامت روان و سبک فرزندپروری با مشکلات رفتاری کودکان مرتبط می باشد. سبک های دلبستگی توانسته است نقش میانجی گری در رابطه معنی دار سبک های فرزندپروری و سلامت روان والدین با مشکلات رفتاری کودکان می باشد. بنابراین اجرای برنامه های آموزشی مناسب برای بهبود سبک های دلبستگی کودک و والد، ارتقا سلامت روان والدین وسبک های فرزندپروری مناسب می تواند برکاهش مشکلات رفتاری کودکان موثر باشد.

سیده معصومه سیدی اندی (1400)در پژوهشی نشان داده است که هر دو مداخله در ارتقای سبک های عاطفی درکودکان دچار اضطراب جدایی موثر هستند. همچنین بین اثربخشی دو گروه آزمایشی تفاوت معناداری وجود داشت و آموزش بازی درمانی مبتنی بر رابطه والد-کودک در بهبود سبک های عاطفی موثرتر بوده است. در بخش نتایج بیان شده است که می توان برنامه آموزش بازی درمانی مبتنی بر رابطه والد-کودک را جایگزین مناسب تری در بهبود سبک های عاطفی و همچنین بهبود علایم روان شناختی کودکان مبتلا به اختلال اضطراب جدایی درنظر گرفت. مقایسه اختلالات رفتاری و ارتباط مادر- کودک در کودکان دیابتی و عادی شهر اصفهان پژوهشی است که شکر خدایی و همکاران در سال 1399 نشان دادند که کودکان دیابتی و عادی در اختلالات رفتاری و ارتباط مادر- کودک با هم تفاوت معنی داری داشتند؛ به عبارت دیگر، کودکان دیابتی در مقایسه با کودکان عادی دارای اختلالات رفتاری (و ابعاد آن شامل اختلالات درون سازی شده و برون سازی شده) بیشتر و ارتباط مادر- کودک ضعیف تری بودند (05/0 <p). بر اساس نتایج می توان گفت که دیابت نقش موثری در افزایش اختلالات رفتاری و کاهش ارتباط مادر- کودک دارد، لذا برنامه ریزی برای انجام مداخلات روانشناختی جهت بهبود ویژگی های کودکان دیابتی ضروری است. 

درپژوهشی که توسط کاتلین و همکاران (2021)، مطالعه مقدماتی او مشخص کرد که آیا پروفایل های شخصیتی خانوادگی متمایز شامل سه گانه کودک-مادر-پدر وجود دارد یا خیر. فرزندان خانواده های تاب آور بالاترین سطح نسبی شادکامی را داشتند و پس از آن فرزندان خانواده های معمولی و سپس فرزندان خانواده های ناسالم قرار گرفتند. کودکان خانواده های تاب آور و معمولی هر دو سالم تر از کودکان خانواده های ناسالم بودند. نلسون و همکاران (2015) در پژوهش خود به بررسی اضطراب امتحان در بین دانش آموزان کالج با ناتوانی خاص خواندن (نارساخوانی): توانایی غیرکلامی و حافظه کاری به عنوان پیش بینی کننده پرداخته اند . یافته های آنان حاکی از آن است  که این دانش آموزان در  آزمون اضطراب، تنها در بعد شناختی نمره بالاتری کسب  می‌کنند و در سایر ابعاد، مشابه کودکان عادی عمل می‌کنند. کولی و همکاران (2014) در یک پژوهش فراتحلیل به مطالعه اثرات درمان تعامل والد- کودک بر رفتار کودکان و استرس والدینی پرداختند. نتیجه فراتحلیل آن‌ها حاکی از این بود که درمان تعامل والد- کودک باعث کاهش اختلالات رفتاری، علائم آسیب‌شناسی روانی از قبیل افسردگی و اضطراب و بیش‌فعالی در کودک می‌گردد. همچنین این درمان بر کاهش استرس والدینی موثر است. لنگ و همکاران (2014) در پژوهشی به بررسی اثربخشی درمان تعامل والد- کودک بر مولفه‌های روانشناختی رابطه والد- فرزند پرداختند. نتایج تحقیق آن‌ها حاکی از این بود که درمان تعامل والد- کودک باعث کاهش مسائل رفتاری، استرس والدینی، هیجانات منفی، سبک‌های والدگری نامناسب و افزایش هیجانات مثبت و سبک والدگری مطلوب می‌شود. بارگرلی(2019) اثر بازی درمانی گروهی کودک محور بر اعتماد به نفس، افسردگی و اضطراب کودکان بی خانمان رابررسی کرده نتایج نشان داد در گروه مورد مطالعه اعتماد به نفس افزایش واضطراب وافسردگی کاهش یافته است. با توجه به مطالب عنوان شده در بالا مسئله اصلی پژوهش حاضر بررسی این موضوع است که آیا بین سبک دلبستگی و اضطراب والدین با مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان رابطه معناداری دارد یا خیر؟ سپس به بررسی اینکه شدت این تأثیر به چه میزان میباشد، خواهیم پرداخت. 

 

روش‌شناسی‌

پژوهش حاضرازنظرهدف از نوع تحقیقات کاربردی است، همچنین این پژوهش ازنظر ماهیت و رویکرد تحقیقاتی علی معلولی است زیرا به دنبال بررسی ارتباط بین متغیرها است. ازنظر روش جمع‌آوری اطلاعات نیز جزء تحقیقات توصیفی و از نوع همبستگی است وازنظر نوع داده‌ها نیز کمی است. به طور خلاصه می‌توان بیان نمود که پژوهش حاضر، از نظر هدف کاربردی و از نظر روش به‌کاررفته توصیفی - همبستگی است. از نظر روش گردآوری پژوهش حاضر از نوع پژوهش‌های میدانی و از نظر روش تجزیه‌وتحلیل داده‌ها هم از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه والدین دانش آموزان آموزش و پرورش منطقه تبادکان مشهد هستند، تعداد این افراد 12000 نفر هستند. باتوجه‌به اینکه در این پژوهش دو متغیر پیش‌بین داریم، ‌ حداقل حجم نمونه موردنیاز ۵۸  نفر است که به‌منظور افزایش اعتبار بیرونی داده‌ها،  پرسشنامه بیشتری در بین جامعه آماری توزیع شد که در نهایت، تعداد 175 پرسش‌نامه که به‌صورت کامل و صحیح جمع آوری گردید که به‌عنوان ملاک تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند.

در این پژوهش از پرسش‌نامه برای جمع‌آوری داده‌ها استفاده شده است. برای این منظور از چند پرسش‌نامه استاندارد باتوجه ‌به ابعاد و متغیرهای پژوهش استفاده گردیده است. پرسش‌نامه مورد استفاده براساس مقياس ۵ گزینه‌ای ليکرت استفاده شده است.اين يک پرسش‌نامه ترکيبي است که در ابتدا سؤالاتی براي به‌دست‌آوردن اطلاعات جمعیت‌شناختی پاسخ‌دهندگان مطرح خواهد شد(سؤالات جنسيت، سن، ميزان تحصيلات و ...) و سپس سؤالات مربوط به متغیرهای پژوهش آورده شده است. برای اطمينان از درک سؤالات پرسش‌نامه توسط اعضای نمونه آماری و رفع ابهامات احتمالي، کليه پرسش‌نامه‌ها به شيوه مصاحبه غیرحضوري الکترونیکی و همراه با ارائه توضيحات لازم در مورد پژوهش و پرسش‌نامه تکميل شده است. ضمناً برای تعیین روایی پرسش‌نامه‌ها از روش روایی محتوا، صوری و ظاهری و روایی همگرا و واگرا و برای تعیین پایایی از ضریب آلفای کرونباخ و پایایی مرکب استفاده شد. ابزارهای این پژوهش متشکل از سه پرسشنامه استاندارد شده سبک دلبستگی کولینز و رید(1990)، اضطراب کتل(1390) و مشکلات بیرونی سازی شده(اختلال سلوک،1389) می‌باشد که روایی و پایایی آن قبلا مورد ارزیابی قرار گرفته شده است. اعتبار محتوای پرسشنامه این اطمینان را به وجود می‌آورد که مقیاس شامل یکسری موارد کافی برای استفاده از مفهوم است. اعتبار محتواي اين پرسش‌نامه توسط استاد راهنما و همچنین تعدادی از مدیران منطقه و اساتید رشته مدیریت آموزشی مورد تأييد قرار گرفت. در تحقیق حاضر از ضریب آلفای کرونباخ جهت سنجش پایایی سؤالات مربوط به هر متغیر و پایایی کل پرسش‌نامه استفاده می‌شود. کل پرسش‌نامه دارای پایایی یا آلفای کرونباخ است. سبک دلبستگی کولینز و رید(1990): با توجه به اين كه مقادير آلفاي كرونباخ در تمامي موارد مساوي يا بيش از 0.80 است آزمون از پایایی بالايي برخوردار می­باشد. اضطراب کتل(1390): این پرسشنامه در حیطه ی تست های عینی جای می گیرد و دارای اعتبار است. همچنین، پرسشنامه ی فوق دارای نرم (هنجار) می باشد که می تواند در تفسیر نمرات، آزمونگر را یاری دهد. ضریب اعتبار این پرسشنامه را 72/0 گزارش داده اند. این پرسشنامه به طور دقیق می تواند جنبه های فیزیولوژیک اضطراب را بر طبق عوارض مشهود آن، اندازه گیری می کند.

