Examining the Roles of Sports Coaches in Iran
Subject Areas : Sports Science and Healthy
1 - Assistant Professor, Sports Management, Isfahan Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran.
Keywords: Coach, Sports, Athletes, Coaching. Iran, Thematic analysis.,
Abstract :
The aim of the current research was to examine the roles of Iranian sports coaches using the exploratory phenomenology method and thematic analysis. Twenty coaches and athletes who met the specific research criteria were purposefully selected for in-depth semi-structured interviews. The research participants included sports coaches, male and female athletes from various fields such as championship sports, general sports, disabled sports, fitness, physical fitness, and adventure sports. The purposeful sample selection method was used to select the statistical sample, employing the snowball selection strategy. Data analysis was conducted using the thematic analysis method and the theme network method, processed in a descriptive-interpretive manner. Four strategies were employed to audit the research. The findings revealed five overarching themes: teacher, leader, manager, expert, and learner. The teacher theme encompassed six sub-themes: teacher, practitioner, evaluator, demonstrator, teacher of life skills, and all-round development of students. The leadership theme included the roles of mentor, model, and motivator. The management theme included planning, organizing, strategizing, moderating, safety and risk management, financial resources management, and public relations. The expert theme comprised roles such as bodybuilder, technical expert, health expert, and talent organizer. The overarching theme of the teacher's role as a learner included the sub-themes of student, researcher, and reflection. In conclusion, coaches need to prepare themselves for coaching as they are required to fulfill various roles.
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic Networks: An Analytic Tool for Qualitative Research. Qualitative Research, 1(3), p. 385-405.
Baker, A. (2007). Coach Education Handbook. England Hockey Development. England: Milton Keynes.
Banwell, A. & Kerr, G. (2016). Coaches’ Perspectives on their Roles in Facilitating the Personal Development of Student-Athletes. Canadian Journal of Higher Education, 46(1), p.1 – 18.
Becker, A.J. (2009). It’s not what they do, it’s how they do it: Athlete experiences of great coaching. International Journal of Sports Science & Coaching, 4(1), p. 93 – 119.
Björklund, T.A. & Eloranta, M.M. (2008). Fostering innovation: What we can learn from experts and expertise. Paper presented at the meeting of SEFI 36th Annual Conference, Aalborg, Denmark.
Blumenstyein, B., Orbach, I., Bar-eli., Dreshman, R. & Weinstein Y. (2012). High-level Coaches’ Perceptions of their Professional Knowledge, Skills, and Characteristics. Sport Science Review, XXI (5-6), p. 5 – 27.
Booth, A., Papaioannou, D. & Sutton, A. (2012). Systematic approaches to a successful literature review. London, UK: Sage.
Camiré, M., Trudel, P. & Forneris, T. (2012). High school athletes’ perspectives on support, communication, negotiation and life skill development. Qualitative Research in Sport and Exercise, 1(1), p. 72–88.
Chiu, L.K., Mahat N.D., Hua K.P. & Radzuwan R.B. (2013). Student-Athletes’ Perceptions of Coaches’ Coaching Competency at the Malaysian Public Institution of Higher Learning. World Journal of Education, 3(1): p.13-22.
Cote, J. & Gilbert, W. (2009). An Integrative Definition of Coaching Effectiveness and Expertise. International Journal of Sports Sciences Coach, 4(3), p. 307-323.
Figone, A. (2001). The historical evolution of the teacher–coach dual roles: Time for a new model. CAHPER Journal California, 63(6), p. 20–22.
Gilbert, W. & Trudel, P. (2004). Role of the Coach: How Model Youth Team Sport Coaches Frame their Roles. The Sport Psychologist,18, p. 21-43.
Goffman, E. (1956). The Presentation of Self in Everyday Life. Edinburgh: University of Edinburgh.
Gordon, D. (2009). Coaching science. Learning Matters Ltd. United Kingdom: Exeter.
Gould, D. & Carson, S. (2008). Life skills development through sport: Current status and future directions. International Review of Sport and Exercise Psychology, 1(1), p. 58–78.
Hampson, R. & Jowett, S. (2014). Effects of coach leadership and coach-athlete relationship on collective efficacy. Scandinavian Journal of Science and Medicine in Sports, 24, p. 454-460.
Harris-Reeves, B.E., Skinner, J., Milburn, P. & Reddan, G. (2013). Applying Behavior Management Strategies in a Sport-Coaching Context. Journal of Coaching Education, 6(2), p. 87-99.
Hodge, K., Henry, G. & Smith, W. (2014). A case study of excellence in elite sport: Motivational climate in a world champion team. The Sports Psychologist, 28, p. 60-74.
Hodgson, L., Butt, J. & Mayrand, I. (2017). Exploring the psychological attributes underpinning elite sports coaching. International Journal of Sports Science and Coaching,12(4), p. 439-451.
Jarvis, P. (2009). Learning to be a person in society. London, UK: Routledge.
Jones, R. & Wallace, M. (2006). The Coach as Orchestrator: More Realistically Managing the Complex Coaching Context. Abingdon, Routledge.
Jones, R.L., Harris, R. & Miles, A. (2009). Mentoring in sports coaching: a review of the literature. Physical Education and Sport Pedagogy, 14(3), p. 267-284.
Kelly, S., Thelwell, R.C., Barker, J.B. & Harwood, C.G. (2018). Psychological Support for Sport Coaches: An Exploration of Practitioner Psychologist Perspectives. Journal of Sports Sciences, 36(16), p. 1852-1859.
Martenez, R. (2012). Successful Coaching (Fourth ed.). Wahingeon: Human Kinethics.
Miller, G.A., Lutz, R. & Fredenburg, K. (2012). Outstanding high school coaches: Philosophies, views, and practices. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 83(2), p. 24-29.
Nash, C., Sproule, J. & Horton, P. (2008). Sport coaches’ perceived role frames and philosophies. International Journal of Sports Science & Coaching, 3, p. 539–554.
Pyke, F. (2012). Coaching excellence. Wahingeon: Human Kinetics.
Robinson, P.E. (2010). Foundation of Sports coaching. UK: Routledge Press.
Rynne, S.B. & Mallett, C.J. (2012). Understanding the work and learning of high-performance coaches. Physical Education and Sport Pedagogy, 17, p. 507-523.
Rynne, S.B., Mallett, C.J. & Rabjohns, M.W.O. (2017). High performance coaching: demands and development. In: R. Thelwell, C. Harwood & I. Greenlees (Eds.), The Psychology of Sports Coaching: Research and Practice (pp. 114-126). Abingdon, Oxon, United Kingdom: Routledge.
Santos, S., Jones, R.L. & Mesquita, I. (2013). Do coaches orchestrate? The working practices of elite Portuguese coaches. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, p.1–10.
Sport England (2017). Coaching in an active notion: The coaching plan for England 2017-2021. UK London.
Swarbrick, M. (2010). Peer Wellness Coaching Supervisor Manual. Freehold, NJ: Collaborative Support Programs of New Jersey, Institute for Wellness and Recovery Initiatives.
Szabo, A.S. (2014). What is the meaning of sport coaching (Expectations, possibilities, realities)? Port Spanish, 9(2), p. 39-44.
Touch Football ACT - Coaching Skills and Roles of the Coach’. Available at: http://www.sportingpulse.com/assoc_page.cgi?c=0-697-0-0-0&sID=216766, accessed, 01/04/2013.
Trninic, V., Papic, V. & Trninic, M. (2009). Role of expert coaches in development of top-level athletes' career in individual and team sports. Acta Kinesiologica, 3(1), p. 99-106
Vallée, C.N. & Bloom, G.A. (2005). Building a successful university program: Key and common elements of expert coaches. Journal of Applied Sport Psychology, 17, p. 179–196.
