Validation of the curriculum model based on the paradigm of quantum physics from the point of view of experts and with the Delphi method
Subject Areas :Azime Ebrahimi 1 , Kamyabi Mitra 2 , Hamdollah Manzari tavakoli 3 , Zahra Zeinaddiny meymand 4
1 - Ph.D. Student of Curriculum,Department of Educational Sciences, Kerman Branch, Islamic Azad University, Kerman, Iran
2 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Kerman Branch, Islamic Azad University, Kerman, Iran
3 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Kerman Branch, Islamic Azad University,Kerman, Iran.
4 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Kerman Branch, Islamic Azad University,Kerman, Iran.
Keywords: curriculum, learning, Accreditation, quantum physics,
Abstract :
The purpose of the current research was to validate the curriculum model based on the quantum physics paradigm in schools using the Delphi method. The present research method is quantitative and based on Delphi technique and fuzzy calculations and is practical in terms of purpose. The statistical population included experts and specialists who had executive records in the field of curriculum planning and quantum physics. The sample size was determined based on the Delphi technique and 12 people were selected in a targeted manner. The research tool was a researcher-made questionnaire, whose validity was calculated with face validity and reliability with Cronbach's alpha test. Delphi technique and Excel software were used for data analysis. The findings showed that the criteria identified for the curriculum model based on the quantum physics paradigm in this research are a total of 26 main categories including (ability to see purposefully (0.8933), ability to think paradoxically (0.8381), ability to feel empowered (8580. 0), the ability to intuitively recognize (0.8778), the ability to respond (0.8736), the ability to trust the flow of life (0.8782), the ability to live in relationships (0.8625), specialized knowledge (0.8807), skill base (0.8542), conflict with tradition (0.8625), attitude of teachers and managers (0.8542), lack of knowledge of quantum approach (0.8667), creative teaching (0.8703), recognition and awareness of Students (0.9020), teaching based on intuition (0.8113) and participation of students in class and involving students (0.8740) and 54 subcategories. Based on the results, it can be concluded that the curriculum includes a wide range of components and indicators that the planners of the educational system can use the most desirable and efficient elements to design the curriculum by comparing different results.
_||_
اعتباریابی الگوی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی از دیدگاه خبرگان و با روش دلفی
هدف پژوهش حاضر اعتبار یابی الگوی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی در مدارس با روش دلفی بود. روش پژوهش حاضر کمی و بر اساس تکنیک دلفی و محاسبات فازی و از نظر هدف کاربردی است. جامعه آماری شامل خبرگان و متخصصان بودند که از سوابق اجرایی در زمینه برنامهریزی درسی و فیزیک کوانتوم برخوردار بودند. حجم نمونه بر اساس تکنیک دلفی 12 نفر تعیین وبه شیوه هدفمند انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که اعتبار آن با روایی صوری و پایایی با آزمون آلفای کرونباخ محاسبه شد. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها نیز از تکنیک دلفی و با نرم‌افزار اکسل استفاده شد. یافته‌ها نشان داد معیارهای شناسایی‌شده برای الگوی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی در این پژوهش در مجموع 26 مقوله اصلی شامل(توانایی دیدن هدفمند (8933/0)، توانایی تفکر متناقض (8381/0)، توانایی احساس توان¬بخش (8580/0)، توانایی شناخت شهودی (8778/0)، توانایی پاسخگویی (8736/0)، توانایی اعتماد به جریان زندگی (8782/0)، توانایی زندگی کردن در روابط (8625/0)، دانش تخصصی (8807/0)، بستر مهارتی (8542/0)، تعارض با سنت (8625/0)، نگرش معلمان و مدیران (8542/0)، عدم شناخت رویکرد کوانتوم (8667/0)، تدریس خلاقانه (8703/0)، شناخت و آگاهی نسبت به دانش آموزان (9020/0)، تدریس مبتنی بر شهود (8113/0) و مشارکت دانش آموزان در کلاس و درگير ساختن دانش آموزان (8740/0) و 54 زیر مقوله بودند. بر اساس نتایج می‌توان نتیجه گرفت برنامه درسی طیف گسترده‌ای از مؤلفه‌ها و شاخص‌ها را دربرمی گیرد که برنامه ریزان نظام آموزشی می‌توانند با مقایسه نتایج مختلف مطلوب‌ترین و کارا مدترین عناصر را جهت طراحی برنامه درسی به کار گیرند.
کلیدواژه‌ها: اعتباریابی، برنامه درسی، فیزیک کوانتومی، یادگیری
مقدمه
برنامه درسي يک انديشه و نظريه پيچيده است که شامل عناصري با طبيعتي آن‌چنان متنوع است که يک تعريف نميتواند معناي کامل آن را در برگيرد. نظریه‌پردازان برنامه درسي رويکردي كاهش گرايانه را برگزیده‌اند، ازاین‌رو قادر به درک پيچيدگي موضوع نشدهاند. بدين ترتيب، يک اسطوره منفي يعني يک توهم نتيجه شده است (پورتلي1، ترجمه خوي نژاد، 1381). برنامه درسي از يک هويت فيزيکي برخوردار نيست، بلکه يک انديشه پيچيده ميباشد؛ ازاین‌رو تعريف واقعي آن غیرممکن است؛ اما طرح‌ریزی، توجيه، کاربرد و ارزشيابي از يک برنامه درسي معين به درک و فهم برنامه درسي بکار گرفته‌شده، بستگي دارد و موضوعات مورد بحث در زمينه برنامه درسي و درک و فهم آنها همگي درگرو و تعيين حدود برنامه درسي میباشد، چنانکه بوشامپ2، صاحب‌نظر مشهور در اين زمينه، قلمرو برنامه درسي را مشتمل بر دو حيطه، مهندسي برنامه درسي و طراحي برنامه درسي ميداند (قورچيان، 51:1382). در خصوص برنامه درسي بايد گفت ديوار آن به ديوار فرهنگ زنده جامعه اتصال می‌یابد (زین الدینی میمند،1390: 14). مفهوم برنامه درسی به محتوای رسمی و غیررسمی، روش و آموزش‌های آشکار و پنهانی (صلواتی، ملکی و سهرابی، 1399) و به ترکیبی از عناصر با ساختار علمی، عملی و تجربی اشاره دارد که به یادگیری کمک می‌کند (تربلانچ3، ۲۰۱۷ و بیتزر4، ۲۰۱۸) و هدف آن آماده‌سازی و توانمندی دانش آموزان برای ادامه زندگی یا یک شغل خاص، با تجهیز آنها به دانش و مهارتهای مربوط به آن حرفه است (تربلانچ، 2017).