یافته ها

  این پژوهش در بین والدین دانش آموزان مقطع متوسطه اول منطقه تبادکان انجام شد. از میان پاسخ دهندگان، 93.7 درصد را زنان و 6.3 درصد را مردان تشکیل داده اند. پاسخ دهندگان در این پژوهش،کمتر از 30 سال(24.6 درصد)، بین 31 الی 40 سال(54.3 درصد)،  21.1 درصد بالای 41 سال می باشند. از میان پاسخ دهندگان در این پژوهش،70.9 درصد دیپلم و پایین تر، 6.9 درصد فوق دیپلم، 17.7 درصد مدرک کارشناسی و 4.6 درصد نیز، مدرک کارشناسی ارشد بوده اند.. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها و انتخاب نوع آزمون‌های مربوطه، ابتدا باید به بررسی وضعیت نرمال بودن متغیرها بپردازیم. چرا که اگر متغیرها نرمال باشند، مجاز خواهیم بود هم از آزمون‌های پارامتریک و هم از آزمون‌های ناپارامتریک استفاده نماییم. اما چنانچه متغیرها نرمال نباشند، تنها مجاز خواهیم بود از آزمون‌های ناپارامتریک استفاده نماییم. محاسبه ی نرمال بودن مولفه ها و متغیرها به دو حالت سخت گیرانه و مطلوب انجام میشود که در حالت سخت گیرانه، حاصل تقسیم چولگی و کشیدگی بر انحراف معیارشان، نباید از 96/1 بیشتر باشید و در حالت مطلوب، در صورتی که چولگی و کشیدگی، بین دو عدد 96/1+ و 96/1- باشند، داده های ما نرمال می باشد که نتایج بررسی در جدول زیر آمده است:

 

---

[1]  Emotinal or behavioral disorders

[2]  Farmer

[3]  Hallahan

[4]  Kauffman

[5]  Walker

[6]  Bullis

[7]  massen

[8]  Anxiety

جدول 1. نتایج بررسی میانگین، انحراف معیار و نرمال بودن متغیرهای پژوهش

متغیر	تعداد	میانگین	انحراف معیار	چولگی	انحراف معیار چولگی	کشیدگی	انحراف معیار کشیدگی	وضعیت
دلبستگی ایمن	175	3.087	0.349	0.181	0.184	0.034-	0.365	نرمال است
دلبستگی اجتنابی	175	3.001	0.459	0.034	0.184	0.035	0.365	نرمال است
دلبستگی دوسوگرا	175	2.659	0.731	0.260	0.184	0.375-	0.365	نرمال است
سبک های دلبستگی	175	2.915	0.365	0.209	0.184	0.116-	0.365	نرمال است
اضطراب والدین	175	2.683	0.325	0.186	0.184	0.551-	0.365	نرمال است
مشکلات بیرونی سازی شده	175	1.604	0.426	0.804	0.184	0.121-	0.365	نرمال است

 

   در پرسشامه تهیه شده 8 سوال برای سنجش مشکل رفتاری کودک در نظر گرفته شد که عبارت بودند از: 1-از کلمات رکیک و مبتذل استفاده  می کند2- به قول‌هایی که داده عمل نمی‌کند یا دروغ می‌گوید3- رفتارهای سرکش دارد و نافرمانی می‌کند4- چیزهایی که می‌خواهد داشته باشد را تقاضا می‌کند5- بازی با دوستانش را انتخاب نمی‌کند6- اغلب با کودکان دیگر درگیر می‌شود7- برای کودکان دیگر قلدری می‌کند یا توسط کودکان دیگر مورد قلدری واقع می‌شود8- از رفتن به مدرسه اکراه دارد و از پاسخ دهندگان درخواست گردید بنا به تشخیص خود گزینه های خیلی کم،کم،تاحدودی،زیاد و خیلی زیاد را انتخاب کنند وسپس بترتیب نمرات 1 تا 5 به آنها اختصاص داده شد وپس از محاسبه میانگین  برای آنهایی که میانگین نمراتشان بزرگتر از 3 بودعدد یک( وجود مشکل رفتاری) برای آنهایی که میانگین نمراتشان  مساوی و کمتراز 3 بود عدد صفر(عدم وجود مشکل رفتاری) نسبت داده شد  بر این اساس همانطوریکه در جدول (1) ملاحظه می شود 21 درصد پاسخ دهندگان به وجود مشکلات رفتاری در کودک خود و 79 درصد از پاسخ دهندگان به عدم وجود مشکلات رفتاری در کودکان خود نظر داده اند. 57 درصد از پاسخ دهندگان به داشتن خانه شخصی در 6 ماهگی کودک و 43 درصد به عدم آن، 60 درصد به داشتن خودروی شخصی در 6 ماهگی کودک و 40 درصد به عدم آن،81 درصد به داشتن خانه شخصی در 8 سالگی کودک و 19 درصد به عدم آن، 75 درصد به داشتن خودروی شخصی در 8 سالگی کودک و 25 درصد به عدم آن ،33 درصد به داشتن سپرده بانکی خانوار در 6 ماهگی کودک و 77 درصد به عدم آن ، 45 درصد به داشتن سپرده بانکی خانوار در 8 سالگی کودک و 55درصد به عدم آن  ، 28درصد به سرمایه‌گذاری در بازار سرمایه در 6 ماهگی کودک و 72 درصد به عدم آن و در نهایت37 درصد به سرمایه‌گذاری در بازار سرمایه در 8 سالگی کودک و63درصد به عدم آن نظر داده اند

میانگین درآمد واقعی سالانه خانوار در سال قبل از تولد کودک، 21060813تومان است ومیانگین سالانه درآمد واقعی سالانه خانوار در سالی که کودک 6 سال داشت15660527 تومان است.