به نام خدا
بررسی نقشهای مربیان ورزش ایران
چکیده
پژوهش حاضر با این هدف اجرا شده که نقشهای مربیان ورزش را با استفاده از روش پدیدارشناسی اکتشافی و با شیوۀ تحلیل مضمون شناسایی و معرفی کند. مشارکتکنندگان، بیست نفر از مربیان و ورزشکاران که معیارهای خاص پژوهش را داشتند به صورت هدفمند برای مصاحبههای عمیق نیمه ساختاریافته انتخاب شدند. مشارکتکنندگان پژوهش شامل کلیۀ مربیان ورزش و ورزشکاران مرد و زن کشور بودند. این افراد در حوزههای مختلف مثل ورزش قهرمانی، همگانی، معلولین، تناسب اندام، آمادگی جسمانی، و ورزشهای ماجراجویانه فعالیت دارند. برای انتخاب نمونۀ آماری از روش انتخاب نمونۀ هدفمند با استفاده از راهبرد انتخاب گلوله برفی استفاده شد. برای مربیان مشمول در این تحقیق داشتن حداقل 10 سال سابقۀ مربیگری، کارت مربیگری در سطح بین المللی، سطح عملکرد، تحصیلات مرتبط با تربیت بدنی و پیشنهادات همردیفان خبره، و برای ورزشکاران هم حداقل 10 سال سابقۀ ورزشکردن به طور مداوم و/یا تجربۀ ورزش در سطوح بالا در نظر گرفته شد. جهت تحلیل دادهها از روش تحلیل مضمون و از نوع روش شبکۀ مضامین استفاده و به صورت توصیفی تفسیری مورد پردازش قرار گرفت. جهت ممیزی پژوهش حاضر از چهار راهبرد استفاده شد. برای باورپذیری محقق یکی از مصاحبهها را بعد از یک ماه دوباره کدگذاری نمود، نتایج با ضریب اسکات مقایسه شد که ضریب بدست آمده 84/0 بود که نشان از نتایج قابل اتکا و باور بود. برای اعتمادپذیری و انتقالپذیری از روش تحلیل اعضای پژوهش استفاده شد. برای تائیدپذیری 3نفر صاحب نظر مضامین، یافتهها و مدل را بررسی کردند و تمامی مراحل به صورت جز به جز ارائه شد تا متخصصان خبره نظرشان را در مورد مدل ارائه نمایند، که مورد تائید آنها قرار گرفت.مضامین پایه مشخص شدند و متعاقباً مضامین سازماندهنده و فراگیر از دل آنها به دست آمدند. یافتهها شامل پنج مضمون فراگیر معلم، رهبر، مدیر، متخصص و فراگیرنده بود. مضمون معلم شامل شش مضمون آموزشدهنده، تمریندهنده، ارزیاب، نمایشدهنده، آموزشدهندۀ مهارتهای زندگی، و رشددهندۀ همهجانبه شاگردان بود. مضمون رهبری شامل نقش منتور، مدل و انگیزهدهنده بود. مضمون مدیر شامل برنامهریزی، سازماندهی، استراتژیست، ناظم، مدیر ایمنی و ریسک، مدیر منابع مالی، و مسئول روابط عمومی بود. مضمون متخصص شامل چهار نقش سازماندهندۀ بدنساز، فنی، تندرستی و استعدادیاب بود. مضمون فراگیر نقش مربی به عنوان فراگیرنده شامل سه مضمون دانشجو، پژوهشگر و بازتاب بود. به طور کلی میتوان اذعان نمود تحقیق حاضر نشان میدهد مربیان باید خودشان را برای کار مربیگری آماده کنند چون باید نقشهای متنوعی را ایفا کنند.
واژگان کلیدی: "ایران"، "تحلیل مضمون"، "مربی"، "نقش"، "ورزش"
Phenomenological study of Iran' sport coach's roles
Abstract
The current research was carried out with the aim of identifying and introducing the roles of sports coaches using the exploratory phenomenological method and thematic analysis method. The participants, twenty coaches and athletes who met the specific criteria of the research, were purposefully selected for in-depth semi-structured interviews. The research participants included all sports coaches and male and female athletes of the country. These people are active in various fields such as championship sports, general sports, disabled sports, fitness, physical fitness, and adventure sports. To select the statistical sample, the purposeful sample selection method was used using the snowball selection strategy. Participants, twenty sport coaches and athletes whom had specific criteria purposefully for semi- structural interveiews selected. In order to analyze the data, the themeatic analysis method and theme network method were used and processed descriptively and interpretatively. Four strategies were used to audit the current research. For credibility, the researcher re-coded one of the interviews after a month, the results were compared with Scott's coefficient, and the obtained coefficient was 0.84, which indicated that the results were reliable and believable. For reliability and transferability, the method of analysis of research members was used. In order to confirmability, 3 experts reviewed the themes, findings and the model, and all the steps were presented separately so that the expert experts could give their opinion about the model, which was approved by them. For analysis data, basic themes identify, consequently drived organizing and semantic themes. Results showed five semantic thems included teacher, leader, manager, expert and learner. Teacher theme included six themes of instructor, trainer, assessor, demonstrator, life skills instructor and holistic developer. Leader theme included mentor, model and motivator. Manager theme included planer, organizer, strategist, Disciplinarian, risk and safety manager, manager of funding resourece, and responsibe of public relation. Theme of expert included conditioner, technical, well-being and talent identifier. Learner theme included student, researcher and reflect. In general, it can be acknowledged, this study show that coaches must prepare themselves to coaching because play variety of roles. Coaches need develop both themselves and athletes that play the rules completly.
Key words: Iran, Thematic analysis, Coach, Role, Sport
مقدمه
تئوری نقش1 یک دیدگاه در جامعه شناسی و روانشناسی اجتماعی است که اکثر فعالیتهای روزمره را در نظر میگیرد تا آنها را به طور اجتماعی تعریف کند. هر نقش اجتماعی یک مجموعه حقوق، وظایف، انتظارات، هنجارها و رفتارها است که فرد باید با آنها مواجه شود و آنها را ایفا کند (جونز و والاک2، 2006). افراد در زندگی خود با نقشهای اجتماعی متفاوتی مواجه میشوند، بعضی مواقع آنها باید به طور همزمان نقشهای مختلفی در موقعیتهای اجتماعی مختلف روبرو شوند. رویکرد نقشگرایی به یک نقش به عنوان مجموعهای از انتظارات مینگرد که جامعه بر هر فرد تحمیل میکند (گافمن3، 1956). ایدۀ نقش مربی یک مولفۀ ضروری برنامههای سالیانه و آموزشی مربیگری است که در برنامۀ ملی مربیگری اتحادیۀ راگبی در سال 1977 توسط مارکز4 تحت عنوان الزامات شغل مربی راگبی ارائه شده است. مارکز پیشنهاد کرده هدف بنیادین مربیگری این است که پیچیدگیهای حل یک سوال به سادهترین شکل درآید و نقش مربی را در سه حوزه– قدرت، مهارت و انگیزه ارائه کرد. سه دهه بعد، سه نقش دیگر مربی (رهبر، معلم و سازماندهنده) در کتابچه سالیانۀ سطح 1 این رشته ارائه شد (ناش، اسپرول و هورتون5، 2006).
مربیگری ورزش یک کار پیچیده است که خیلی بیشتر از تمریندادن ورزشکاران است (والی و بلوم6، 2005). تعریف و نقش مربی ورزش خیلی جامعتر از این است که مربی را صرفاً یک آموزشدهنده یا معلم بدانیم زیرا مربیان نمایشهای عملی ارائه میدهند، طرحریزی میکنند، نصیحت میکنند، انگیزه میدهند و رهبر هستند (ژابو7، 2014). رابطه مربی-ورزشکار میتواند فوقالعاده نزدیک باشد. بنابراین برای مربی مهم است که بتواند مثل یک دوست و منتور عمل کند تا بازیکن بتواند در مورد مشکلاتش با مربی صحبت کند (گوردون8، 2009).
مربیان اجراکننده، آموزشدهنده، سرپرست، رهبر، برنامهریز، انگیزهدهنده، مذاکرهکننده، مدیر و شنونده هستند و از مربیان دانشگاهی انتظار میرود نقشهای آموزشدهنده، ادارهکردن، رهبری، برنامهریزی، انگیزهدادن، مذاکره، مدیریت و گوشدادن به ورزشکاران را ایفا کنند (میلر، لوتز و فردینبورگ9، 2012). مربیان تسهیلکنندگانی هستند که رشد و نمو را ارتقا میدهند و نقش بارزی در آموزش مهارتهای زندگی از طریق ورزش دارند (کامایر، ترودل و فورنریز10، 2012). مربیان خوب مردم را به سمت یک سفر بهبوددهنده هدایت می کنند؛ از جمله افراد دارای استعداد را که سریعتر رشد کنند (ورزش انگلستان11، 2017). گیلبرت و ترودل (2004) با استفاده از رویکرد مطالعۀ چندموردی12 با شش مربی ورزش جوانان به طور جداگانه مصاحبه کردند. نتایج آنها نشان داد مربیان نقش انضباطی، سرگرمی، رشد و توسعه شخصی، رشد ویژه ورزش، و پیروزی را ایفا میکنند (گیلبرت و ترودل13، 2004).