یکی از اهداف متخصصین تعلیم و تربیت و برنامه درسی، اقتباس نظریه‌ها از دیگر رشته‌های علمی میباشد تا بتوانند مسائل تعلیم و تربیت را روشن و شفاف نمایند (شریفیان، 1391). فیزیک کوانتوم همواره در مسائل آموزشی به کاررفته و در تبیین مسائل آموزشی و تربیتی بسیار اثربخش بوده است (آیتی و همکاران،1399). کاربست اصول و قوانین فیزیک کوانتومی در مسئله تفاوت‌های فردی و استعدادیابی که بهعنوان یکی از مسائل مهم روانشناسی و آموزشی است، می‌تواند ره‌آوردهای مهمی را در برداشته باشد (تقی پورکران،1394). قابلیت‌های نظریه فیزیک کوانتومی در بررسی پدیده‌های بسیار پیچیده سبب شده تا دانشمندان از این نظریه در بررسی پدیده‌هایی مثل ذهن، تفکر، ضمیر خودآگاه و ناخودآگاه استفاده نمایند (لیت الیاسمیت5 و همکاران،2006). تلاش‌های آنها زمینه مناسبی برای کاربرد اصول فیزیک کوانتومی در سیستم‌های آموزشی فراهم ساخته و دیدگاه‌های نوینی در مورد مسائل آموزشی ارائه نموده است (محمدهادی، 1396). اهمیت و اثربخشی رویکرد میان‌رشته‌ای در بررسی بسیاری از مسائل بغرنج و درعین‌حال، گسترش نفوذ علمی فیزیک کوانتومی و قابلیت برتران در توضیح پدیده‌های پیچیده‌ای که پیش‌ازاین، غیرقابل تبیین تصور می‌شدند موجب شد، مفاهیم تئوری کوانتومی در چهارچوب پارادایم6 نوینی، در سایر حوزه‌های علمی حضور یابد (محمدهادی،1390). مباحث مربوط به یادگیری کوانتومی تحت تأثیر نظریه کوانتومی شکل گرفتند و با تأکید بر کل‌گرایی، درهم تنیدگی و ارتباط تعاملی و پیچیده بین پدیده‌ها هم به ظرفیت‌های عینی و بیرونی و هم به ظرفیت‌های ذهنی و درونی توجه کردند. این دیدگاه کل گرا باعث شد بین تمام اجزای هستی نوعی ارتباط و درهم تنیدگی را در نظر بگیرند که درنتیجه آن معتقد بودند این اجزا در تعامل با یکدیگر قرار دارند. درنتیجه این دیدگاه باعث شد در مطالعات مرتبط با یادگیری و برنامه درسی به تمام توانمندی‌های مربوط به انسان توجه شود. بنا به اهمیت برنامهریزی درسی بهعنوان رکن اساسی تغییر، تحول و نوآوری در آموزش‌وپرورش و اهمیت برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی و لزوم تدوین این برنامه، نیاز است به بررسی و رتبه‌بندی مهمترین مؤلفه‌های برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی در مدارس مبادرت ورزیده شود. در این پژوهش، محقق در نظر دارد به اعتبارسنجی الگوی مؤلفه‌های مؤثر بر برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی در مدارس کشور اقدام نماید.
در یادگیری کوانتومی، کلیه برنامه‌های درسی موجود ترکیبی از سه عنصر است: مهارتهای علمی، دستاوردهای فیزیکی و مهارتهای زندگی. چراکه در یادگیری کنترل تمامی جوانب انسان، چه ازنظر فکری، چه جسمی و چه ازنظر عاطفی/ شخصی، مهم تلقی می‌شوند. بر طبق گفته‌های دیپورتر و هرنکی (1997) اساس این برنامه درسی، یک فلسفه اساسی با این عقیده است که برای اینکه یادگیری کارآمد باشد، باید لذت بخش باشد. یادگیری در مفهوم یادگیری کوانتومی یک فعالیت مادام العمر است که می‌تواند با سرگرمی و موفقیت انجام شود. مقصود و هدف در یادگیری کوانتومی، تعالی میباشد و آن به معنی توجه توأم و هم‌زمان به بالندگی وجودی شخص و پیشرفت آموزشی در یادگیرندگان میباشد (کریستیانی7 و همکاران،2012). یادگیری کوانتومی از فلسفه پایه‌ای که زیربنای تمامی برنامه‌های درسی است، فاصله می‌گیرد. فلسفه پایه‌ای موردبحث، فلسفه وجود انسان است که به‌طور طبیعی دارای پتانسیل‌هایی است که می‌توانند رشد داده شوند. چراکه فرض بر این است که انسان‌ها هنگام تولد، تهی و ناتوان نیستند، بلکه قدرت عمل دارند. ازاین‌رو جایگاه انسان در یک فرآیند آموزشی بسیار تعیین‌کننده است و هر بحثی در مورد آموزش، ابتدا باید به انسان بپردازد؛ زیرا انسان‌ها هم موضوع و هم هدف آموزش هستند (زینالی و همکاران، 1399).
در مورد موضوع حاضر مطالعاتی انجام‌شده است. زینالی و همکاران (1401) در پژوهشی نتیجه گرفتند که ویژگیهای عنصر مواد و منابع آموزشي در برنامه درسي كوانتومي، وسعت و جامعيت مواد و منابع آموزشي، اسـتفاده از ظرفيت منابع الكترونيكي، محدود نبودن به منابع سرفصل‌های معرفی‌شده، تنوع‌گرایی (مواد و منابع)، استفاده از چندين ابزار و منابع جهت شناسايي در موقعيت خاص، تلفيق مواد و منابع در قالب‌های مختلف و پوشش دادن نيازهاي متغير روز میباشد. عمادی و همکاران (1401) در پژوهشی نتیجه گرفتند که تکنیک یادگیری کوانتومی فاینمن بر مهارتهای شناختی و فراشناختی دانشجویان تأثیر دارد. همچنین، تکنیک یادگیری کوانـتومی فاینمن بر خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان تأثیر دارد. دلگرم و همکاران (1400) در نتیجه گرفتند که عوامل مؤثر بر رهبری کوانتومی در مدارس متوسطه ایران شامل 4 مضمون اصلی و 21 مضمون است؛ بهطوریکه مضمون‌های اصلی شامل ایجاد اعتماد و وفاق کوانتومی، تفکر کوانتومی، بستر توسعه کوانتومی و مداخله‌گرهای مثبت و منفی (شیوه‌های سنتی آموزشی، کمبود منابع، نبود استراتژی‌های تغییر، سند تحول بنیادین و مطالبات عمومی مردمی نسبت به بهبود روشها) هستند. نوروزی زیارت و همکاران (1400) در پژوهشی نتیجه گرفتند که از بین مؤلفه‌های مهارت کوانتومی، مهارت اعتماد کوانتومی، دارای بیشتری میزان تأثیر بر سبک‌های مقابله با استرس و مهارت وجود کوانتومی دارای کمترین میزان تأثیر بر سبک‌های مقابله با استرس بود و بعدازآن به ترتیب مهارتهای عمل کوانتومی، شناخت، تفكر کوانتومی، نگاه کوانتومی و احساس کوانتومی دارای بیشترین ضریب تأثیر بر سبک‌های مقابله با استرس بودند. دادگران و همکاران (1395) در پژوهشی نتیجه گرفتند که روش یادگیری کوانتومی بر یادگیری‌های درسی دانشجویان می‌تواند موجب افزایش رضایت در دانشجویان شود. پالونگان و همکاران8 (2022) در پژوهشی نتیجه گرفتند كه مدل كوانتوم براي آموزش درس علوم در دور ابتدايي بسيار مؤثر است. مک پوکاکس9 و همکاران (2022) در پژوهشی نتیجه گرفتند که الگوی آموزشی یادگیری کوانتومی می‌تواند یادگیری درس مطالعات اجتماعی را ارتقاء دهد و عملکرد تحصیلی آنان را بهبود بخشد. فارادیبا10 و همکاران (2021) در پژوهشی نتیجه گرفتند که مدل یادگیری کوانتومی، یکی از مدل‌های یادگیری مؤثر و لذت‌بخش، فعاليت بيشتر دانشآموزان در امر يادگيري و ستايش مناسب براي ايجاد فضاي مطبوع، اشتياق به يادگيري را تشديد مي كند و عزت نفس را برمی انگیزد و انگیزه و نتایج یادگیری دانش آموزان را افزایش می دهد.