 

 

جدول2.نتایج بررسی مقادیر آلفای کرونباخ- پایایی مرکب و پایایی همگون

متغیر/مولفه	آلفای کرونباخ	پایایی مرکب	پایاییی همگون(rho-A)
اضطراب والدین	-1.072	0.148	0.771
بی مسئولیتی	0.759	0.836	0.781
خرابکاری	0.765	0.836	0.763
دلبستگی اجتنابی	-0.478	0.120	0.733
دلبستگی ایمن	-0.096	0.346	0.548
دلبستگی دوسوگرا	0.622	0.781	0.679
روابط بین فردی	0.596	0.779	0.622
فریبکاری	0.794	0.852	0.827
مشکلات بیرونی سازی شده	0.837	0.867	0.864
پرخاشگری	0.784	0.845	0.833

 

 

   مقدار میانگین واریانس استخراج شده: شاخص بعدی که در این مدل‌ها باید بررسی گردد، مقدار میانگین واریانس استخراج شده است  که باید برای کلیه متغیرهای پژوهش بالای ۰٫۵ باشد. اگر متغیری مقدار پایین‌تر از ۰٫۵ را کسب کرد، باید از میان سؤالات آن سازه گویه‌ای را حذف کرد که پایین‌ترین مقدار است. سپس باید دستور پی ال اس الگوریتم¹ را اجرا نمود. اگر این مقدار بسیار پایین باشد و شما نیز در مدل برای آن سازه متناظر، سؤالاتی با گویه‌های بسیار پایین داشته باشید، نباید همه گویه‌ها را به یکباره حذف کنید. باید ابتدا پایین‌ترین گویه از حیث بار عاملی در pls را بیابید، سپس آن را از مدل حذف کرده و در نهایت، پی ال اس الگوریتم را اجرا نمایید. به‌منظور تأیید روایی ابزار اندازه­گیری از شاخص‌های روایی همگرا و روایی افتراقی استفاده شده است. الف- روایی همگرا: روایی همگرا به این معناست که مجموعه معرف‌ها، سازه اصلی را تبین می‌کند. فورنل و لاکر (۱۹۸۱) استفاده از متوسط واریانس استخراج شده² را به‌عنوان معیاری برای اعتبار هم‌گرا پیشنهاد کردند. حداقل (AVE)  معادل ۵/۰ بیانگر اعتبار همگرایی کافی است. به این معنی که یک متغیر مکنون می­تواند به طور متوسط بیش از نیمی از پراکندگی معرف­هایش را تبیین کند. مقادیر متوسط واریانس استخراج شده در جدول زیر نشان‌داده‌شده است.

 

---

[1]  PLS Algorithm

[2]  AVE

جدول3. مقدار واریانس استخراج شده

متغیر/مولفه	میانگین واریانس استخراج شده(AVE)
اضطراب والدین	0.512
بی مسئولیتی	0.506
خرابکاری	0.506
دلبستگی اجتنابی	0.560
دلبستگی ایمن	0.524
دلبستگی دوسوگرا	0.545
روابط بین فردی	0.543
فریبکاری	0.537
مشکلات بیرونی سازی شده	0.487
پرخاشگری	0.524

 

   براین‌اساس سؤالاتی که در پژوهش باقی ماندند، تا بتوان روایی و پایایی مناسبی را برای مدل پژوهشی ارائه کرد. ب- روایی واگرا یا افتراقی: روایی افتراقی یک مفهوم تکمیل‌کننده است و در مدل‌سازی مسیری PLS دو معیار برای آن مطرح شده است: معیار فورنل - لارکر­ و آزمون بار عرضی.  معیار فورنل - لاکر بیان می‌کند که یک متغیر در مقایسه با معرف‌های سایر متغیرهای مکنون، باید پراکندگی بیشتری را در بین معرف‎های خودش داشته باشد. از نظر آماری متوسط واریانس استخراج شده هر متغیر مکنون باید بیشتر از بالاترین توان دوم همبستگی آن متغیر(در جدول بصورت هایلایت سبز نمایش داده شده است) با سایر متغیرهای مکنون باشد. معیار فورنل - لاکر روایی افتراقی را در سطح سازه ارزیابی می‌کند(آذر و همکاران، ۱۳۹۱). جدول زیر مقدار همبستگی بین متغیرها  و مقدار مجذور  متوسط واریانس استخراج شده هر متغیر را نشان می‌دهد.

 

جدول 4. ماتریس مقایسه همبستگی بین متغیرهای اصلی و مقدار AVE در تحقیق

	اضطراب والدین	بی مسئولیتی	خرابکاری	دلبستگی اجتنابی	دلبستگی ایمن	دلبستگی دوسوگرا	روابط بین فردی	فریبکاری	مشکلات بیرونی سازی شده	پرخاشگری
اضطراب والدین	0.716
بی مسئولیتی	0.274	0.711
خرابکاری	0.138	0.587	0.711
دلبستگی اجتنابی	-0.368	-0.176	-0.035	0.748
دلبستگی ایمن	-0.254	-0.216	-0.188	0.375	0.724
دلبستگی دوسوگرا	0.377	0.090	0.092	-0.428	-0.400	0.738
روابط بین فردی	0.401	0.407	0.395	-0.093	-0.096	0.114	0.737
فریبکاری	0.429	0.575	0.337	-0.236	-0.199	0.161	0.513	0.733
مشکلات بیرونی سازی شده	0.364	0.484	0.529	-0.135	-0.137	0.091	0.760	0.484	0.698
پرخاشگری	0.358	0.468	0.504	-0.141	-0.140	0.086	0.687	0.473	0.978	0.724

 

 

همان‌طور که در بالا مشاهد می‌شود مقدار جذر متوسط واریانس استخراج شده برای هر سازه بیشتر از همبستگی آن سازه با سایر سازه‌های انعکاسی موجود در مدل است، بنابراین روایی افتراقی مدل‌های اندازه‌گیری انعکاسی تأیید می‌شود. ج- نسبت هتروترت-مونوتریت(HTMT): معیار HTMT، نسبت میانگین هندسی هم‌بستگی‌هایی شاخص‌ها در درون همان ساختار بر متوسط همبستگی‌های شاخص‌ها در درون همان ساختار است. معیار HTMT، به‌وضوح نسبت به رویکردهای کلاسیک برای ارزیابی اعتبار افتراقی، مانند معیار فورنل لارکر و بارهای متقابل که عمدتاً قادر به تشخیص عدم اعتبار افتراقی نیستند، عملکرد بهتری دارد. اگر مقدار HTMT کمتر از ۹۰/. باشد، اعتبار افتراقی بین دو ساختار انعکاسی تأیید شده است (اسکندری، ۱۴۰۰).

 

جدول 5. مقدار HTMT در تحقیق

	اضطراب والدین	بی مسئولیتی	خرابکاری	دلبستگی اجتنابی	دلبستگی ایمن	دلبستگی دوسوگرا	روابط بین فردی	فریبکاری	مشکلات بیرونی سازی شده	پرخاشگری
اضطراب والدین
بی مسئولیتی	0.337
خرابکاری	0.191	0.746
دلبستگی اجتنابی	0.566	0.250	0.142
دلبستگی ایمن	0.397	0.327	0.283	0.625
دلبستگی دوسوگرا	0.547	0.177	0.163	0.785	0.675
روابط بین فردی	0.555	0.610	0.590	0.161	0.215	0.193
فریبکاری	0.489	0.766	0.427	0.279	0.307	0.220	0.687
مشکلات بیرونی سازی شده	0.393	0.615	0.804	0.171	0.227	0.131	1.019	0.484
پرخاشگری	0.414	0.605	0.710	0.184	0.227	0.123	0.964	0.490	1.192

 

د- آزمون بارهای عرضی: آزمون بار عرضی یکی دیگر از معیارهای ارزیابی روایی افتراقی (واگرا) است که آزادی بیشتری دارد. در این آزمون انتظار می‌رود بار هر معرف برای هر متغیر مکنون خود بیش از بارهای عرضی یا بار آن معرف برای سایر متغیرهای مکنون باشد. اگر معیار فورنل - لاکر روایی افتراقی را در سطح سازه ارزیابی می‌کند، آزمون بار عرضی ارزیابی روایی را در سطح معرف فراهم می‌کند. بارهای بیرونی/عاملی معرف های یک سازه/عامل بایستی بزرگتر از بارهای عرضی شان نسبت به سایر سازه ها/عامل ها باشند تا روایی واگرا تایید شود (بار بیرونی یک معرف متناظر با سازه باید بیشتر از همه بارهای آن معرف روی سایر سازه ها(بارهای عرضی) باشد(هنسلر، 2009). و یا گیفن و استراب(2005)،بارهای بیرونی هر معرف با سازه/عامل خودش حداقل 10/0 بیشتر از بار بیرونی همان معرف با سایر ساززه ها/عامل باشد. جدول زیر نشان‌دهنده بارهای عرضی متغیرهاست.