مارتینز14 (2012) نقشهای مربی را شناسایی نیازها، درک بافت و آگاهی از آمادگی متناسب بدنی و روانشناختی، و بیشینهسازی عملکرد معرفی کرد. لمس فوتبال15 (2013) نقشهای رهبر، منتور، انگیزهدهنده، ارزیاب، روانشناس، مدیر، توصیهکننده، مشاور، نمایشدهندۀ عملی، تسهیلکننده، یابندۀ واقعیت ، سرچشمه یا خاستگاه دانش، ناظر، سازماندهنده و برنامهریز ، نقش مدل و حمایتکننده را برای مربیان پیشنهاد داده است. کلی16 و دیگران (2018) با استفاده از مصاحبه نیمهسازمان یافته و یک طرح کیفی نشان دادند نقش مربیان ورزش که در سطح پایه کار میکنند عموماً بر حسب پرورش رشد روانشناختی ورزشکاران معرفی شده تا لذت و سرگرمی، تداوم مشارکت در ورزش و ساخت عزت نفس ورزشکاران تضمین شود. در مقابل، نقشهای مربیانی که بر روی ورزشکاران نخبه کار میکنند بر بروندادهای عملکرد، حفظ تمرکز بر عملکرد، و نتایج متمرکز بود. نقشها و مسئولیتهای یک مربی همانند مهارتها و کیفیتهای مربی در یک طیف وسیعی قرار دارند. مربی ممکن است متوجه شود این نقشها میتواند باز هم بسط یابد و نقشهای دیگری هم باید ایفا کند؛ مثلاً نقش سازماندهندۀ حمل و نقل برای تمرین و مسابقات، نقش نظمدهنده برای حفظ محیط عادلانه و مناسب و حل تعارضات؛ نقش مربی بدنساز برای توسعهی آمادگی جسمانی اجراکنندگان؛ نقش مبلغ برای ارتقاء نیمرخ باشگاه یا سازمانی که در آن مشغول است (رابینسون، 2010). مربی باید دائماً در حال رشد و یادگیری باشد. عملکرد مربیان باید الزاماً همراه با یادگیری باشد (راینی و مالیت17، 2012). تغییر ورزشکاران و ماهیت تحولی عملکرد ورزشی نیازمند آن است که مربیان در جستجوی رشد و تغییر کارشان باشند. نظریۀ یادگیری در طول عمر18، یکی از نظریههایی است که در ادبیات مربیگری بسیار استفاده شده و به عنوان «ترکیبی از فرآیندها در طول زندگی که به موجب آن، بدن (ژنتیکی، فیزیکی و بیولوژیکی) و ذهن (دانش، مهارتها، نگرشها، ارزشها، هیجانات، معانی، باورها و حس) موقعیتهای اجتماعی را تجربه میکند، محتوای آن به طور شناختی، هیجانی یا عملی (یا از طریق هر ترکیبی) متحول میشود و در بیوگرافی شخصی فرد تلفیق شده و منجر به یادگیری مداوم (یا باتجربهترشدن) فرد میشود» تعریف شده است (جارویس، 2009). کوته و گیلبرت19 (2009) نشان دادند مربیگری اثربخش دارای 3 مولفۀ دانش مربیگری، بروندادهای ورزشکاران، و بافت مربیگری است و اذعان داشتند مربیگری ورزش «کاربرد دانش حرفهای، بینفردی و درونفردی برای بهبود شایستگی، اعتماد به نفس، کاراکتر و ارتباط در بافتهای مربیگری ویژه است». از طرفی مربیگری ورزشی یک فعالیت اجتماعی است و به تبع آن شامل تعاملات افراد زیادی مثل مربیان، ورزشکاران، والدین، نهادهای اجتماعی، دولتی و سایر مولفههای درگیر است.
مرور ادبیات نشان میدهد مطالعات کمی در این حوزه در کشور انجام شده و اکثر تحقیقات مربوط به مطالعاتی است که در خارج از کشور انجام شده است که ممکن است یک شکاف قابل ملاحظهای در سایر محیطهای ورزشی محسوب شوند. در این راه، استفاده از رویکرد بومی و دانش موجود مربیان و دیدگاه ورزشکاران و شرکتکنندگان در ورزش میتواند مولفههایی را مشخص کند که شاید در سایر تحقیقات و مطالعاتی که خارج از ایران انجام گرفته مشخص نشدهاند. بر این اساس، محققان قصد دارند نقشهای مربی ورزش ایران را ارائه دهند. این نقشها به مربیان کمک میکنند تا مسئولیتها و وظایفشان را بهتر و موثرتر انجام دهند و مدرسان دورههای تربیت مربی ورزش در هنگام تدریس این درس بر روی این مولفهها بیشتر تمرکز کنند.
روششناسی تحقیق
روش پژوهش از نوع پدیدارشناسی اکتشافی بود که به شیوۀ تحلیل مضمون انجام گرفت. مشارکتکنندگان پژوهش شامل کلیۀ مربیان ورزش و ورزشکاران مرد و زن کشور بودند. این افراد در حوزههای مختلف مثل ورزش قهرمانی، همگانی، معلولین، تناسب اندام، آمادگی جسمانی، و ورزشهای ماجراجویانه فعالیت دارند. برای انتخاب نمونۀ آماری از روش انتخاب نمونۀ هدفمند با استفاده از راهبرد انتخاب گلوله برفی استفاده شد. برای مربیان مشمول در این تحقیق داشتن حداقل 10 سال سابقۀ مربیگری، کارت مربیگری در سطح بین المللی، سطح عملکرد، تحصیلات مرتبط با تربیت بدنی و پیشنهادات همردیفان خبره، و برای ورزشکاران هم حداقل 10 سال سابقۀ ورزشکردن به طور مداوم و/یا تجربۀ ورزش در سطوح بالا در نظر گرفته شد.
جهت تحلیل دادهها از روش تحلیل مضمون استفاده شد. این روش به صورتهای گوناگونی قابل اجرا است که از میان آنها، روش شبکۀ مضامین20 مورد استفاده قرار گرفت. شبکۀ مضامین براساس روندی مشخص، پایینترین سطح قضایای پدیده را از متن بیرون میکشد (مضامین پایه)، سپس با دستهبندی این مضامین و تلخیص آنها به اصول مجردتر و انتزاعیتر دست پیدا میکند (مضامین سازماندهنده). در قدم سوم این مضامین عالی در قالب استعارههای اساسی گنجانده شده و به صورت مضامین حاکم بر کل متن درمیآیند (آتراید-استرلینگ21، 2001). براین اساس، دادههای حاصل از مصاحبه، با استفاده از روش تحلیل مضمون و به صورت توصیفی تفسیری مورد پردازش قرار گرفت. سپس با مراجعه مجدد و مرور مصاحبههای صورت گرفته، چارچوب نهایی نقشهای مربی ورزش تدوین شد.
جهت ممیزی پژوهش حاضر از چهار راهبرد استفاده شد. باورپذیری 22به این معنی است که آیا یافتههای تحقیق برای محقق باورپذیر است (معادل روایی درونی است)؛ برای باورپذیری محقق یکی از مصاحبهها را بعد از یک ماه دوباره کدگذاری نمود، نتایج با ضریب اسکات23 مقایسه شد که ضریب بدست آمده 84/0 بود که نشان از نتایج قابل اتکا و باور میباشد. انتقالپذیری24 یعنی این که آیا انتقال استنباط از یک بستر به بستر دیگر وجود دارد (معادل روایی بیرونی)؛ لازم به ذکر است برای اعتمادپذیری و انتقالپذیری از روش تحلیل اعضای پژوهش25 استفاده شد، در این روش گزارش محقق از نظر صحت و كامل بودن مطالعه و بررسي قرار گرفت، چرا که خواندن گزارش موجب ميگردد كه مشاركتكنندگان حقايق تازهاي بهخاطر آورند يا درك جديدي از موقعيت بهدست آورند، ضمن اینکه تحليل افراد بيرون از محدوده يك فرد، خارج از محدوده فرد يا موقعيتي است كه درگیر تحقیق نیست تا نقاط کور تحقیق مشخص شود. در این راستا اتکاپذیری26 به این معنی است آیا اگر فرد دیگری کدگذاری کند به همین یافتهها میرسد و آیا نتایج یکسان بهدست میآید (معادل پایایی است). در نهایت تائیدپذیری27 میزانی است که یافتههای پژوهش تائیدپذیر است؛ آیا واقعاً یافتهها از دل دادهها بدست آمده است. برای تائیدپذیری 3نفر صاحب نظر مضامین، یافتهها و مدل را بررسی کردند و تمامی مراحل به صورت جز به جز ارائه شد تا متخصصان خبره نظرشان را در مورد مدل ارائه نمایند، که مورد تائید آنها قرار گرفت.