بنا به اهمیت برنامهریزی درسی بهعنوان رکن اساسی تغییر، تحول و نوآوری در آموزش‌وپرورش و اهمیت برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی و لزوم تدوین این برنامه، نیاز است به بررسی و رتبه‌بندی مهمترین مؤلفه‌های برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی در مدارس مبادرت ورزیده شود. در این پژوهش، محقق در نظر دارد به اعتبارسنجی الگوی مؤلفه‌های مؤثر بر برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی در مدارس کشور اقدام نماید.
روش پژوهش
روش پژوهش حاضر کمی و بر اساس تکنیک دلفی و محاسبات فازی و از نظر هدف کاربردی است. جامعه آماری شامل خبرگان و متخصصان علوم تربیتی، برنامهریزی درسی، فیزیک بنیادی و هستهای، فلسفه تعلیم و تربیت و مدیریت آموزشی بود که از سوابق اجرایی در زمینه برنامه ریزی درسی و فیزیک کوانتوم برخوردار بوده و به اصطلاح نخبگان آگاه (افرادی که از نظر آگاهی و اطلاعات در زمینه موردنظر برجسته بوده و دارای مقالات معتبر علمی و تالیف کتاب در این زمینه بودند) نام دارند و در بازه زمانی 1402-1401 مشغول به فعالیت بودهاند. در صورتی که هدف از انتخاب نمونه تحلیل دلفی فازی اطلاعات به دست آمده از مصاحبهشوندگان باشد، در این صورت با توجه به زمان و منابع قابل دسترس می توان از تعداد 25-10 نمونه برای انجام تحلیل کمی استفاده نمود؛ که در این پژوهش تعداد 12 نمونه در نظر گرفته شده است. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که اعتبار آن با روایی صوری و پایایی با آزمون آلفای کرونباخ محاسبه شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها نیز از تکنیک دلفی استفاده شد. تکنیک دلفی یک فرآیند قوي مبتنی بر ساختار ارتباطی گروهی است که در مواردي که دانشی ناکامل و نامطمئن در دسترس باشد با هدف دستیابی به اجماع گروهی در بین خبرگان استفاده میشود.
یافته‌ها
برای اعتباریابی مقولههای فرعی، زیر مقولهها و مفاهیم الگوی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی از روش دلفی فازی بهعنوان یک روش علمی استفاده شده است. در جدول 1، فراوانی نظر خبرگان و نخبگان در مرحله اول نشان داده شده است.
جدول1. نتیجه مرحله نخست نظرخواهی خبرگان
مقوله اصلی
| مقوله فرعی | زیر مقوله ها | مفاهیم | تعداد پاسخها | |||||
کاملا موافقم | موافقم | نظری ندارم | مخالفم | کاملا مخالفم | |||||
عوامل توسعه برنامه درسی کوانتومی | توانایی دیدن هدفمند | مهارت مشاهده هوشمندانه | - طرح مسئله هنگام آموزش برای هوشمندی بیشتر | 12 | - | - | - | - | |
- تشویق به مشاهده هدفمند جزئیات در کنار کلیات | 9 | 3 | - | - | - | ||||
قدرت تصویرسازی ذهنی | - افزایش رویاپردازی و تخیل | 10 | 2 | - | - | - | |||
- افزایش خودپنداره مثبت با ایجاد تصاویر ذهنی | 7 | 5 | - | - | - | ||||
توانایی تفکر متناقض
| حرکت های پیش بینی ناپذیر جهان و اشیاء | - چیزهای به ظاهر نامرتبط می تواند منشأ ابتکارات بزرگ باشد | 8 | 4 | - | - | - | ||
- توسعه راهحلها و مهارتهای غیرمنتظره | 9 | 3 | - | - | - | ||||
توانایی ایجاد خلاقیت و نوآوری | - آگاهی از مهارتها و استعداها و علائق دانش آموزان | 6 | 6 | - | - | - | |||
- ایجاد فرصت برای دانش آموزان جهت نشان دادن آموخته های جدید خود | 5 | 4 | 3 | - | - | ||||
- خلاقیت ها گاه از متناقض و متعارض دیدن ها ناشی می شوند. | 5 | 5 | 2 | - | - | ||||
ایجاد انرژی ذهنی | - پرورش سطوح عالی و مثبت تفکر | 9 | 3 | - | - | - | |||
توانایی احساس توانبخش | تاکید بر احساسات و انرژی های مثبت | - پشتیبانی یادگیرندگان از نظر عاطفی | 7 | 2 | 3 | - | - | ||
- احساسات قدرت می آفرینند. | 7 | 5 | - | - | - | ||||
تاکید بر آگاهی از احساسات خود | - دیدن قوت و توانایی در ضعفها | 8 | 4 | - | - | - | |||
- داشتن احساسات خوب از درون | 10 | 2 | - | - | - | ||||
تاکید بر احترام | -ایجاد محیط یادگیری همراه با احترام و حمایت | 5 | 7 | - | - | - | |||
- تعاملات احترام آمیز دانش آموزان با یکدیگر در گفتار و عمل | 4 | 8 | - | - | - | ||||
افزایش اشتياق و انگیزه | - ایجاد آموزش های خوشایند و درگیرانه | 7 | 5 | - | - | - | |||
- احساسات شور و هیجان باعث ادامه یادگیری می شود. | 12 | - | - | - | - | ||||
توانایی شناخت شهودی | تاکید بر کشف و شهود | - ایجاد هوشهای چندگانه در فراگیران | 7 | 5 | - | - | - | ||