 

 

جدول6. مقدار بار عرضی(Croos loadings) در تحقیق

	اضطراب والدین	بی مسئولیتی	خرابکاری	دلبستگی اجتنابی	دلبستگی ایمن	دلبستگی دوسوگرا	روابط بین فردی	فریبکاری	مشکلات بیرونی سازی شده	پرخاشگری
e16	0.687	0.125	0.093	-0.177	-0.129	0.195	0.297	0.172	0.306	0.279
e17	-0.706	-0.165	-0.019	0.358	0.333	-0.388	-0.226	-0.281	-0.261	-0.265
e24	0.721	0.140	0.127	-0.249	-0.199	0.212	0.259	0.276	0.258	0.264
e25	0.706	0.198	0.052	-0.302	-0.028	0.266	0.264	0.402	0.205	0.218
e30	-0.758	-0.313	-0.180	0.242	0.223	-0.288	-0.366	-0.378	-0.278	-0.262
m1	0.240	0.343	0.139	-0.239	-0.266	0.208	0.251	0.710	0.173	0.169
m10	0.280	0.516	0.361	-0.139	-0.109	0.083	0.412	0.744	0.370	0.353
m13	0.067	0.384	0.690	0.004	-0.046	-0.047	0.333	0.233	0.381	0.372
m14	0.153	0.604	0.658	-0.112	-0.167	-0.007	0.248	0.352	0.300	0.284
m15	0.264	0.790	0.457	-0.105	-0.115	0.075	0.371	0.609	0.474	0.466
m16	0.101	0.715	0.366	-0.149	-0.184	0.026	0.327	0.376	0.320	0.311
m17	0.181	0.640	0.518	-0.096	-0.131	0.153	0.215	0.396	0.362	0.346
m18	0.103	0.316	0.717	0.005	-0.119	0.162	0.165	0.221	0.235	0.235
m19	0.030	0.327	0.723	0.001	-0.114	0.102	0.388	0.200	0.537	0.479
m19	0.030	0.327	0.723	0.001	-0.114	0.102	0.388	0.200	0.537	0.479
m2	0.234	0.465	0.237	-0.120	-0.155	0.094	0.295	0.789	0.275	0.268
m20	0.212	0.283	0.380	-0.088	-0.093	0.083	0.376	0.244	0.635	0.652
m20	0.212	0.283	0.380	-0.088	-0.093	0.083	0.376	0.244	0.635	0.652
m21	0.192	0.657	0.362	-0.065	-0.083	0.048	0.369	0.418	0.361	0.342
m24	0.295	0.387	0.409	-0.085	-0.085	0.074	0.767	0.385	0.784	0.637
m24	0.295	0.387	0.409	-0.085	-0.085	0.074	0.767	0.385	0.784	0.637
m25	0.385	0.414	0.343	-0.154	-0.150	0.143	0.634	0.568	0.775	0.793
m25	0.385	0.414	0.343	-0.154	-0.150	0.143	0.634	0.568	0.775	0.793
m26	0.097	0.400	0.764	0.005	-0.161	0.072	0.328	0.179	0.473	0.460
m29	0.212	0.228	0.381	-0.126	-0.126	0.044	0.482	0.255	0.761	0.794
m29	0.212	0.228	0.381	-0.126	-0.126	0.044	0.482	0.255	0.761	0.794
m3	0.206	0.504	0.310	-0.118	-0.099	0.032	0.360	0.678	0.378	0.381
m30	0.253	0.400	0.334	-0.059	-0.058	-0.015	0.551	0.308	0.751	0.755
m30	0.253	0.400	0.334	-0.059	-0.058	-0.015	0.551	0.308	0.751	0.755
m31	0.191	0.234	0.175	-0.026	0.011	0.077	0.638	0.287	0.522	0.510
m33	0.105	0.357	0.547	-0.037	-0.032	-0.012	0.305	0.114	0.598	0.607
m33	0.105	0.357	0.547	-0.037	-0.032	-0.012	0.305	0.114	0.598	0.607
m35	0.212	0.743	0.407	-0.185	-0.230	0.040	0.203	0.276	0.240	0.232
m4	0.477	0.349	0.219	-0.209	-0.112	0.139	0.483	0.738	0.488	0.476
m8	0.362	0.277	0.268	-0.079	-0.104	0.099	0.795	0.436	0.423	0.420
s1	-0.203	-0.178	-0.159	0.343	0.776	-0.302	-0.008	-0.198	-0.070	-0.066
s10	0.221	-0.027	0.053	-0.292	-0.198	0.707	0.132	0.053	0.080	0.082
s12	-0.151	-0.120	-0.165	0.235	0.741	-0.304	-0.150	-0.079	-0.150	-0.135
s13	0.200	0.173	0.078	-0.232	-0.648	0.260	0.048	0.156	0.075	0.104
s14	-0.338	-0.187	-0.072	0.869	0.373	-0.359	-0.117	-0.199	-0.122	-0.111
s15	0.297	0.141	0.106	-0.270	-0.338	0.826	0.072	0.166	0.080	0.072
s18	0.291	0.020	-0.089	-0.438	-0.209	0.376	0.026	0.028	0.051	0.041
s7	0.270	0.125	0.004	-0.856	-0.259	0.343	0.041	0.223	0.112	0.138
s9	0.336	0.029	0.012	-0.471	-0.354	0.672	0.062	0.111	0.032	0.032

 

 

     آزمون بارهای عرضی مشخص می‌کند که هر سؤال به‌درستی متغیر خود را اندازه‌گیری می‌کند و نسبت به متغیرهای دیگر واگرایی و قابلیت تشخیص دارد همان‌طور که در جدول بالا مشاهده می‌شود، بار هر معرف انعکاسی برای هر سازه بیش از بار آن معرف برای سایر سازه‌هاست؛ بنابراین روایی افتراقی (واگرا) مدل تأیید می‌شود. یکی دیگر از تحلیل‎های موردنیاز، تحلیل بار عاملی و عدد معناداری است که باتوجه‌به حذف سؤالات دارای مشکل در مدل، سؤالات باقی‌مانده دارای بار عاملی مناسب و بیش از مقدار استاندارد (۰٫۷) هستند و همچنین همه سؤالات دارای مقادیر عدد معناداری بیش از ۱٫۹۶ هستند و مقدار معناداری آن‌ها در سطح ۰٫۰۰۰ مورد تأیید قرار گرفته است.

 