یافتههای تحقیق
جدول 1، مشخصات شرکتکنندگان در تحقیق را نشان میدهد. با توجه به عناوین آنها میتوان از متناسب بودن نمونۀ پژوهش اطمینان حاصل کرد.
جدول 1 - مشخصات شرکتکنندگان در تحقیق
ردیف | تحصیلات | سن | سوابق | عناوین |
کد 1 | کارشناسی ارشد فیزیولوژی ورزش | 37 | 22 سال | دوندۀ سرعت باشگاهی، مربی سرعت باشگاهی، مربی سرعت تیم ملی در المپیک 2012 لندن و 2016 ریو، مدرس دانشگاه و مدرس دورههای مربیگری |
کد2 | دانشجوی دکترای مدیریت ورزش | 38 | 22 سال | ورزشکار جهتیابی، مربی تیم ملی جهتیابی بانوان، مربی برتر جهتیابی کشور در دو سال پیاپی، مربی کوهنوردی |
کد3 | کارشناس ارشد تربیت بدنی | 42 | 27 سال | بازیکن تیمهای ملی والیبال، مربی تیم ملی والیبال نوجوانان ایران به مدت 8 سال و کسب چند عنوان قهرمانی در آسیا و یک عنوان قهرمانی جهان، سرمربی و مربی تیم های سوپرلیگ ایران، مدرس فدراسیون والیبال |
کد4 | کارشناسی ارشد آسیب شناسی | 25 | 11 سال | رکورددار دو 60 متر داخل سالن بانوان ایران، دارندۀ مدال نقرۀ بازیهای آسیایی در ماده 4 در 400 متر و مدال طلا و نقرۀ بازیهای غرب آسیا |
کد5 | دکترای مدیریت ورزش | 38 | 24 سال | کوهنورد، مربی بازیهای سنتی و محلی، مربی کوهنوردی، درهنوردی، غارنوردی و صعود، عضو هیات علمی دانشگاه و مدرس دورههای مربیگری |
کد6 | کارشناسی ارشد مدیریت | 35 | 20 سال | بازیکن تیمهای ملی والیبال بانوان در ردههای مختلف، مربی تیمهای باشگاهی و ملی در ردههای مختلف |
7کد7 | دانشجوی دکترای فیزیولوژی ورزش | 38 | 25 سال | بازیکن فوتسال باشگاهی، سرمربی فوتسال در لیگ برتر، مربی تیم ملی فوتسال دانشجویان و قهرمان آسیا، مدرس کنفدراسیون فوتبال آسیا در رشتۀ فوتسال |
کد8 | کارشناسی ارشد فیزیولوژی ورزش | 36 | 20 سال | ورزشکار باشگاهی دوومیدانی، مربی آمادگی جسمانی، تناسب اندام و توان افزایی افراد دارای بیماری و قهرمانان رشتههای مختلف ورزشی |
کد9 | دانشجوی دکترای مدیریت ورزشی | 38 | 26 سال | ژیمناست، مربی درجه 1 ژیمناستیک و مربیگری نونهالان و نوجوانان در سالهای متمادی و مدرس واحد ژیمناستیک دانشگاه به مدت 15 سال |
کد10 | کارشناسی ارشد آسیب | 28 | 17 سال | قهرمان چندین دوره بازیهای ملی، آسیایی و جهانی میل بازی در ورزش باستانی |
کد11 | کارشناسی تربیت بدنی | 30 | 16 سال | چندین عنوان در لیگ والیبال ایران، بازیکن تیم ملی والیبال و حضور در لیگ جهانی والیبال |
کد12 | کارشناسی ارشد مدیریت ورزش | 50 | 38 سال | بازیکن اسبق تیم ملی هندبال، بازیکن باشگاهی هندبال و کسب چندین قهرمانی در ایران، مربی تیم باشگاه ذوب آهن، مربی تیم ملی هندبال از سطح جوانان تا بزرگسالان |
کد13 | کارشناس تربیت بدنی | 37 | 24 سال | دارندۀ دان دو جودو، 5 دوره قهرمان ایران در رشته بادی کلاسیک و بادی بیلدینگ، نایب قهرمان و قهرمان بادی کلاسیک جهان در سال 2012 و 2013، داور و مربی درجه 1 فدراسیون پرورش اندام |
کد14 | دکترای یادگیری حرکتی | 40 | 26 سال | مربی و بازیکن باشگاهی بدمینتون و کسب چند عنوان کشوری و لیگ ایران، سابقه ی مربیگری در مقاطع و سطوح مختلف بدمینتون در سطح ملی، مربی مدعو در تیم ملی آذربایجان، عضو هیات علمی دانشگاه و مدرس دورههای مربیگری |
کد15 | کارشناس ارشد مدیریت ورزش | 36 | 22 سال | عضو تیم ملی کاراته ایران، کسب چندین مقام کشوری و باشگاهی در سطح کشور و قهرمانی باشگاههای جهان، مربی تیم ملی امید و جوانان ویتنام و چندین مقام با این تیم ها، دارای بالاترین مدرک مربیگری کاراته بین المللی |
کد16 | کارشناسی تربیت بدنی | 33 | 17 سال | قهرمان پرتاب در ورزش معلولین، کسب چندین عنوان آسیایی و جهانی در مسابقات پاراآسیایی و حضور در سه دوره پاراالمپیک |
کد17 | کارشناسی ارشد فیزیولوژی ورزش | 35 | 22 سال | بازیکن فوتبال باشگاهی، مربی تیم های فوتبال نوجوانان و جوانان سپاهان و قهرمانی با این تیمها در لیگ ایران، مدرس دورههای مربیگری |
کد18 | کارشناس ارشد تربیت بدنی | 40 | 18 سال | ورزشکار و مربی ایروبیک، مربی سالمندان، مربی تی آر ایکس، زومبا |
کد19 | کارشناسی ارشد مدیریت ورزش | 35 | 25 سال | شناگر، مربی آموزشی و قهرمانی شنا و واترپلو |
کد20 | کارشناسی ارشد آسیب شناسی | 33 | 18 سال | بازیکن و مربی کبدی، دارای چندین مقام کشوری باشگاهی، مربی تیم ملی جوانان به مدت دو سال |
سوالات پژوهش این بود که مربی ورزش باید چه نقشها، مسئولیتها و وظایفی را ایفا کند و برای این منظور با استفاده از روش پدیدارشناسی به بررسی نظرات شرکتکنندگان پرداخته شد. با انجام مصاحبهها و پیادهسازی متن به مرحله استخراج مضامین حاصل شده در سه سطح مضامین پایه (نشانگرها)، مضامین سازماندهنده (ملاکها) و مضامین فراگیر (عوامل) منتهی گردید که نتیجه آن در جداول 2 و 3 ارائه میشوند. برای این منظور در ابتدای امر، تمامی مصاحبهها خط به خط توسط پژوهشگر یادداشت شد و مفاهیم مندرج در جدول 2 به عنوان کدهای معنایی مرتبط با الگوی کیفی نقشهای مربی شدند.