- همه جهان میدان اطلاعات برای اکتشافات جدید است. | 8 | 2 | - | 2 | - | ||||
- تشویق کردن دانش آموزان هنگام مطرح کردن سوالاتشان | 5 | 3 | 4 | - | - | ||||
ایجاد یک درک آگاهانه و متفکرانه | - کسب آگاهی بی نهایت است. | 10 | 2 | - | - | - | |||
- آگاهی از اهمیت علم و دانش | 7 | 5 | - | - | - | ||||
عدم تمرکز در برنامه‌های درسی از پیش تعیین شده | - تاکید آموزش بر پژوهش و تجربه | 7 | 5 | - | - | - | |||
- در نظر گرفتن طرح های گوناگون تدریس | 7 | 5 | - | - | - | ||||
- قطعیت در برنامه های درسی به غفلت می انجامد. | 10 | 2 | - | - | - | ||||
توانایی عمل پاسخگویانه | انجام اعمال مسئولانه | - تاکید بر تلاش برای افزایش حس مسئولیت پذیری در انتخاب اهداف و اعمال | 8 | 4 | - | - | - | ||
- اعمال افراد به علت برگشت تتایج به خودش مسئولانه تر می شود. | 12 | - | - | - | - | ||||
انعطاف پذیری در اعمال | - ایجاد اهداف چالش برانگیز و انعطاف پذیر | 7 | 5 | - | - | - | |||
ارتباط اهداف با زندگی واقعی دانش آموز | - حیطه های مختلف زندگی از یکدیگر جدایی ناپذیر هستند. | 5 | 4 | 3 | - | - | |||
- تغییر در هر جزء از زندگی به تغییر در اجزاء دیگر می انجامد. | 7 | 5 | - | - | - | ||||
توانایی اعتماد به جریان زندگی | اعتماد به جهان هستی | - اعتماد به آینده ای مثبت | 10 | 2 | - | - | - | ||
برخورداری از رویکرد مثبت و رو به جلو | 12 | - | - | - | - | ||||
یادگیری مادام العمر | - یادگیری موفقیت آمیز و لذت بخش | 4 | 8 | - | - | - | |||
توانایی زندگی کردن در روابط | مهارت برقراری ارتباط مستمر و موثر | - بهبود روابط به نتایج بهتر منجر میشود. | 10 | 2 | - | - | - | ||
توسعه موفقیت های دیگران و اعطای پاداش به آنها | - افزایش اعتماد به نفس دانشآموزان | 6 | 6 | - | - | - | |||
- ایجاد خودکارآمدی | 7 | 5 | - | - | - | ||||
- تقدیر از موفقیت دانش آموزان در یادگیری محتوای آموزشی | 9 | 3 | - | - | - | ||||
برقراری ارتباط موثر با دانش آموزان | -انتظارات یادگیری | 6 | 3 | 3 | - | - | |||
- مشارکت دانش آموزان | 9 | 3 | - | - | - | ||||
- دادن بازخورد به دانش آموزان | 10 | 2 | - | - | - | ||||
پیامدهای توسعه برنامه درسی کوانتومی | ایجاد یادگیری چندبعدی | ایجاد نگرش و ادراکات مثبت | نگرشهاي مثبت، يادگيري را ارتقا مي دهند. | 7 | 5 | - | - | - | |
پذیرفته شدن دانش آموزان از سوی همسالان و معلم | 5 | 7 | - | - | - | ||||
کسب و تلفیق دانش | یادگيري فرآيند تعاملي ساخت معنا از سوي يادگيرنده است.
| 5 | 7 | - | - | - | |||
دريافت و تلفيق ابتكاري دانسته ها و دروني كردن اطلاعات | 7 | 2 | 3 | - | - | ||||
کاربرد معنادار دانش | تصمیم گیری موثر | 10 | 2 | - | - | - | |||
حل مسئله | 10 | 2 | - | - | - | ||||
عادت های ذهنی | مهارت هاي تفكر انتقادي | 9 | 3 | - | - | - | |||
مهارت های تفکر خلاق | 12 | - | - | - | - | ||||
مهارت های تفکر خودنظم جویانه | 4 | 8 | - | - | - | ||||
ایجاد قابلیت های بالقوه یادگیری | ایجاد آفرینندگی | توانایی فکر کردن و دادن نظرات جدید و خلاقانه | 2 | 10 | - | - | - | ||
تبدیل شدن دانش آموزان به محرکی برای پژوهش و کشف ناشناخته ها | 7 | 5 | - | - | - | ||||
تقویت تجارب یادگیری | تجارب یادگیری رضایت بخش | 12 | - | - | - | - | |||
اهمیت تجربه های یادگیری توسط خود دانش آموز | 12 | - | - | - | - | ||||
ایجاد ماهیت کل گرا در یادگیری | یادگیری فراتر از آموزش های مستقیم | بهبود و ارتقاء آموزش های نوآورانه
| 10 | 2 | - | - | - | ||
افزایش آگاهی دانش آموزان از مساائل دنیای واقعی | یادگیری رشد دهنده پیامد آگاهی بالاتر از مسائل دنیای واقعی | 9 | 3 | - | - | - | |||
ایجاد محیط های یادگیری پویا | سازگاری در محیطهای یادگیری | جامعیت و انطباق پذیری بالا | 8 | 4 | - | - | - | ||
ایجاد تحول در محیط یادگیری | رسیدن به قدرت و ابتکار دگرگون سازی | 8 | 4 | - | - | - | |||
ایجاد یادگیری مستمر | ایجاد و بهبود نگرش مثبت در یادگیرنده | 6 | 6 | - | - | - | |||
استفاده از تمام شبکه های عصبی مغز در یادگیری | تسریع در یادگیری | - حرکت در راستای تغییرات آموزشی پرشتاب | 8 | 4 | - | - | - | ||
- افزایش قدرت حافظه | 7 | 5 | - | - | - | ||||
شرایط زمینه ای توسعه برنامه درسی کوانتومی | دانش تخصصی | فراهم کردن شرایط آموزشی در زمینه کوانتوم | سطح بندی دانش علمی فیزیک کوانتومی | 5 | 4 | 3 | - | - | |