جدول7.  مقادیر بارعاملی و عدد معناداری بارهای عاملی

	بارعاملی	انحراف معیار	عدد معناداری	P Values
e16 <- اضطراب والدین	0.622	0.290	2.373	0.018
e17 <- اضطراب والدین	-0.636	0.304	2.323	0.020
e24 <- اضطراب والدین	0.655	0.296	2.434	0.015
e25 <- اضطراب والدین	0.640	0.293	2.412	0.016
e30 <- اضطراب والدین	-0.681	0.328	2.311	0.021
m1 <- فریبکاری	0.716	0.060	11.729	0.000
m10 <- فریبکاری	0.741	0.060	12.473	0.000
m13 <- خرابکاری	0.648	0.212	3.259	0.001
m14 <- خرابکاری	0.597	0.247	2.666	0.008
m15 <- بی مسئولیتی	0.780	0.111	7.143	0.000
m16 <- بی مسئولیتی	0.705	0.109	6.572	0.000
m17 <- بی مسئولیتی	0.640	0.120	5.313	0.000
m18 <- خرابکاری	0.662	0.211	3.394	0.001
m19 <- خرابکاری	0.669	0.225	3.218	0.001
m19 <- مشکلات بیرونی سازی شده	0.548	0.104	5.151	0.000
m2 <- فریبکاری	0.791	0.053	14.771	0.000
m20 <- پرخاشگری	0.651	0.091	7.200	0.000
m20 <- مشکلات بیرونی سازی شده	0.637	0.084	7.573	0.000
m21 <- بی مسئولیتی	0.648	0.120	5.489	0.000
m24 <- روابط بین فردی	0.764	0.081	9.477	0.000
m24 <- مشکلات بیرونی سازی شده	0.778	0.054	14.519	0.000
m25 <- پرخاشگری	0.778	0.081	9.757	0.000
m25 <- مشکلات بیرونی سازی شده	0.759	0.061	12.680	0.000
m26 <- خرابکاری	0.688	0.190	4.030	0.000
m29 <- پرخاشگری	0.792	0.074	10.670	0.000
m29 <- مشکلات بیرونی سازی شده	0.757	0.063	12.020	0.000
m3 <- فریبکاری	0.677	0.078	8.698	0.000
m30 <- پرخاشگری	0.743	0.092	8.170	0.000
m30 <- مشکلات بیرونی سازی شده	0.738	0.085	8.869	0.000
m31 <- روابط بین فردی	0.633	0.126	5.047	0.000
m33 <- پرخاشگری	0.607	0.098	6.210	0.000
m33 <- مشکلات بیرونی سازی شده	0.603	0.090	6.624	0.000
m35 <- بی مسئولیتی	0.706	0.113	6.596	0.000
m4 <- فریبکاری	0.718	0.067	11.023	0.000
m8 <- روابط بین فردی	0.778	0.082	9.682	0.000
s1 <- دلبستگی ایمن	0.642	0.380	2.042	0.041
s10 <- دلبستگی دوسوگرا	0.649	0.268	2.643	0.008
s12 <- دلبستگی ایمن	0.655	0.332	2.228	0.026
s13 <- دلبستگی ایمن	-0.467	0.436	2.487	0.037
s14 <- دلبستگی اجتنابی	-0.028	0.841	2.034	0.001
s15 <- دلبستگی دوسوگرا	0.688	0.316	2.611	0.009
s18 <- دلبستگی اجتنابی	0.179	0.450	2.973	0.030
s7 <- دلبستگی اجتنابی	0.130	0.807	2.061	0.009
s9 <- دلبستگی دوسوگرا	0.639	0.238	2.822	0.005

 

 

به‌منظور بررسی مدل از آزمون مدل معادلات ساختاری استفاده شده است.  مدل معادلات ساختاري يا تحليل چند متغيري با متغيرهاي مکنون كه در پژوهش حاضر مورداستفاده قرار گرفته است، از جمله قوی‌ترین روش‌های سنجش روابط علّي بين متغيرها به‌صورت منسجم به‌حساب می‌آید (آذر و مؤمنی، ۱۳۸۰: ۲۳۸). مرحلة بيان مدل: متغیرهای در نظر گرفته شده در تحقیق عبارت‌اند از: متغیر سبک دلبستگی والدین و اضطراب والدین که پیش بین و برون‌زا است، متغیر مشکلات بیرونی سازی شده که ملاک و درون‌زا است. مرحلة دوم تخمين مدل: در این مرحله داده‌ها که از پرسش‌نامه جمع‌آوری شد، در نرم‌افزار پی ال اس وارد شده و نرم‌افزار اجرا شد.  مدل و خروجی نرم‌افزار در ادامه آمده است. ارزیابی مدل ساختاری: در مدل معادلات ساختاری بارهای عاملی به‌دست‌آمده باید از ۳/۰ بیشتر هستند، در این صورت می‎توان گفت که می‌تواند ارتباط نسبتاً خوبی بین متغیرها برقرار شود. ارزيابي تناسب يا برازش: همان‌طور که گفته شد در این بخش شاخص‌های برازش مدل متناسب بودن مدل بررسی می‌شود. تفسير مدل: اگر آزمون‌های تناسب نشان دهند که مدل به طور کافي متناسب با داده‌ها است در این مرحله ما بر روي عوامل مشخص شده (عامل‌های مدل) مدل متناسب شده تمرکز نموده و معناداري عامل‌های مدل مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد. برای ارزیابی مدل موردمطالعه از نرم­افزار اسمارت پی­ال­اس استفاده‌شده است. آزمون ناپارامتریک بوت­استراپ (تننهاوس و همکاران،  ۲۰۰۵) با ۵۰0۰ تکرار برای برآورد خطاهای استاندارد و آزمون فرضیات نیز به‌کاررفته است.  معیار اساسی برای ارزیابی متغیرهای مکنون درون‌زا، ضریب تعیین R2  است. مقدار  R2  (۶۷/۰، ۳۳/۰ و ۱۹/۰)  در مدل‌‌های مسیری پی‌ال‌اس به ترتیب قابل‌توجه، متوسط و ضعیف است (آذر و همکاران، ۱۳۹۱). هر ضریب مسیر در مدل ساختاری پی‌ال‌اس را می­توان معادل یک ضریب بتای استانداردشده در رگرسیون­های کمترین مربعات معمولی در نظر گرفت. مدل ساختاری روابط میان مکنون‌های برون‌زا و درون‌زا را بررسی می‌کند. در این بخش به بررسی و آزمودن فرضیه‌های تعدیلی پرداخته شده است.

 

 

 

 

 

نگاره 1 : بررسی مدل در حالت عدد T استاندارد

 

نگاره 2 : بررسی مدل در حالت عدد معناداری

 

همان‌طور که در جدول زیر  دیده می­شود اشتراک آماری که برازندگی مدل را نشان می­دهد بیشتر از ۵/۰ است.

 

جدول8.  مقدار ضریب تبیین

	نمونه اصلی(O)	میانگین نمونه(M)	انحراف معیار	آماره T	سطح معناداری	نتیجه
اضطراب والدین -> بی مسئولیتی	0.243	0.223	0.137	2.778	0.005	تایید
اضطراب والدین -> خرابکاری	0.118	0.113	0.121	2.980	0.027	تایید
اضطراب والدین -> روابط بین فردی	0.429	0.398	0.191	2.244	0.025	تایید
اضطراب والدین -> فریبکاری	0.399	0.357	0.178	2.245	0.025	تایید
اضطراب والدین -> مشکلات بیرونی سازی شده	0.375	0.346	0.169	2.215	0.027	تایید
اضطراب والدین -> پرخاشگری	0.366	0.342	0.168	2.183	0.029	تایید
دلبستگی اجتنابی -> بی مسئولیتی	-0.065	-0.013	0.125	2.518	0.004	تایید
دلبستگی اجتنابی -> خرابکاری	0.082	-0.062	0.139	2.585	0.009	تایید
دلبستگی اجتنابی -> روابط بین فردی	0.060	-0.029	0.094	2.637	0.024	تایید
دلبستگی اجتنابی -> فریبکاری	-0.081	-0.001	0.129	2.625	0.032	تایید
دلبستگی اجتنابی -> مشکلات بیرونی سازی شده	-0.005	-0.008	0.089	2.052	0.008	تایید
دلبستگی اجتنابی -> پرخاشگری	-0.016	-0.003	0.095	2.171	0.005	تایید
دلبستگی ایمن -> بی مسئولیتی	-0.169	-0.147	0.131	2.289	0.007	تایید
دلبستگی ایمن -> خرابکاری	-0.185	-0.181	0.148	2.247	0.012	تایید
دلبستگی ایمن -> روابط بین فردی	-0.022	-0.031	0.092	2.235	0.014	تایید
دلبستگی ایمن -> فریبکاری	-0.091	-0.089	0.108	2.841	0.001	تایید
دلبستگی ایمن -> مشکلات بیرونی سازی شده	-0.073	-0.085	0.102	2.713	0.006	تایید
دلبستگی ایمن -> پرخاشگری	-0.077	-0.082	0.099	2.772	0.000	تایید
دلبستگی دوسوگرا -> بی مسئولیتی	-0.097	-0.074	0.135	2.718	0.003	تایید
دلبستگی دوسوگرا -> خرابکاری	0.008	0.009	0.169	2.046	0.004	تایید
دلبستگی دوسوگرا -> روابط بین فردی	-0.031	-0.016	0.105	2.295	0.008	تایید
دلبستگی دوسوگرا -> فریبکاری	-0.060	-0.038	0.109	2.555	0.009	تایید
دلبستگی دوسوگرا -> مشکلات بیرونی سازی شده	-0.081	-0.063	0.112	2.727	0.007	تایید
دلبستگی دوسوگرا -> پرخاشگری	-0.090	-0.073	0.108	2.830	0.007	تایید