جدول 2 - نحوۀ شکلگیری مضامین (فراگیر، سازماندهنده و پایه)
مضامین فراگیر | مضامین سازماندهنده | مضامین پایه |
معلمی | آموزشدهنده | وجود رابطۀ قوی بین مربیگری و یاددادن مهارتها، تکنیکها و تاکتیکهای ورزش و بازی؛ استفاده از روشهای آموزش مختلف متناسب با سطح شاگردان؛ آموزش مهارتهای روانی به بازیکنان |
تمریندهنده | استفاده از روشهای علمی تمرین برای افزایش قابلیتهای جسمانی ورزشکاران؛ استفاده از روشهای تمرین مختلف برای ارتقاء مهارتی بیشتر شاگردان؛ معرفی تاکتیکها و استراتژیهای تخصصی ورزش و تمریندادن آنها | |
ارزیاب | ارزیابی عملکرد بازیکنان در تمرین و مسابقه، پیداکردن نقاط قوت و ضعف ورزشکاران، اصلاح خطاهای تکنیکی و تاکتیکی بازیکنان، تعیین استاندارد برای عملکرد ورزشکاران، تعیین استانداردهای اخلاقی و رفتاری برای ورزشکاران، تعیین میزان دستیابی به استانداردهای مشخصشده | |
نمایشدهنده | اجرای عملی مهارتهای ورزشی به طور کامل به ویژه برای نوآموزان، داشتن توانایی بدنی برای نمایش صحیح مهارتهای ورزشی، بلدبودن مهارتهای ورزشی رشتۀ ورزشی و نمایش آنها به طور صحیح برای الگوگیری مبتدیان | |
آموزشدهندۀ مهارتهای زندگی | آمادهکردن ورزشکاران برای این که سبک زندگی صحیحی در طول عمرشان داشته باشند، آموزش مهارتهای اجتماعی به ورزشکاران هم برای داخل میدان ورزش و هم برای جامعه، شهروندخوب بودن | |
رشددهندۀ همهجانبه شاگردان | رشد اخلاقی بازیکنان، رشد اجتماعی بازیکنان، رشد روانی ورزشکاران، رشد شناختی ورزشکاران، رشد هیجانی ورزشکاران، رشد شخصی ورزشکاران | |
رهبری | منتور | مرشد و بزرگتر ورزشکاران بودن، حمایت و هدایت همهجانبۀ ورزشکاران در امور مختلف، انتقال تجربیات و ارائه مشاوره به ورزشکاران به ویژه افرادی که در سطوح متوسط هستند |
مدل | الگوی اخلاقی برای ورزشکاران، الگوی رفتاری برای ورزشکاران، الگوی ورزشی برای ورزشکاران، الگوی بدنی برای ورزشکاران، الگوی اجتماعی برای ورزشکاران | |
انگیزهدهنده | انگیزهدادن به ورزشکاران جهت تداوم شرکت در ورزش، ایجاد انگیزه به ورزشکاران برای ارتقاء عملکرد، انگیزه دادن به بازیکنان در مسابقه، افزایش مشارکت عمومی در ورزش | |
مدیریتی | برنامهریزی | داشتن برنامه برای هر جلسه تمرین، داشتن برنامه برای هر کدام از بازیکنان، داشتن برنامه برای یک فصل یا سال، طراحی تمرینات بر اساس سطح و درک بازیکنان، طراحی نقشههای رقابتی برای مسابقات پیش رو، طراحی انواع روشهای مختلف آموزش برای انفرادیکردن آموزش |
سازماندهی | چیدمان مناسب محیط ورزشگاه یا سالن برای شروع تمرین، آرایش بازیکنان در هنگام تمرین، تقسیم ورزشکاران بر اساس سطوح سنی و توانایی و مهارت، آمادهسازی مقدمات هر جلسه تمرین و تهیه و مهیاکردن ملزومات مورد نیاز، تدارک سفرهای تیم و آمادهکردن همۀ افراد و وسایل و ملزومات، آمادهکردن وسایل نرمافزاری و سختافزاری مورد نیاز | |
استراتژیست | تدوین چشمانداز برای تیم، داشتن چشمانداز بلندمدت برای یک فصل یا چند فصل، داشتن برنامۀ عملیاتی بلندمدت برای رشد بازیکنانش | |
ناظم | برقرارکنندۀ نظم و انضباط در تمرینات و مسابقات، مراقبت از رفتارهای ورزشکاران و تصحیح رفتارهای نامناسب آنها، تشویق رفتارهای خوب شاگردان، حل تعارضات بین بازیکنان، داشتن مهارتهای گفت و شنود، حل مشکلات درون تیمی و بین افراد تیم و سایر افراد مثل مسئولین یا هواداران | |
مدیر ایمنی و ریسک | مشخصکردن و اصلاح مواردی که ممکن است باعث آسیبدیدگی بازیکنان شوند، عدم فشار زیاد بر ورزشکاران به ویزه افرادی که آمادگی خوبی ندارند، پرکردن فرم رضایتنامه در ورزشهایی که ریسک بالایی دارند | |
مدیر منابع مالی | تلاش برای کسب منابع مالی برای تیمهایی که حامی مالی ندارند، تخصیص بودجه به مواردی که برای ادامۀ کار تیم ضروری هستند، پرداختها و هزینهها | |
روابط عمومی | داشتن روابط عمومی بالا برای برقراری رابطه با بازیکنان و افرادی که به هر گونهای با ورزش درگیر هستند، شرکت در کنفرانسهای خبری، مصاحبه با رسانهها و جراید در مورد تیم یا بازیکنانش، حضور مستمر و هدفمند در فضای مجازی و دادن اطلاعات مناسب در مورد تیم یا بازیکنانش و برنامههایی آتی آنها | |
متخصص متبحر | بدنساز | ارتقاء آمادگی جسمانی عمومی ورزشکاران، افزایش فاکنورهای آمادگی بدنی مربوط به سلامت ورزشکاران، افزایش مولفههای آمادگی جسمانی مرتبط با ورزش تخصصی |
فنی | آشنایی کامل با تکنیکها و مهارتهای رشتۀ ورزشی، تاکتیکها و راهبردهای رشتۀ ورزشی، قوانین و مقررات رشتۀ ورزشی، داشتن دانش فنی و تخصصی در همۀ حوزههای مرتبط | |
تندرستی | ارتقاء سلامتی و تندرستی شاگردان، بهبود قدرت و استقامت شاگردان، کمک به افراد ناتوان یا دچار بیماری یا معلولیت برای ارتقاء تندرستی | |
استعدادیاب | شناسایی ورزشکاران مستعد برای رشتۀ ورزشی، پرورش استعداد بازیکنان به ویژه مبتدیان برای رسیدن به سطوح بالای عملکرد، هدایت استعداد بازیکنان برای این که در پستهای تخصصی هر رشتۀ ورزشی موفقتر شوند | |
فراگیرنده | دانشجو | در جستجوی یادگیری مداوم، داشتن تحصیلات عالیه، کارآموزی پیش مربیان باتجربه |
محقق | آشنا به مقالات تحقیقی و مطالعۀ آنها، تسلط نسبی به زبان انگلیسی، استفاده از نتایج تحقیقات در کار مربیگری | |
بازتاب | مرور فعالیتهای مربوط به مربیگری خودش و اصلاح نقاط ضعف، مرور ویژگیهای شخصی خودش و اصلاح نقاط ضعف، بررسی دانش خود و ارتقاء مواردی که تصورمیکند نیاز است آنها را لصلاح کند. |
بحث و نتیجهگیری
نقش مربیان شامل پنج مضمون فراگیر معلمی، رهبر، مدیریتی، متخصص متبحر و فراگیرنده بود. نقش معلمی شامل آموزشدهنده، تمریندهنده، ارزیاب، نمایشدهنده، آموزشدهندۀ مهارتهای زندگی، و رشددهندۀ همهجانبه شاگردان بود. نقش آموزشدهنده به وجود رابطۀ قوی بین مربیگری و یاددادن مهارتها، تکنیکها و تاکتیکهای ورزش و بازی و مهارتهای روانی، و استفاده از روشهای آموزش مختلف متناسب با سطح شاگردان اشاره داشت. به طور تاریخی مشخص است که یک رابطۀ قوی بین مربیگری و یاددادن بازی وجود دارد. مربیان ورزش مسئولیتهای خیلی متنوعی در مورد ورزشکاران دارند؛ مثل رشد راهبردها و آموزش مناسب برای ارتقاء مهارتهای تکنیکی، تاکتیکی، روانشناختی و بدنی (فیگون28، 2001). مارتینز (2004) این نقشها را مشابه با یک معلم به تصویر میکشد. نقش تمریندهنده با مضامینی از قبیل استفاده از روشهای تمرین مختلف برای ارتقاء مهارتی بیشتر شاگردان، استفاده از روشهای علمی تمرین برای افزایش قابلیتهای جسمانی ورزشکاران، معرفی تاکتیکها و استراتژیهای تخصصی ورزش و تمریندادن آنها مشخص شد. مشهودترین نقش مربیان، نقش معلم و تمریندهنده است و روشن است که اکثر مردم آن را با مربیگری یکسان میپندارند (گوردون، 2009). در بافت ورزش، مسئولیت مربی این است که عملکرد ورزشکاران را با در نظر گرفتن یک طیفی از عوامل به حد بیشینه برساند (راینی، مالیت و رابجونز29، 2017). تمرین عبارت از کاری است که به وسیلۀ مربی و با هدف کسب برخی تواناییهایی فیزیکی و روانی ورزشکاران انجام می شود. معلم در نقش مربی باید این کارها را انجام دهد: یاددان مهارت های تکنیکی و فنی لازم، یاددادن مهارتها با توالی و پیشرفت مناسب، یاددان مهارتها با زبان قابل درک (زبان روشن)، درک تفاوت میزان یادگیری ورزشکاران، یاددادن چیزهایی بیش از مهارتهای ورزشی (بیکر30، 2007).