ایجاد زیرساخت های آموزشی | 9 | 2 | 1 | - | - | ||||
آگاهی علمی و دانشی در مورد رویکرد کوانتومی | آشنایی فراگیران جدید با فرهنگ و روش های یادگیری کوانتومی | 10 | 2 | - | - | - | |||
زمینه سازی برای ایجاد رویکردهای کوانتوم در تحقیق و توسعه | 7 | 3 | 2 | - | - | ||||
بستر علمی | فرهنگ سازی علمی کوانتوم | تعریف و طراحی کتب تخصصی در حوزه فیزیک کوانتومی | 6 | 5 | 1 | - | - | ||
ایجاد مراکز تخصصی در حوزه فیزیک کوانتومی در مدارس و دانشگاه ها | 7 | 5 | - | - | - | ||||
بستر فنی | پشتیبانی فنی به موقع و مداوم | تجهیز مراکز آموزشی به تجهیزات مورد نیاز در حوزه فیزیک کوانتومی | 9 | 2 | 1 | - | - | ||
بستر مهارتی | فراهم کردن دوره های آموزشی و کاربردی مهارت های کوانتومی | ایجاد دوره های مهارت افزایی حوزه کوانتومی برای معلمان
| 5 | 7 | - | - | - | ||
کاربردی نمودن مهارت های کوانتومی در تمامی علوم | 6 | 6 | - | - | - | ||||
شرایط مداخله گر توسعه برنامه درسی کوانتومی | تعارض با سنت | تفاوت باورهای سنتی در فرایند آموزش با رویکرد کوانتومی | حاکم بودن برنامه درسی سنتی بر سیستم آموزشی | 7 | 4 | 1 | - | - | |
نگرش معلمان و مدیران | عدم پذیرش رویکرد کوانتومی | نگرش منفی برخی معلمان و مدیران به رویکرد کوانتوم | 10 | 2 | - | - | - | ||
عدم شناخت رویکرد کوانتوم | عدم آگاهی در مورد تاثیرات مهارت های کوانتومی | عدم آگاهی از اثرات کوانتوم به دلیل سختی مفاهیم و اصول آن | 7 | 5 | - | - | - | ||
راهبردهای توسعه برنامه درسی کوانتومی | تدریس خلاقانه | تقویت مهارت های خلاقانه دانش آموزان | تجسم ایده ها و اهداف | 6 | 5 | - | 4 | - | |
تشویق فرمت‌های یادگیری خارج از چارچوب | 7 | 2 | 3 | - | - | ||||
در نظر گرفتن فرصت‌هایی برای تامل فعالیت دانش آموزان | 7 | 5 | - | - | - | ||||
افزایش خلاقیت معلمان | خلاقیت در معلمان باعث افزایش خلاقیت دانش آموزان می شود. | 7 | 5 | - | - | - | |||
شناخت و آگاهی نسبت به دانش آموزان | شناخت توانایی ها و مهارت های دانش آموزان | داشتن درك درست از توانایی ها و و مهارت های دانش آموزان در جنبه های مختلف | 4 | 6 | 2 | - | - | ||
شناخت مشکلات و ضعف های دانش آموزان | داشتن درك درست مشکلات و ضعف های دانش آموزان در جنبه های مختلف | 7 | 5 | - | - | - | |||
تدریس مبتنی بر شهود | تمرکز تدریس بر مطرح کردن سوالات اکتشافی | تمرکز بر تجارب دانش آموزان در فرآيند يادگيري | 8 | 4 | - | - | - | ||
تمرکز تدریس بر افزایش خلاقیت دانش آموزان | هدایت تفکر دانش آموزان به سمت یادگیری با کشف و شهود | 6 | 6 | - | - | - | |||
مشارکت دانش آموزان در کلاس و درگير ساختن دانش آموزان | ارتقاء همکاری و تعامل با همسالان | تعامل و همکاری با همسالان در فرایند آموزش و یادگیری
| 9 | 3 | - | - | - | ||
تعامل و همکاری با همسالان در خارج از کلاس درس و مدرسه | 6 | 4 | 2 | - | - | ||||
ارتقاء همکاری و تعامل با معلمان | تعامل و شرکت فعال هنگام آموزش در کلاس درس با معلم | 6 | 5 | 1 | - | - | |||
برقراری روابط موثر و مداوم با معلم | 7 | 5 | - | - | - | ||||
آموزش همراه با تصویرسازی ذهنی | بهبود یادگیری با استفاده از تجسم خلاق
| تمرینات انعطاف پذیری ذهن هنگام یادگیری | 6 | 6 | - | - | - | ||
تمرین افزایش تمرکز هنگام یادگیری | 8 | 3 | 1 | - | - | ||||
لذت بخش کردن یادگیری با استفاده از تجسم خلاق | ایجاد احساسات مثبت در مورد تاثیرات آینده یادگیری | 4 | 8 | - | - | - | |||
استفاده از تشویق و پاداش در آموزش | ایجاد احساس ارزشمندی در دانش آموزان با تشویق | استفاده از عبارات مثبت و تشویق کلامی | 7 | 5 | - | - | - | ||
ارائه بازخورد مثبت و فوری برای یادگیری موثرتر | 10 | 2 | - | - | - | ||||
ترغیب به فعالیت بهتر در دانش آموزان | کمک به انجام رفتار مطلوب با استفاده از تشویق | 6 | 6 | - | - | - | |||
ارتقاء مسئولیت پذیری داش آموزان | ارتقاء انتخاب آگاهانه | ارائه بازخوردهای غیرقضاوتی در مقابل تصمیمات دانش آموزان | 9 | 3 | - | - | - | ||
ارتقاء یادگیری مبتنی بر خود | ایجاد توانایی در دانش آموزان برای کنترل بر یادگیری های خود | 8 | 3 | 1 | - | - | |||
در جدول2، نتایج دلفی فازی مرحله پایانی مفاهیم عوامل علی مدل مفهومی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی گزارش شده است.