 

 

      براساس جدول شماره 9، چون آماره T از 1.96 بیشتر بوده و همچنین سطح معناداری از 0.05 کمتر می باشد، این‌گونه بیان نموده است که سبک های دلبستگی(دلبستگی ایمن، دلبستگی اجتنابی و دلبستگی دوسوگرا) و اضطراب والدین بر مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان تاثیر معناداری دارد. در نتیجه بین سبک دلبستگی و اضطراب والدین با مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. براساس جدول شماره 9، چون آماره T از 1.96 بیشتر بوده و همچنین سطح معناداری از 0.05 کمتر می باشد، این‌گونه بیان نموده است که سبک های دلبستگی(دلبستگی ایمن، دلبستگی اجتنابی و دلبستگی دوسوگرا) بر مولفه های مشکلات بیرونی سازی شده(پرخاشگری، بی مسئولیتی، فریبکاری، خرابکاری، روابط بین فردی) دانش آموزان تاثیر معناداری دارد. در نتیجه بین سبک دلبستگی(دلبستگی ایمن، دلبستگی اجتنابی و دلبستگی دوسوگرا) با مولفه های مشکلات بیرونی سازی شده(پرخاشگری، بی مسئولیتی، فریبکاری، خرابکاری، روابط بین فردی) دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. براساس جدول شماره 9، چون آماره T از 1.96 بیشتر بوده و همچنین سطح معناداری از 0.05 کمتر می باشد، این‌گونه بیان نموده است که سبک های دلبستگی(دلبستگی ایمن، دلبستگی اجتنابی و دلبستگی دوسوگرا) بر مولفه های مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان تاثیر معناداری دارد. در نتیجه بین اضطراب والدین با مولفه های مشکلات بیرونی سازی شده (پرخاشگری، بی مسئولیتی، فریبکاری، خرابکاری، روابط بین فردی) دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

جدول 9. خلاصه یافته‌ها

ردیف	فرضیات	نتیجه
1	بین سبک دلبستگی و اضطراب والدین با مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.	تأیید
2	بین سبک دلبستگی با مشکلات بیرونی سازی شده آموزان رابطه معناداری وجود دارد.	تایید
3	بین اضطراب والدین با مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.	تأیید

 

 

 

بحث ونتیجه گیری 

این تحقیق با هدف بررسی بررسی رابطه بین سبک دلبستگی و اضطراب والدین با مشکلات بیرونی سازی شده دانش آموزان به انجام رسیده است. درتبیین نتایج این بخش از پژوهش می¬توان گفت هرچند كودك انسان ظاهرا تمايلي فطري براي دلبستگي به ديگري دارد، اينكه كودك به كدام يك از والدين دلبسته باشد و نيز شدت و كيفيت دلبستگي او ، تا حدود زيادي بستگي به رابطه فردي والدين با كودك دارد. كودك فقط به سبب كارهايي كه والدين براي ارضاي نيازهايشان به غذا، آب و گرما و آسودگي از درد مي كنند، به آنها دلبستگي پيدا نمي كنند . مدت زماني كه كودك با هر يك از والدينش مي گذراند نيز تعيين كننده كيفيت رابطه كودك با والدينش نخواهد بود. به همين نحو دلبستگي كودكان به مادران شاغل شان به اندازه دلبستگي كودكاني است كه مادرانشان كار نمي كنند. بنابر اين كيفيت نگهداري از كودك تعيين كننده تر از كميت آن است. يكي از ابعاد اوليه رابطه و دلبستگي عبارت است از حساسيت، همگامي و كنش متقابل (به عبارت ديگر حساس و پاسخگو بودن)، در برابر حالات كودك، خواه گريه باشد، خواه لبخند يا حرف زدن(اینسورث و همکاران، 1985). مشکلات بیرونی سازی شده(اختلال سلوک) در دانش آموزان: اختلالات رفتاري روزمره، اختلالات شايع ناتوان كننده اي هستند كه براي معلمان و خانواده هايشان مشكلات بسياري ايجاد مي كنند و با نرخ هاي بالايي از معضلات اجتماعي همراه هستند. از جمله مهمترين اين اختلالات مي توان به اختلال سلوك در دوره ي كودكي و نوجواني شايع است و تقريبا 6 تا 16 درصد پسران و 2 تا 9  درصد دختران زير 18 سال به اختلال سلوك مبتلا هستند. مشخصه ي اساسي اختلال سلوك شامل ناديده گرفتن حقوق اساسي ديگران و قواعد عمده ي اجتماعي است كه به صورت پرخاشگري، تقلب، سرقت، تخريب اموال و تخلف جدي از قوانين به طور پايدار و تكراري اتفاق مي افتد. اصطلاحات مختلفي براي تعيين مشخصات كودكاني كه مشكلات اجتماعي درون فردي و بین فردي دارند، به کار می‌رود؛ مانند معلول هیجانی، دارای اختلال هیجانی، اختلال رفتاري، معلول اجتماعی- هیجانی، ناسازگار هیجانی و ناتوان رفتاری شدید. اين اصطلاحات منحصراً تفاوت انواع مختلف اختلال‌ها را تعيين نمي‌كنند، يعني آن‌ها به‌طور واضح به انواع مختلف كودكان و نوجوانان اشاره نمي‌كنند. در عوض، عناوين مختلف عقاید شخصی و جهت‌گیری‌های نظری متفاوت را نشان مي‌دهند. بنابراین‌یک نفر مي‌تواند اختلال‌های هیجانی، اختلال رفتاري، اختلال رفتاري يا هیجانی، ناتواني اجتماعي و غيره داشته باشد (هالان و همکاران، 2014).