نقش ارزیاب شامل ارزیابی عملکرد بازیکنان در تمرین و مسابقه، پیداکردن نقاط قوت و ضعف ورزشکاران، اصلاح خطاهای تکنیکی و تاکتیکی بازیکنان، تعیین استاندارد برای عملکرد ورزشکاران، تعیین استانداردهای اخلاقی و رفتاری برای ورزشکاران، و تعیین میزان دستیابی به استانداردهای مشخصشده بود که همسو با یافتههای برخی مطالعات است (لمس فوتبال، 2013؛ چیو31 و دیگران، 2013).
اجرای عملی مهارتهای ورزشی به طور کامل به ویژه برای نوآموزان، داشتن توانایی بدنی برای نمایش صحیح مهارتهای ورزشی، بلدبودن مهارتهای ورزشی رشتۀ ورزشی و نمایش آنها به طور صحیح برای الگوگیری مبتدیان به نقش نمایشدهنده اشاره داشت. داشتن توانایی نمایشهای عملی یک فعالیت مربیگری بحرانی است. نظریۀ یادگیری مشاهدهای باندورا32 (1977) چگونگی یادگیری توسط نمایشهای عملی از طریق مشاهده را تبیین، و چهار فرآیند فرعی را پیشنهاد میکند که عبارت از برجسته و نمایان بودن33، حافظه و بازتولید مهارت، میل و رغبت، و قابلیت حرکتی میباشند (رابینسون، 2010).
بکر34 (2009) پیشنهاد میکند یاددادن مهارتهای مرتبط با ورزش ویژگی همۀ مربیان است اما استفاده از طیفی از روشهای یاددادن، و رشد مهارتهای زندگی، از ویژگیهای مربیان بزرگ است. تعدادی از محققان بحث کردند که مربی مهمترین شکلدهندۀ ارزشها و مهارتهای زندگی برای ورزشکاران است. مهارتهای زندگی با ویژگیهای روانی، هیجانی و اجتماعی، و همینطور ویژگیها و رفتارهایی که ورزشکاران از طریق شرکت در ورزش رشد میدهند و پالایش میکنند مطابق بوده که همۀ اینها میتواند به دنیای بیرون از ورزش منتقل شود (گلد و کارسون35، 2008). در تحقیق بانویل و کر36 (2016) یادگیری مهارتهای زندگی شامل مهارتهای قابل انتقال به موقعیتهای زندگی بوده و از قبیل توانایی گفتگوکردن، مدیریت زمان، داشتن تعهد، یادگیری اخلاقیات، مسئولیتپذیری، رهبری و کار تیمی بود.
نقش رشددهندۀ همهجانبه شاگردان به رشد اخلاقی، اجتماعی، روانی، شناختی و هیجانی ورزشکاران اشاره داشت. رشد شخصی به عنوان طیفی از تکالیف رشدی تعریف شده که در رشد کلی فرد شامل رشد روانشناختی، هیجانی، اجتماعی، اخلاقی و شخصی سهیم هستند و هدف غایی رشد شخصی، دستیابی به شان اجتماعی برای فرد است تا به عنوان عضوی از جامعه عملکرد کاملی داشته باشد (بانویل و کر37، 2016). کامایر، ترودل و فورنریر38 (2012) به این نتیجه رسیدند مربیانی که ورزشکارگرا هستند به ورزش به عنوان ابزاری برای رشد نگاه میکنند.
رهبری مضمون فراگیر بعدی بود. نقش رهبری شامل مضامین سازماندهندۀ منتور39، مدل و انگیزهدهنده بود. نقش منتور شامل مرشد و بزرگتر ورزشکاران بودن، حمایت و هدایت همهجانبۀ ورزشکاران در امور مختلف، انتقال تجربیات و ارائه مشاوره به ورزشکاران به ویژه افراد در سطوح متوسط بود. یکی از فواید داشتن مربیان خبره، توانایی دیدن یک تصویر بزرگ و تمایز قائل شدن بین اطلاعات مرتبط و غیرمرتبط است. به نظر میرسد منتورینگ به عنوان ابزار رشد هنرجویان با کیفیت بالا در طیفی از حوزهها از قبیل مربیگری مقبولیت کسب کرده است (بروکلند و الورانتا40، 2008).
نقش مدل شامل الگوی رفتاری برای ورزشکاران، الگوی ورزشی برای ورزشکاران، الگوی بدنی برای ورزشکاران، الگوی اجتماعی برای ورزشکاران بود. یک مدل به یک شخص واقعی اشاره دارد که رفتار او محرکی برای پاسخهای مشاهدهکننده است. مدلها نمونههایی از رفتارها برای مشاهده و تقلید هستند. به طور مشابه، ورزشکاران همیشه در حال مشاهدۀ مربیشان، همتیمیها، حریف یا ورزشکار مورد نظرشان هستند و آمادهاند رفتارهای مشاهدهشدۀ آنها را تقلید کنند (جونز، هریس و مایلز41، 2009).
پایک42 (2012) بیان کرد مربیان برای این که موفق شوند باید برخی ویژگیهای ضروری را داشته باشند از جمله مهارتهای مدیریتی و برنامهریزی خوب توسعه یافته، داشتن شایستگی برقرارکنندۀ ارتباطات هم به صورت زبانی و هم نوشتاری، داشتن چشمانداز وسیع در ورزش خود، توانایی تلفیق برنامۀ نخبگان با هرم رشد ورزش های سطوح پایین تر، نوآوربودن، و داشتن ذهن باز. برنامهریزی شامل مضامین پایهای از جمله داشتن برنامه برای هر جلسه تمرین، داشتن برنامه برای هر کدام از بازیکنان، داشتن برنامه برای یک فصل یا سال، طراحی تمرینات بر اساس سطح و درک بازیکنان، طراحی نقشههای رقابتی برای مسابقات پیش رو، طراحی انواع روشهای مختلف آموزش برای انفرادیکردن آموزش بود. مربیانی که در بافت سلامت و تندرستی کار میکردند، طراحی تمرین برای افزایش آمادگی جسمانی را اولین و مهمترین هدف تمرین ذکر کردند و البته سایر شرکتکنندگان هم این مورد را در کنار دو مورد دیگر قرار دادند. در تحقیق هاگز، هنری و اسمیت43 (2014) هم مربیان بعد از تمرین بدنی به طراحی آموزش راهبردها، تاکتیکها، تکنیکها، حرکات نمایشی و روشهای انجام بازی اشاره کردند و مطالعات دیگری هم به این امر صحه گذاشتند (بلومنینشتن44 و دیگران، 2012؛ سانتوز، جونز و مسکوئیتا45، 2013).
یکی دیگر از مواردی که مربی باید در نظر بگیرد تطابق و تمایز46 است. مربیان همیشه به این کار نیاز دارد که محیط تمرین را با نیازهای شاگردانش تطبیق دهند. این کار به عوامل مختلفی از قبیل اندازۀ گروه، ترکیب گروه، توانایی، آمادگی بدنی سطح مهارت و تجربۀ مربی بستگی دارد. به ویژه، کارکردن با معلولین به طور کلی به مربیگری و سبک ارتباطی متفاوت با افراد سالم نیاز دارد. در نظر گرفتن ملاحظات بیشتر در هنگام تطابق محیط مربیگری، مفهوم تمایز را میرساند که با سازماندهی مرتبط است (رابینسون، 2010).
تدوین چشمانداز برای تیم، داشتن چشمانداز بلندمدت برای یک فصل یا چند فصل، داشتن برنامۀ عملیاتی بلندمدت برای رشد بازیکنانش باعث تشکیل مضمون سازماندهندۀ استراتژیست شد. یکی از وظایف مدیریتی مربی، کمک به دستیابی به ماموریت47 تیم/باشگاه است (گوردون، 2009). شرکتکنندگان اظهار داشتند لازم است مربیان یک چشمانداز بلندمدت داشته باشند و بر اساس آن، اهداف کوتاهمدت تا بلندمدت برای ورزشکاران یا تیم انتخاب کنند.
استراتژیهای مدیریت رفتار باید در مرکز مربیگری موفق قرار گیرد تا تضمین شود ورزشکاران، مربیگری با کیفیت بالا و فرصت رسیدن به پتانسیل کامل خود را دریافت میکنند. رفتار نامناسب ورزشکاران دلایل زیادی دارد و مهم است مربیان این رفتارها را به حداقل برسانند و محیط مربیگری با استفاده از طیفی از استراتژیها مدیریت کنند تا نق ناظم را به خوبی ایفا کنند (هریس-رویس48 و دیگران، 2013).