جدول2. میزان اختلاف دیدگاه خبرگان در نظرسنجی مرحله اول و دوم در عوامل علی
مقوله فرعی | زیر مقوله | مفاهیم | میانگین مرحله دوم | مرحله اول | اختلاف مرحله اول و دوم | ||||
فازی | قطعی | ||||||||
توانایی دیدن هدفمند | مهارت مشاهده هوشمندانه | - طرح مسئله هنگام آموزش برای هوشمندی بیشتر | (025/0 ،233/0 ، 958/0) | 9063/0 | 9375/0 | 0313/0 | |||
- تشویق به مشاهده هدفمند جزئیات در کنار کلیات | (058/0 ،225/0 ، 896/0) | 8542/0 | 8906/0 | 0365/0 | |||||
قدرت تصویرسازی ذهنی | - افزایش رویاپردازی و تخیل | (025/0 ،233/0 ، 958/0) | 9063/0 | 9063/0 | 0000/0 | ||||
- افزایش خودپنداره مثبت با ایجاد تصاویر ذهنی | (071/0 ،217/0 ، 875/0) | 8385/0 | 8594/0 | 0208/0 | |||||
توانایی تفکر متناقض
| حرکت های پیش بینی ناپذیر جهان و اشیاء | - چیزهای به ظاهر نامرتبط می تواند منشأ ابتکارات بزرگ باشد | (058/0 ،226/0 ، 896/0) | 8542/0 | 8750/0 | 0208/0 | |||
- توسعه راهحلها و مهارتهای غیرمنتظره | (058/0 ،225/0 ، 896/0) | 8542/0 | 8906/0 | 0365/0 | |||||
توانایی ایجاد خلاقیت و نوآوری | - آگاهی از مهارتها و استعداها و علائق دانش آموزان | (096/0 ،200/0 ، 833/0) | 8073/0 | 8438/0 | 0365/0 | ||||
- ایجاد فرصت برای دانش آموزان جهت نشان دادن آموخته های جدید خود | (150/0 ،192/0 ، 729/0) | 7188/0 | 7656/0 | 0469/0 | |||||
- خلاقیت ها گاه از متناقض و متعارض دیدن ها ناشی می شوند. | (108/0 ،192/0 ، 813/0) | 7917/0 | 7865/0 | 0052/0 | |||||
ایجاد انرژی ذهنی | - پرورش سطوح عالی و مثبت تفکر | (071/0 ،217/0 ، 875/0) | 8385/0 | 8906/0 | 0521/0 | ||||
توانایی احساس توانبخش | تاکید بر احساسات و انرژی های مثبت | - پشتیبانی یادگیرندگان از نظر عاطفی | (142/0 ،225/0 ، 729/0) | 7083/0 | 7969/0 | 0885/0 | |||
- احساسات قدرت می آفرینند. | (088/0 ،192/0 ، 854/0) | 8281/0 | 8594/0 | 0313/0 | |||||
تاکید بر آگاهی از احساسات خود | - دیدن قوت و توانایی در ضعفها | (088/0 ،192/0 ، 854/0) | 8281/0 | 8750/0 | 0469/0 | ||||
- داشتن احساسات خوب از درون | (058/0 ،225/0 ، 896/0) | 8542/0 | 9063/0 | 0521/0 | |||||
تاکید بر احترام | -ایجاد محیط یادگیری همراه با احترام و حمایت | (138/0 ،158/0 ، 771/0) | 7656/0 | 8281/0 | 0625/0 | ||||
- تعاملات احترام آمیز دانش آموزان با یکدیگر در گفتار و عمل | (121/0 ،183/0 ، 879/0) | 7760/0 | 8125/0 | 0365/0 | |||||
افزایش اشتياق و انگیزه | - ایجاد آموزش های خوشایند و درگیرانه | (117/0 ،200/0 ، 792/0) | 7708/0 | 8594/0 | 0885/0 | ||||
- احساسات شور و هیجان باعث ادامه یادگیری می شود. | (033/0 ،242/0 ، 938/0) | 8854/0 | 9375/0 | 0521/0 | |||||
توانایی شناخت شهودی | تاکید بر کشف و شهود | - ایجاد هوشهای چندگانه در فراگیران | (117/0 ،200/0 ، 792/0) | 7708/0 | 8594/0 | 0885/0 | |||
- همه جهان میدان اطلاعات برای اکتشافات جدید است. | (108/0 ،192/0 ، 729/0) | 7083/0 | 7917/0 | 0833/0 | |||||
- تشویق کردن دانش آموزان هنگام مطرح کردن سوالاتشان | (138/0 ،200/0 ، 750/0) | 7344/0 | 7448/0 | 0104/0 | |||||
ایجاد یک درک آگاهانه و متفکرانه | - کسب آگاهی بی نهایت است. | (067/0 ،233/0 ، 875/0) | 8333/0 | 9063/0 | 0729/0 | ||||
- آگاهی از اهمیت علم و دانش | (113/0 ،217/0 ، 792/0) | 7656/0 | 8594/0 | 0938/0 | |||||
عدم تمرکز در برنامه‌های درسی از پیش تعیین شده | - تاکید آموزش بر پژوهش و تجربه | (083/0 ،208/0 ، 854/0) | 8229/0 | 8594/0 | 0365/0 | ||||
- در نظر گرفتن طرح های گوناگون تدریس | (067/0 ،233/0 ، 875/0) | 8333/0 | 8594/0 | 0260/0 | |||||
- قطعیت در برنامه های درسی به غفلت می انجامد. | (079/0 ،227/0 ، 854/0) | 8177/0 | 9063/0 | 0885/0 | |||||
توانایی عمل پاسخگویانه | انجام اعمال مسئولانه | - تاکید بر تلاش برای افزایش حس مسئولیت پذیری در انتخاب اهداف و اعمال | (033/0 ،242/0 ، 938/0) | 8854/0 | 8750/0 | 0104/0 | |||
- اعمال افراد به علت برگشت تتایج به خودش مسئولانه تر می شود. | (058/0 ،225/0 ، 896/0) | 8542/0 | 9375/0 | 0833/0 | |||||
انعطاف پذیری در اعمال | - ایجاد اهداف چالش برانگیز و انعطاف پذیر | (058/0 ،225/0 ، 896/0) | 8542/0 | 8594/0 | 0052/0 | ||||
ارتباط اهداف با زندگی واقعی دانش آموز | - حیطه های مختلف زندگی از یکدیگر جدایی ناپذیر هستند. | (088/0 ،233/0 ، 833/0) | 7969/0 | 7656/0 | 0313/0 | ||||
- تغییر در هر جزء از زندگی به تغییر در اجزاء دیگر می انجامد. | (085/0 ،210/0 ، 850/0) | 8188/0 | 8625/0 | 0438/0 | |||||
توانایی اعتماد به جریان زندگی | اعتماد به جهان هستی | - اعتماد به آینده ای مثبت | (015/0 ،240/0 ، 975/0) | 9188/0 | 9000/0 | 0188/0 | |||
برخورداری از رویکرد مثبت و رو به جلو | (00/0 ،250/0 ، 1) | 9375/0 | 9375/0 | 0000/0 | |||||
یادگیری مادام العمر | - یادگیری موفقیت آمیز و لذت بخش | (075/0 ،200/0 ، 875/0) | 8438/0 | 8250/0 | 0188/0 | ||||
توانایی زندگی کردن در روابط | مهارت برقراری ارتباط مستمر و موثر | - بهبود روابط به نتایج بهتر منجر میشود. | (030/0 ،230/0 ، 950/0) | 9000/0 | 9000/0 | 0000/0 | |||
توسعه موفقیت های دیگران و اعطای پاداش به آنها | - افزایش اعتماد به نفس دانشآموزان | (085/0 ،210/0 ، 850/0) | 8188/0 | 8625/0 | 0438/0 | ||||
- ایجاد خودکارآمدی | (070/0 ،220/0 ، 875/0) | 8375/0 | 8625/0 | 0250/0 | |||||
- تقدیر از موفقیت دانش آموزان در یادگیری محتوای آموزشی | (055/0 ،230/0 ، 900/0) | 8563/0 | 9000/0 | 0437/0 | |||||
برقراری ارتباط موثر با دانش آموزان | -انتظارات یادگیری | (090/0 ،240/0 ، 825/0) | 7875/0 | 8125/0 | 0250/0 | ||||
- مشارکت دانش آموزان | (070/0 ،220/0 ، 875/0) | 8375/0 | 9000/0 | 0625/0 | |||||
- دادن بازخورد به دانش آموزان | (040/0 ،240/0 ، 925/0) | 8750/0 | 9000/0 | 0250/0 | |||||
نتایج جدول2، نشان میدهد، میزان اختلاف نظر خبرگان نسبت به مفاهیم عوامل علی در مراحل اول و دوم، کمتر از حد آستانه است. بنابراین، نظرسنجی در این مرحله متوقف میشود. لذا با توجه به محاسبههای انجام شده خبرگان نسبت به تمامی 41 مفهوم عوامل علی به وحدت نظر رسیدهاند.