     درتبیین نتایج پژوهش می توان گفت پيوند را گاه مترادف با دلبستگي به كار مي برند در حالي كه اين دو پديده متفاوت هستند. پيوند به احساس مادر درباره نوزادش مربوط است و با دلبستگي فرق دارد. مادر به طور طبيعي نوزاد را منبع احساس امنيت تلقي نمي كند و به او تكيه نمي كند، در حالي كه در دلبستگي چنين است (خوشابي وابوحمزه ، 1385). منظور از دلبستگي برقراري پيوند عاطفي و رابطه اي نزديك با افراد خاص و احساس ايمني بيشتر در حضور اين افراد است (اتكينسون و هيلگارد، 1983). بالبي دلبستگي را پيوندي عاطفي مي داند كه كاركردهاي تكاملي و بيولوژيكي دارد و موجب بقاي كودك مي شود (بالبي ، 1982 به نقل از سلاجقه ،1386). نکته مهم اينكه يك تكيه گاه بهتر از هر كس ديگري مي تواند كودك را آرام كند. دوم اينكه كودكان براي بازي يا حرف زدن بيش از هركس ديگري به سراغ تكيه گاهشان مي روند و بالاخره كودكان در حضور تكيه گاه ، كمتر احساس ترس مي كنند تا در غياب او. ممكن است در حضور والدين، آنها را ناديده بگيرد و حتي ترجيح دهد با افراد غريبه بازي كند ولي وقتي كه احساس عدم اعتماد يا تهديد مي‌كند به سرعت به سوي مادر، پدر يا هركس ديگري كه به او دلبستگي دارد روي مي آورد. كودكان اغلب براي كسب اطمينان از خطرناك يا ايمن بودن وضع شان به اشخاصي كه به آنها دلبستگي دارند نگاه مي كنند. بنابراين، موارد مذكور را مي توان علائم دلبستگي در كودك در نظر گرفت كه اگر اين علائم در كودكي مشاهده نشد، نشان دهنده وجود مشكلي در دلبستگي اوست (بالبی ،1969). اضطراب عبارت است از پاسخ عاطفی و فیزولوژیکی به احساس خطر همه جانبه ی درونی که به سادگی کنار می رود اضطراب عمدتا" اختلال افراد جوان است که شروع آن معمولآ در اواسط دهه سوم عمر است اضطراب با علائم بدنی خاصی همراه است ( سلطانی، 1387) . اضطراب یک علامت هشدار دهنده است که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله آماده می سازد ترس علامت هشدار دهنده ی مشابه ، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می شود : ترس واکنش به تهدیدی معلوم ، خارجی و از نظر منشا بدون تعارض است. اضطراب واکنش در مقابل خطر نامعلوم ، درونی،مبهم وازنظرمنشاهمراه باتعارض است(سادوک و همکاران،1996، به نقل ازپورافکاری ،1389). كودكان و نوجواناني كه اختلال‌های هيجاني يا رفتاري  دارند، معمولاً در ايجاد دوستي مشکل‌دارند. آشكارترين مشكلات آن‌ها، عدم توانايي در برقراري ارتباط نزديك و روابط هيجاني رضایت‌بخش با ديگر افرادي است كه مي‌توانند به آن‌ها كمك كنند. براي اين افراد، پنهان شدن هم ازلحاظ جسماني و هم هيجاني آسان‌تر است. اگر دوستي‌هايي نيز ايجاد كنند، اغلب باهمسالان منحرفشان است (فارمر، 2000؛ فارمر، کوئین، هاسی و هالاهان، 2001؛ کافمن ، 1999؛ والکر و بالیز ، 2004).

      در تبیین نتایج پژوهش می‌توان گفت جنبه فیزیولوژیکی اضطراب مربوط به برانگیختن سیستم عصبی است که آنرا به صورت یک هیجان معرفی می کند، جنبه فیزیولوژی شامل پدیده های قابل مشاهده است که معمولآ هم بروز نمی کنند مانند افزایش ضربان قلب، افزایش تنفس، تعریق، حالت تهوع و اسهال. جنبه حرکتی شامل ارتعاشات عضلانی بیش فعالی به هم خوردن نظم و ترتیب و حرکات و پایین آوردن آستانه پاسخ های حرکتی (از جا پریدن ) می گردد. جنبه شناختی-روانی اضطراب به طور یقین تلقی نامطلوبی از رفتار مبهم و تهدید آمیز در آینده و احساس دلهره و نگرانی است که فرد نمی تواند آنها را توصیف کند . بنابراین اضطراب دارای اجزاء یا مؤلفه هایی است که با یکدیگر آمیخته اند و در یکدیگر اثر گذاشته و از یکدیگر تأثیر می پذیرند و به شکلی همگی در تعریف و شناخت اضطراب مؤثرند. سطح اضطراب روزمره مقوله ای نیست که روانشناسان توجه زیادی به آن کرده باشند . قسمت اعظم مطالعات انجام شده در مورد هیجان به اختلالات پرداخته اند.

این پژوهش در کلیات با پژوهش لطفی و همکاران(1401)، شیرخانلو و همکاران(1400)، سیدی اندی و همکاران(1400)، شکرخدایی و همکاران( 1399)، زینال زاده و همکاران(1399)، کاتلین و همکاران(2021)، نلسون و همکاران(2015)، همسو بود و در هدف اصلی پژوهش با پژوهش کولی و همکاران(2015)، همسو نبود. در انتها پیشنهاد می گردد کلاس های آموزشی برای مدیران مدارس جهت آشنایی بهتر با روحیات دانش آموزان  در بین آنها برگزار گردد تا به بهبود مشکلات دانش آموزان منجر شود. پیشنهاد می شود برای معلمان کلاس های ضمن خدمت برگزار گردد که ضمن آشنایی با سبک های دلبستگی دانش آموزان، در حد امکان بتوانند در مشکلات درونی سازی شده مداخله نمایند. برگزاری جلسات تشویقی بارش فکری برای دانش آموزان به منظور آشنایی با سبک های دلبستگی شان و شنیدن صحبت های آن ها برای بررسی مشکلاتی که برایشان پیش آمده است. گسترش خدمات مشاوره اي براي دانش آموزان و اولیا و اجرای برنامه هاي پیشگیرانه و آموزشی.

 

 

منابع 

آناهیت نیکومرام ، (1401). روش های آموزشی گروهی جدید جهت پیشگیری از بروز اختلالات رفتاری در مدرسه، مطالعات و تحقیقات در علوم رفتاری، 4(12): 85-95.

انجمن روانپزشکی آمریکا، (2013)، راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-5)، ترجمه سیدمحمدی؛ یحیی، (1393)، تهران: نشر روان.

پاكدامن، شهلا(1380)، بررسي ارتباط سبك دلبستگي و جامعه طلبي در نوجواني، علوم روانشناختي،9(14): 25-33 .

رضا لطفی ، فاطمه لطفی، (1399). نقش والدین در بروز اختلالات رفتاری کودکان، رهیافت های نوین در مطالعات اسلامی، 2(5): 565.

زهرا شیرخانلو، سیامک طهماسبی، علیرضا محمدی آریا، پوریا رضاسلطانی، (1400). بررسی رابطه سبک های دلبستگی والدین، سلامت روان و سبک های فرزندپروری با مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی با میانجی گری دلبستگی کودکان:تبیین معادله ساختاری، سلامت و آموزش در اوان کودکی، 2(2): 93-114.

سعید، لطفی؛ آدیس کراسکیان موجمباری. (1401). رابطه بین سبک های دلبستگی والدین و سبک های دلبستگی فرزندان: نقش واسطه ای تیپ شخصیتی D، پرستاری کودکان،9(1): 89-99.

سعید لطفی، آدیس کراسکیان موجمباری، (1400). رابطه بین سبک های دلبستگی والدین و سبک های دلبستگی فرزندان: نقش واسطه ای واکنش های هیجانی، مجله پرستار و پزشک در رزم، 9(30): 43-53.

سیده معصومه سیدی اندی، محمود نجفی، اسحق رحیمیان بوگر، (1400). مقایسه اثربخشی بازی درمانی کودک محور و بازی درمانی مبتنی بر رابطه والد- کودک بر سبک های عاطفی در کودکان دارای اختلال اضطراب جدایی، پژوهش های مشاوره، 20(79): 195-227.

شهریوری، کتایون؛ ناطق، ابراهیم؛ عظیم خانی، امین و عزیزی جوان، حبیب علی. (1389). ساخت و هنجاريابي مقياس درجه بندي تشخيص اختلال سلوك در دانشآموزان مقطع پنجم ابتدايي شهر تهران (فرم معلمان)، اصول بهداشت روانی، 12(3): 574-583.

عباسي، مرضيه؛ نشاط دوست، حمید طاهر و آقامحمديان شعرباف، حميدرضا. (1389). اثربخشي درمان تعامل والد - كودك بر کاهش نشانه‌های اختلال اضطراب جدايي. روان‌شناسی باليني. 2(6): 47 - 57.

فاطمه غلامی، احمد غنی زاده، غلامرضا ده بزرگی، (1399). مقایسه رضایت مندی زناشویی، سبک های دلبستگی، و سبک های والدگری والدین کودکان با و بدون مشکلات ناخن جویدن، سلامت روان کودک، 7(1): 168-180.

مصطفوي، سعيده سادات؛ شعيري، محمدرضا؛ اصغري مقدم، محمدعلي و محمودي قرايي، جواد. (1391). تاثير آموزش بازی‌درمانی مبتني بر رابطه والد- کودک (CPRT) مطابق با الگوي لندرث به مادران بر کاهش مشکلات رفتاري کودکان. روانشناسي باليني و شخصيت (دانشور رفتار): 19 (7): 33- 42.