مضمون مدیر ایمنی و ریسک شامل مضامین پایۀ مشخصکردن و اصلاح مواردی که ممکن است باعث آسیبدیدگی بازیکنان شوند، عدم فشار زیاد بر ورزشکاران به ویژه افرادی که آمادگی خوبی ندارند، ایجاد محیط ایمن برای ورزشکاران، و پرکردن فرم رضایتنامه در ورزشهایی که ریسک بالایی دارند بود. رابینسون (2010) هم به این موارد اشاره کرده است.
مربی ممکن است مسئول منابع مالی باشد که شامل جمعکردن هزینههای مسابقه، پرداختها، جلب منابع مالی از حامیان مالی، آمادهکردن بودجهها و موازنهی درآمد و هزینه در یک فصل باشد (مارتینز، 2012).
روابط اجتماعی یک بخش مرکزی در زندگی معمول و ورزشی هر فرد است. توانایی برقرارکردن ارتباطات موثر یک مولفهی بحرانی مربیگری موثر است. مربی ممکن است یک متخصص تکنیک و تاکتیک زیرک و فهیم باشد اما اگر نتواند ارتباط موثری با بازیکنان برقرار نکند نمیتواند دانش خود را بازیکنان منتقل کند (گوردون، 2009). علاوه بر ورزشکار، روابط مربی با سایر افراد از جمله همکاران، دستیاران، رسانهها، والدین، مدیران و هواداران، حائز اهمیت است (همپسون و ژاویت49، 2014).
نقش متخصص متبحر شامل چهار نقش سازماندهندۀ بدنساز، فنی، تندرستی و استعدادیاب بود. شرکتکنندگان به موارد ارتقاء آمادگی جسمانی عمومی ورزشکاران، افزایش فاکنورهای آمادگی بدنی مربوط به سلامت ورزشکاران، افزایش مولفههای آمادگی جسمانی مرتبط با ورزش تخصصی اشاره داشتند که مضمون بدنساز را ایجاد کرد. نقش فنی شامل آشنایی کامل با تکنیکها و مهارتهای رشتۀ ورزشی، تاکتیکها و راهبردهای رشتۀ ورزشی، قوانین و مقررات رشتۀ ورزشی، داشتن دانش فنی و تخصصی در همۀ حوزههای مرتبط بود. در فرآیند آماده سازی ورزشی، نقش مربیان خبره در ورزش، رشد یک ورزشکار همانا یک تعادل تکنیکی-تاکتیکی، آماده سازی بدنی و روانی و همچنین آمادگی رقابتی و تئوریک است (ترینینک، پاپیک، ترینینک50، 2009).
یک وظیفۀ اصلی مربیان، کمک به افراد برای داشتن ابعاد تندرستی است به طوری که بتواند درک بهتری از تجارب، محرکها و نیازهای خود داشته باشند. مربیان ورزش عموماً به افراد کمک میکنند تا بر حوزههای تندرستی فیزیکی تمرکز کنند که در تعادل و سلامتی کلی (شامل ادراک از سلامت بدنی کلی، تغذیه، فعالیت، خواب/استراحت، آرام سازی، مدیریت استرس، محیط، و غربالگری/مراقبت پزشکی) سهیم هستند (سواربریک51، 2010). تحقیق نشان داده فعالیت بدنی معرف یک بنیاد و اساس در پیشگیری از حداقل 35 موقعیت مزمن است و مربیان ورزش در این حوزه تاثیر زیادی دارند (بوث، پاپایونو و سوتون52، 2012).
وقتی ورزشکاران به سطوح رقابتیتر تمرین ورزشی میرسند نقش مربی تعدیل میشود. مربیانی که با ورزشکاران نخبه کار می کنند مسئول رشد ورزشکاران مستعد و تبدیل آنها به اجراکنندگان موفق بینالمللی هستند (راینی، مالیت و رابجونز، 2017).
مضمون فراگیر نقش فراگیرنده شامل سه مضمون دانشجو، پژوهشگر و بازتاب بود. رشد مداوم مربیان ورزش، کلید بقاء و بهبود کیفیت مربیگری و حرفهایگری است که یادگیری در مرکز آن قرار دارد و یادگیری مداوم از طریق شرکت در کلاسهای مربیگری، کارگاهها، کنفرانسها و جلسات با سایر مربیان به دست میآید و اشاره به سه روش یادگیری رسمی، غیررسمی و اختیاری دارد (راینی و مالیت، 2012). مطابق با نظریه یادگیری در طول عمر جارویس53 (2009) تغییر در ورزشکاران و ماهیت تحولی عملکرد ورزشی نیازمند آن است که مربیان در جستجوی رشد و تغییر کارشان باشند. کارآموزی به شاگردیکردن پیش مربیان باتجربه، شرکت در تمرینات سایر مربیان و به ویژه مربیان خبره به عنوان مشاهده کننده، و دستیار مربیان سطح بالا بودن اشاره داشت. مشاهدۀ مربیان باسابقه و باتجربه بودن، در کنار مطالعه و تحصیل علوم مرتبط میتواند روند رشد و تعالی مربی را تسریع کند که با برخی مطالعات (کلی و دیگران، 2018) همسو است. بازتاب54 شامل بازچینی یک موضوع در ذهن و توجه کردن جدی و متوالی به آن» و عبارت از داشتن یک قابلیت خودتوسعهای حرفهای خودکار از طریق خودآموزی سیستماتیک است (هاجسون، بات و مایراند55، 2017). خودبازتابی میتواند به وسیلهی دیگران هدایتشده یا هدایتنشده باشد. این کار یک لنز متفاوتی برای آنها در کار مربیگری فراهم میکنند تا کار مربیگری آنها را به چالش بکشد (پایک، 2012).
در یک نگاه کلی، تحقیق حاضر نشان میدهد مربیان باید خودشان را برای کار مربیگری آماده کنند چون باید نقشهای متنوعی را ایفا کنند. اکثر معلمان باید چندین سال در دانشگاه آموزش ببینند و بروندادهای عملکرد مشخص شده را به طور وضوح داشته باشند. با این وجود، اکثر مربیان ورزش توصیفهای نقش صحیح یا بروندادهای عملکرد کمی برای راهنمایی دارند. این موقعیت تا حد زیادی باعث میشود مربیان ورزش جوانان در ساخت رویکرد خود به مربیگری دچار نقصان شوند. برای مثال، برخی مربیان ممکن است ارزش بیشتری برای پیروزی و رشد مهارتهای تکنیکی قائل باشند در حالی که سایرین ممکن است نگران سرگرمی و رشد اجتماعی باشند. اگرچه و نه همیشه این آگاهی وجود داشته که مربی ورزش جوانان باید مواردی بیش از اکتساب مهارت فیزیکی را به عنوان نقش خود در نظر بگیرد. مربیان ورزش جوانان باید دید خود را در مورد نقش مربی وسیع تر کنند که شامل پیامدهای عاطفی و شناختی، موضوعات اخلاقی، و رشد خودکاری فراگیران است. آن چه در مربیگری ورزش مشهود است برونداد مطلوب شاگردان یا ورزشکاران است؛ خواه در میدان رقابت باشد خواه در فضای ورزش تفریحی و سلامتی. برای دستیابی به این مهم، مربیان نیاز دارند همانند یک رهبر ارکستر56، همۀ احتمالات را به طور متعادل کنترل و بر آرایش تکالیف مرتبط نظارت کنند و خودشان را ارتقا دهند تا بتوانند بیشتر به ورزشکاران خدمت کنند. مربیگری ورزش به تعبیری عبارت از رهبری ارکستر یک سری متغیرها و نقشهای مختلف است که لازم است مربی آنها را ایفا کند. پیشنهاد میشود مطالعات دیگری با نمونههای دیگری در سطح کشور تکرار شود. همچنین میتوان این مطالعه را به یک گروه از ورزشها (مثلاً ورزش های تیمی یا انفرادی) یا یک رشتۀ ورزشی خاصی محدود و اجرا کرد.
منابع
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic Networks: An Analytic Tool for Qualitative Research. Qualitative Research. 1 (3), 385-405.
Baker, A. (2007). Coach Education Handbook. England Hockey Development. England: Milton Keynes.
Banwell, A., & Kerr, G. (2016). Coaches’ Perspectives on their Roles in Facilitating the Personal Development of Student-Athletes. Canadian Journal of Higher Education, 46(1), 1 – 18.
Becker, A.J. (2009). It’s not what they do, it’s how they do it: Athlete experiences of great coaching. International Journal of Sports Science & Coaching, 4(1), 93 – 119.
Björklund, T. A., & Eloranta, M. M. (2008). Fostering innovation: What we can learn from experts and expertise. Paper presented at the meeting of SEFI 36th Annual Conference, Aalborg, Denmark.