جدول3. میزان اختلاف دیدگاه خبرگان در نظرسنجی مرحله اول و دوم در پیامدها
مقوله فرعی | زیر مقوله | مفاهیم | میانگین مرحله دوم | مرحله اول | اختلاف مرحله اول و دوم | ||||
فازی | قطعی | ||||||||
ایجاد یادگیری چندبعدی | ایجاد نگرش و ادراکات مثبت | نگرشهاي مثبت، يادگيري را ارتقا مي دهند. | (100/0 ،200/0 ، 825/0) | 8000/0 | 8625/0 | 0625/0 | |||
پذیرفته شدن دانش آموزان از سوی همسالان و معلم | (115/0 ،190/0 ، 800/0) | 7813/0 | 8250/0 | 0438/0 | |||||
کسب و تلفیق دانش | یادگيري فرآيند تعاملي ساخت معنا از سوي يادگيرنده است.
| (085/0 ،210/0 ، 850/0) | 8188/0 | 8250/0 | 0062/0 | ||||
دريافت و تلفيق ابتكاري دانسته ها و دروني كردن اطلاعات | (075/0 ،250/0 ، 850/0) | 8063/0 | 8125/0 | 0062/0 | |||||
کاربرد معنادار دانش | تصمیم گیری موثر | (015/0 ،240/0 ، 975/0) | 9188/0 | 9000/0 | 0188/0 | ||||
حل مسئله | (030/0 ،230/0 ، 950/0) | 9000/0 | 9000/0 | 0000/0 | |||||
عادت های ذهنی | مهارت هاي تفكر انتقادي | (085/0 ،210/0 ، 850/0) | 8188/0 | 9000/0 | 0812/0 | ||||
مهارت های تفکر خلاق | (045/0 ،220/0 ، 925/0) | 8813/0 | 9375/0 | 0562/0 | |||||
مهارت های تفکر خودنظم جویانه | (115/0 ،190/0 ، 800/0) | 7813/0 | 8250/0 | 0438/0 | |||||
ایجاد قابلیت های بالقوه یادگیری | ایجاد آفرینندگی | توانایی فکر کردن و دادن نظرات جدید و خلاقانه | (115/0 ،190/0 ، 800/0) | 7813/0 | 7875/0 | 0063/0 | |||
تبدیل شدن دانش آموزان به محرکی برای پژوهش و کشف ناشناخته ها | (115/0 ،190/0 ، 800/0) | 7813/0 | 8625/0 | 0813/0 | |||||
تقویت تجارب یادگیری | تجارب یادگیری رضایت بخش | (085/0 ،210/0 ، 850) | 8188/0 | 9375/0 | 1188/0 | ||||
اهمیت تجربه های یادگیری توسط خود دانش آموز | (105/0 ،230/0 ، 800/0) | 7688/0 | 9375/0 | 1688/0 | |||||
ایجاد ماهیت کل گرا در یادگیری | یادگیری فراتر از آموزش های مستقیم | بهبود و ارتقاء آموزش های نوآورانه
| (070/0 ،220/0 ، 875/0) | 8375/0 | 9188/0 | 0812/0 | |||
افزایش آگاهی دانش آموزان از مساائل دنیای واقعی | یادگیری رشد دهنده پیامد آگاهی بالاتر از مسائل دنیای واقعی | (070/0 ،220/0 ، 875/0) | 8375/0 | 9000/0 | 0625/0 | ||||
ایجاد محیط های یادگیری پویا | سازگاری در محیطهای یادگیری | جامعیت و انطباق پذیری بالا | (080/0 ،230/0 ، 850/0) | 8125/0 | 8813/0 | 0688/0 | |||
ایجاد تحول در محیط یادگیری | رسیدن به قدرت و ابتکار دگرگون سازی | (045/0 ،220/0 ، 925/0) | 8813/0 | 8625/0 | 0188/0 | ||||
ایجاد یادگیری مستمر | ایجاد و بهبود نگرش مثبت در یادگیرنده | (075/0 ،200/0 ، 875/0) | 8438/0 | 8438/0 | 0000/0 | ||||
استفاده از تمام شبکه های عصبی مغز در یادگیری | تسریع در یادگیری | - حرکت در راستای تغییرات آموزشی پرشتاب | (085/0 ،210/0 ، 850/0) | 8188/0 | 8813/0 | 0625/0 | |||
- افزایش قدرت حافظه | (090/0 ،190/0 ، 850/0) | 8250/0 | 8625/0 | 0375/0 | |||||
نتایج جدول3، نشان میدهد، میزان اختلاف نظر خبرگان نسبت به مفاهیم پیامدها در مراحل اول و دوم، کمتر از حد آستانه است. بنابراین، نظرسنجی در این مرحله متوقف میشود. لذا با توجه به محاسبههای انجام شده خبرگان نسبت به تمامی 20 مفهوم پیامدها به وحدت نظر رسیدهاند.
جدول4. میزان اختلاف دیدگاه خبرگان در نظرسنجی مرحله اول و دوم در شرایط زمینهای
مقوله فرعی | زیر مقوله | مفاهیم | میانگین مرحله دوم | مرحله اول | اختلاف مرحله اول و دوم | ||||
فازی | قطعی | ||||||||
دانش تخصصی | فراهم کردن شرایط آموزشی در زمینه کوانتوم | سطح بندی دانش علمی فیزیک کوانتومی | (095/0 ،220/0 ، 825/0) | 7938/0 | 7750/0 | 0187/0 | |||
ایجاد زیرساخت های آموزشی | (080/0 ،230/0 ، 850/0) | 8125/0 | 8562/0 | 0438/0 | |||||
آگاهی علمی و دانشی در مورد رویکرد کوانتومی | آشنایی فراگیران جدید با فرهنگ و روش های یادگیری کوانتومی | (040/0 ،240/0 ، 925/0) | 8750/0 | 9000/0 | 0250/0 | ||||
زمینه سازی برای ایجاد رویکردهای کوانتوم در تحقیق و توسعه | (055/0 ،230/0 ، 900/0) | 8563/0 | 7938/0 | 0625/0 | |||||
بستر علمی | فرهنگ سازی علمی کوانتوم | تعریف و طراحی کتب تخصصی در حوزه فیزیک کوانتومی | (055/0 ،230/0 ، 900/0) | 8563/0 | 8000/0 | 0563/0 | |||
ایجاد مراکز تخصصی در حوزه فیزیک کوانتومی در مدارس و دانشگاه ها | (080/0 ،230/0 ، 850/0) | 8125/0 | 8438/0 | 0313/0 | |||||
بستر فنی | پشتیبانی فنی به موقع و مداوم | تجهیز مراکز آموزشی به تجهیزات مورد نیاز در حوزه فیزیک کوانتومی | (055/0 ،230/0 ، 900/0) | 8563/0 | 8563/0 | 0000/0 | |||
بستر مهارتی | فراهم کردن دوره های آموزشی و کاربردی مهارت های کوانتومی | ایجاد دوره های مهارت افزایی حوزه کوانتومی برای معلمان
| (085/0 ،210/0 ، 850/0) | 8188/0 | 8250/0 | 0062/0 | |||
کاربردی نمودن مهارت های کوانتومی در تمامی علوم | (075/0 ،200/0 ، 875/0) | 8438/0 | 8250/0 | 0188/0 | |||||
نتایج جدول 4، نشان میدهد، میزان اختلاف نظر خبرگان نسبت به مفاهیم زمینهای در مراحل اول و دوم، کمتر از حد آستانه است. بنابراین، نظرسنجی در این مرحله متوقف میشود. لذا با توجه به محاسبههای انجام شده خبرگان نسبت به تمامی 9 مفهوم زمینهای به وحدت نظر رسیدهاند.