مهوش رقیبی، هانیه شیخ، یاسر شمس الله زاده، مرتضی جلمبادانی، (1400). بررسی نقش واسطه ای سبک های دلبستگی به والدین و همسالان در پیش بینی پرخاشگری و خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان مراجعه کننده به مراکز درمانی شهر زاهدان، فصلنامه علوم پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی، 31(3): 358-365.

نیلوفر سادات شکرخدایی، زهرا یوسفی، (1399). مقایسه اختلالات رفتاری و ارتباط مادر- کودک در کودکان دیابتی و عادی شهر اصفهان، تعالی مشاوره و روان درمانی، 9(35): 1-10.

هادی زینال زاده، نادر منیرپور، محمدرضا جهانگیرزاده، (1399). پیش بینی اختلالات رفتاری کودکان بر اساس روان بنه های ناسازگار اولیه و دینداری مادران، روان شناسی و دین، 13(2): 11-1.

الهام قاسمی ، (1399). مروری بر اختلالات روانی، مشکلات رفتاری و انواع درمان های آن در دروان نوجوانی، نشریه پیشرفت های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش و پرورش، 3(31): 18-50.

هومن، حیدر علی؛ وطن خواه، حمیدرضا؛ حاتمی کیا، افسانه؛ احمدی سرتختی، عماالدرین. (1390). همترازسازی دو آزمون اضطراب کتل و اشپیلبرگر در دبیرستانهای شهر تهران. تحقیقات روانشناختی، 11(3): 18-30.

Albano, A. M. (2003). Treatment of anxiety disorder. In M. A. Reinecke & F.M. Dattilio (Eds.), Cognitive therapy with children and adolesents: A case book for clinical practice 13(2): 128-161). New York: Guilford.

Baggerly, J. & Jenkins, W. (2009). The effectiveness of child-centered play therapy on developmental and diagnostic factors in children who are homeless. Play Therapy, 10(8): 45–55.

Beidel, D., Turner, Sl., Young, B., Ammerman, R., Sallee, F., & Crosby, L. (2007). Psychopathology of adolescent social phobia. Psychopathology Behavior Assessment, 2(9)P 47-54.

Cooley, M. Veldorale-Griffina, A. Petren. R.E. & Mullis, A.K. (2014). Parent–Child Interaction Therapy: A Meta-Analysis of Child Behavior Outcomes and Parent Stress. Family Social Work, 1(17):191–208.

Dobkin, P. L., Zhao, Q. (2011). Increased active component of the stress reduction program. Complementary therapies in clinical practice, 1(7): 22-27.

Eiduson, B.T. & Geller, E. (1962). Biochemistry, genetics, and the nature-nuture problem. American Psychologist, 11(9): 342-350.

Farmer, T. W. (2000). Misconceptions of peer rejection and problem behavior: A social interactional perpective of the adjustment of aggressive young with mild disabilities. Remidical and Special Education, 2(1): 194-208.

•        Frank, W., Backes, A., Charlotte, S., Sander, W.M., & Gontard, A. (2014). Anxiety Disorders and Behavioral Inhibition in Preschool Children: A Population-Based Study. Child Psychiatry & Human Development,1(7): 21-32.

Furmark, T. (2002). Phobia: Overview of community surveys. Acta Psychiatrica Scandinavica, 10(5): 84-93.

Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (1979). Learning disabilities, hyperactivity, and minimal brain dysfuction. In B. B. Lahey and A. E. Kazdin (Eds.), Advances in Clinical Child Psychology, New York: Plenum 11(2): 105-171.

Kauffman, J.M. (1999). How we prevent the prevention of emotional and behavioral disorder. Exceptional Children, 6(5): 448-468.

Keng, S.L., Smoski , M.G. , Robins , C.G. (2011). Effects of mindfulness on psychological health: A review of empirical studies, Clinical Psychology Review 3(1): 1041–1056.

Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K. R., & Walters, E. E. (2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the National Comorbidity Survey replication. Archives of General Psychiatry, 6(2): 593−768.

Kim, B., Lee, S. H., Ki,, Y. W, Choi, T. K., Suh, S. Y., Cho, S. J., & Yook, K. H. (2010). Effectiveness of a mindfulness-based cognitive therapy program as an adjunct to pharmacotherapy in patients with panic disorder. Anxiety Disorder, 2(4): 590-595.

Landrum, T. J. & Kauffman, J. M. (2009). Characterisics of general education teacher perceived as effective by theire peers: Implications for inclusion of children with learning behavioral disorder. Exceptionallity, 1(3): 147-163.

Leung, C. Tsang, S. Sin, T.C.S. & Choi, S. (2014). The Efficacy of Parent–Child Interaction Therapy With Chinese Families:Randomized Controlled Trial. Research on Social Work Practice. Vol. 25(1): 117-128.

-Lin B.C.,& Ployhart ,R.E.(2004). Transformationalleadership: Relations to the Five- FactorModel and Team Performances in typical andmaximum contexts. J Applied Psychology,12 (89): 610-621.

Nelson J, Lindstrom W & Foels P A. (2015). Test Anxiety among College Students with Specific Reading Disability (Dyslexia): Nonverbal Ability and Working Memory as Predictors. Learning Disabilities, 48(4): 422-432.

Reich, J., & Hpffman, S. (2004). State personality disorder in social phobia. Clinical Psychiatry, 16, 130-144.

Rubin, R. A. Baloow, B. (1971). Learning and behavior disorder: A longitudinal study. Exceptionnal Children, 3(8): 292-299.

Swift, M. S. Swift, M. (1968). The assessment of achievement related classroom behavior: Normative, reliability, and validity data. Special Education, 2(11): 137-153.

Walker. H.M. Bullis, M. (2004). Behavioral disorder and the social contex of regular class integration: A conseptual dilemma? In J. W. Lloyd, N. N. Singh, & A. C. Repp (Eds.), The -regular Education Intitative: Alternative perspectives on concepts, issues, and models Sycamore. 7(9): 75-93.

Zirpoly, T. J. (1986). Child abuse and children with handicaps. Remedical and Special Education, 7(2): 39-45.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quarterly Journal of Educational Psychology Skills

Islamic Azad University Tonekabon Branch

Vol. 15, No. 3, autumn 2024, No 59

 

 

The relationship between attachment style and parental anxiety with the externalized problems of students in Tabadakan area

 

Seyed Mohammad Hossein Hosseini Ravesh1*, Shahriyar kharrazian 1

 

1)  Assistant Professor, Department of physical Education, Mashhad Branch, Islamic Azad University, Mashhad, Iran

Abstract

The research was conducted with the aim of explaining the relationship between attachment style and parents' anxiety with students' externalized problems. The research method was practical in terms of purpose and from the point of view of data collection in the descriptive-correlation research group and in terms of scope of work in the quantitative research group. The statistical population of the research consists of 12,000 parents of students in Tabadakan area of ​​Mashhad, using the formula of Tabachnik and Fidel, the minimum sample size required was 58 people, and in order to complete the sample size of this research and considering the possibility of error in completing Questionnaires and return error rate, 250 questionnaires were distributed by cluster sampling method, and finally, 175 healthy questionnaires were collected after distribution, and this number was the criterion of analysis. In order to collect data, the standardized questionnaires of Collins and Reed's attachment style (1990), Kettle's anxiety (2013) and externalizing problems (behavior disorder 2013) were used. The collected data were analyzed using descriptive tests, confirmatory factor analysis, correlation test and structural equations with the help of SPSS version 26 and Lisrel software. The findings of the research showed that the attachment style and anxiety of the parents had a significant effect on the externalized problems of the students (0.05) and also the attachment style had a significant effect on the components of the externalized problems (0.05). Also, the role of parental anxiety on externalized problems was confirmed.

 

Keywords: Attachment style, parental anxiety, externalizing problems.

 

1