Blumenstyein, B., Orbach, I., Bar-eli., Dreshman, R., & Weinstein Y. (2012). High-level Coaches’ Perceptions of their Professional Knowledge, Skills, and Characteristics. Sport Science Review, XXI(5-6), 5 – 27.
Booth, A., Papaioannou, D., & Sutton, A. (2012). Systematic approaches to a successful literature review. London, UK: Sage.
Camiré, M., Trudel, P., & Forneris, T. (2012). High school athletes’ perspectives on support, communication, negotiation and life skill development. Qualitative Research in Sport and Exercise, 1(1), 72–88.
Chiu, L.K., Mahat N.D., Hua K.P., & Radzuwan R.B. (2013) Student-Athletes’ Perceptions of Coaches’ Coaching Competency at the Malaysian Public Institution of Higher Learning. World Journal of Education, 2013; 3(1):13-22.
Cote, J., Gilbert, W. (2009). An Integrative Definition of Coaching Effectiveness and Expertise. International Journal of Sports Sciences Coach. 4(3), 307-323.
Crisfield, P. (2003). Analyzing your Coaching. Coachwise/SportsCoach. UK: Leeds.
Figone, A. (2001). The historical evolution of the teacher–coach dual roles: Time for a new model’, CAHPER Journal California, 63(6): 20–22.
Giges, B., Petitpas, A. J., & Vernacchia, R. A. (2004). Helping coaches meet their own needs: Challenges for the sport psychology consultant. Sport Psychologist, 18(4), 430-444.
Gilbert, W., & Trudel, P. (2004). Role of the Coach: How Model Youth Team Sport Coaches Frame their Roles. The Sport Psychologist, 18: 21-43.
Goffman, E. (1956). The Presentation of Self in Everyday Life. Edinburgh: University of Edinburgh.
Gordon D. (2009). Coaching science.Learning Matters Ltd. United Kingdom: Exeter.
Gould, D., & Carson, S. (2008). Life skills development through sport: Current status and future directions. International Review of Sport and Exercise Psychology, 1(1), 58–78.
Hampson, R. & Jowett, S. (2014). Effects of coach leadership and coach-athlete relationship on collective efficacy. Scandinavian Journal of Science and Medicine in Sports 24, 454-460.
Harris-Reeves, B. E., Skinner, j., Milburn, p., & Reddan, g. (2013). Applying Behavior Management Strategies in a Sport-Coaching Context. Journal of Coaching Education, 6(2), 87-99.
Hodge, K., Henry, G., & Smith, W. (2014). A case study of excellence in elite sport: Motivational climate in a world champion team. The Sports Psychologist, 28, 60-74.
Hodgson, L., Butt, J., & Mayrand, I (2017). Exploring the psychological attributes underpinning elite sports coaching, International Journal of Sports Science and Coaching, 12(4), 439-451.
Jarvis, P (2009). Learning to be a person in society, London, UK: Routledge.
Jones, R., & Wallace, M. (2006). The Coach as Orchestrator: More Realistically Managing the Complex Coaching Context. Abingdon, Routledge.
Jones, R. L., Harris, R. & Miles, A. (2009) Mentoring in sports coaching: a review of the literature, Physical Education and Sport Pedagogy, 14(3), 267-284.
Kavussanu, M., Seal, A.R., & Phillips, D.R. (2006). Observed prosocial and antisocial behaviors in male soccer teams: Age differences across adolescence and the role of motivational variables. Journal of Applied Sport Psychology, 18(4), 326-344.
Kelly, S., Thelwell, R.C., Barker, J.B., & Harwood, C.G. (2018). Psychological Support for Sport Coaches: An Exploration of Practitioner Psychologist Perspectives. Journal of Sports Sciences, 36(16), 1852-1859.
Martenez, R (2012). Successful Coaching (Fourth edn.), Wahingeon: Human Kinethics.
McCallister, S.G., Blinde, E.M., & Weiss, W.M. (2000). Teaching values and implementing philosophies: Dilemmas of the youth sport coach. Physical Educator, 57(1), 35–45.
Miller, G. A., Lutz, R., & Fredenburg, K. (2012). Outstanding high school coaches: Philosophies, views, and practices. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 83(2), 24-29.
Nash, C., Sproule, J., & Horton, P. (2008). Sport coaches’ perceived role frames and philosophies. International Journal of Sports Science & Coaching, 3, 539–554.
Olympic International Federations (ASOIF), & Leeds Metropolitan University (LMU), (2013) International sport coaching framework version 1.2, Champaign, IL: Human Kinetics.
North, J. (2013). A critical realist approach to theorizing coach- ing practice. In P. Potrac, W. Gilbert, & J. Denison (Eds.), Routledge Handbook of Sports Caching, New York: Routledge.
Pyke, F. (2012). Coaching excellence. Wahingeon: Human Kinetics.
Robinson, P.E (2010). Foundation of Sports coaching, UK: Routledge Press.
Rynne, S. B., & Mallett, C. J. (2012). Understanding the work and learning of high performance coaches. Physical Education and Sport Pedagogy, 17, 507-523.
Rynne, S. B., Mallett, C. J., & Rabjohns, M. W. O. (2017). High performance coaching: demands and development. In Richard Thelwell, Chris Harwood, & I. Greenlees (Eds.), The Psychology of Sports Coaching: Research and Practice (pp. 114-126). Abingdon, Oxon, United Kingdom: Routledge.
Santos, S., Jones, R. L., & Mesquita, I. (2013). Do coaches orchestrate? The working practices of elite Portuguese coaches. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, 1–10.
Sinotte, C., Gordon, A., Bloom, E. & Jeffrey G. C. (2015) Roles, responsibilities and relationships of full-time university assistant coaches, Sports Coaching Review, 4 (2), 99-114.
Sport England (2017). Coaching in an active notion: The coaching plan for England 2017-2021. UK London.
Swarbrick, M. (2010). Peer Wellness Coaching Supervisor Manual. Freehold, NJ: Collaborative Support Programs of New Jersey, Institute for Wellness and Recovery Initiatives.
Szabo, A. S. (2014). What is the meaning of sport coaching (Expectations, possibilities, realities)? Port Spanish, 9 (2), 39-44.
Touch Football ACT - Coaching Skills and Roles of the Coach’ available at: http://www.sportingpulse.com/assoc_page.cgi?c=0-697-0-0-0&sID=216766, accessed, 01/04/2013.
Trninic, V., Papic, V. & Trninic, M. (2009). Role of expert coaches in development of top-level athletes' career in individual and team sports. Acta Kinesiologica, 3(1), 99-106
Vallée, C.N., & Bloom, G.A. (2005). Building a successful university program: Key and common elements of expert coaches. Journal of Applied Sport Psychology, 17, 179–196.
[1] . Role
[2] . Jones, & Wallace
[3] . Goffman
[4] . Marks
[5] . Nash, Sproule, & Horton
[6] . Vallée, & Bloom
[7] . Szabo
[8] . Gordon
[9] . Miller, Lutz, & Fredenburg
[10] . Camiré, Trudel, & Forneris
[11] . Sport England
[12] . Multiple-case study approach
[13] . Gilbert, & Trudel
[14] . Martenez
[15] . Touch Football - ACT
[16] . Kelly
[17] . Rynne, & Mallett
[18] . Theory of lifelong learning
[19] . Cote & Gilbert
[20] . Thematic network
[21] . Attride-Stirling
[22] . Ceredibility
[23] . Scott
[24] . Transferability
[25] . Member Checking
[26] . Dependability
[27] . Confirmability
[28] . Figone
[29] . Rynne, Mallett, & Rabjohns
[30] . Baker
[31] . Chiu
[32] . Bandura’s Observational Learning Theory
[33] . Salience
[34] . Becker
[35] . Gould, & Carson
[36] . Banwell & Kerr
[37] . Banwell, & Kerr
[38] . Camiré, Trudel, & Forneris
[39] . Mentor
[40] . Björklund, & Eloranta
[41] . Jones, Harris, & Miles
[42] . Pyke
[43] . Hodge, Henry & Smith
[44] . Blumenstyein
[45] . Santos, Jones, & Mesquita
[46] . Adaptation and Differentiation
[47] . Mission
[48] . Harris-Reeves
[49] . Hampson, & Jowett
[50] . Trninic, Papic, & Trninic
[51] . Swarbrick
[52] . Booth, Papaioannou, & Sutton
[53] - Jarvis
[54] . Reflection
[55] . Hodgson, Butt, & Mayrand
[56] . Orchestration