جدول5. میزان اختلاف دیدگاه خبرگان در نظرسنجی مرحله اول و دوم در شرایط مداخلهگر
مقوله فرعی | زیر مقوله | مفاهیم | میانگین | مرحله اول | اختلاف مرحله اول و دوم | ||||
فازی | قطعی | ||||||||
تعارض با سنت | تفاوت باورهای سنتی در فرایند آموزش با رویکرد کوانتومی | حاکم بودن برنامه درسی سنتی بر سیستم آموزشی | (095/0 ،220/0 ، 825/0) | 7938/0 | 8625/0 | 0688/0 | |||
نگرش معلمان و مدیران | عدم پذیرش رویکرد کوانتومی | نگرش منفی برخی معلمان و مدیران به رویکرد کوانتوم | (055/0 ،230/0 ، 900/0) | 8563/0 | 9000/0 | 0437/0 | |||
عدم شناخت رویکرد کوانتوم | عدم آگاهی در مورد تاثیرات مهارت های کوانتومی | عدم آگاهی از اثرات کوانتوم به دلیل سختی مفاهیم و اصول آن | (055/0 ،230/0 ، 900/0) | 8563/0 | 8438/0 | 0125/0 | |||
نتایج جدول5، نشان میدهد، میزان اختلاف نظر خبرگان نسبت به مفاهیم شرایط مداخلهگر در مراحل اول و دوم، کمتر از حد آستانه است. بنابراین، نظرسنجی در این مرحله متوقف میشود. لذا با توجه به محاسبههای انجام شده خبرگان نسبت به تمامی 3 مفهوم شرایط مداخلهگر به وحدت نظر رسیدهاند.
جدول6. میزان اختلاف دیدگاه خبرگان در نظرسنجی مرحله اول و دوم در راهبردها
مقوله فرعی | زیر مقوله | مفاهیم | میانگین | مرحله اول | اختلاف مرحله اول و دوم | |
فازی | قطعی | |||||
تدریس خلاقانه | تقویت مهارت های خلاقانه دانش آموزان | تجسم ایده ها و اهداف | (055/0 ،230/0 ، 850/0) | 8063/0 | 7750/0 | 0313/0 |
تشویق فرمت‌های یادگیری خارج از چارچوب | (105/0 ،230/0 ، 800/0) | 7688/0 | 7688/0 | 0000/0 | ||
در نظر گرفتن فرصت‌هایی برای تامل فعالیت دانش آموزان | (080/0 ،230/0 ، 850/0) | 8125/0 | 8438/0 | 0313/0 | ||
افزایش خلاقیت معلمان | خلاقیت در معلمان باعث افزایش خلاقیت دانش آموزان می شود. | (070/0 ،220/0 ، 875/0) | 8375/0 | 8438/0 | 0062/0 | |
شناخت و آگاهی نسبت به دانش آموزان | شناخت توانایی ها و مهارت های دانش آموزان | داشتن درك درست از توانایی ها و و مهارت های دانش آموزان در جنبه های مختلف | (070/0 ،220/0 ، 875/0) | 8375/0 | 7563/0 | 0813/0 |
شناخت مشکلات و ضعف های دانش آموزان | داشتن درك درست مشکلات و ضعف های دانش آموزان در جنبه های مختلف | (055/0 ،230/0 ، 900/0) | 8563/0 | 8438/0 | 0125/0 | |
تدریس مبتنی بر شهود | تمرکز تدریس بر مطرح کردن سوالات اکتشافی | تمرکز بر تجارب دانش آموزان در فرآيند يادگيري | (070/0 ،220/0 ، 875/0) | 8375/0 | 8625/0 | 0250/0 |
تمرکز تدریس بر افزایش خلاقیت دانش آموزان | هدایت تفکر دانش آموزان به سمت یادگیری با کشف و شهود | (060/0 ،210/0 ، 900/0) | 8625/0 | 8250/0 | 0375/0 | |
مشارکت دانش آموزان در کلاس و درگير ساختن دانش آموزان | ارتقاء همکاری و تعامل با همسالان | تعامل و همکاری با همسالان در فرایند آموزش و یادگیری
| (030/0 ،230/0 ، 950/0) | 9000/0 | 8813/0 | 0187/0 |
تعامل و همکاری با همسالان در خارج از کلاس درس و مدرسه | (070/0 ،220/0 ، 875/0) | 8375/0 | 8188/0 | 0188/0 | ||
ارتقاء همکاری و تعامل با معلمان | تعامل و شرکت فعال هنگام آموزش در کلاس درس با معلم | (070/0 ،220/0 ، 875/0) | 8375/0 | 8000/0 | 0375/0 | |
برقراری روابط موثر و مداوم با معلم | (067/0 ،233/0 ، 875/0) | 8333/0 | 8594/0 | 0260/0 | ||
آموزش همراه با تصویرسازی ذهنی | بهبود یادگیری با استفاده از تجسم خلاق
| تمرینات انعطاف پذیری ذهن هنگام یادگیری | (083/0 ،208/0 ، 854/0) | 8229/0 | 8438/0 | 0208/0 |
تمرین افزایش تمرکز هنگام یادگیری | (046/0 ،233/0 ، 917/0) | 8698/0 | 8542/0 | 0156/0 | ||
لذت بخش کردن یادگیری با استفاده از تجسم خلاق | ایجاد احساسات مثبت در مورد تاثیرات آینده یادگیری | (071/0 ،217/0 ، 875/0) | 8385/0 | 8125/0 | 0260/0 | |
استفاده از تشویق و پاداش در آموزش | ایجاد احساس ارزشمندی در دانش آموزان با تشویق | استفاده از عبارات مثبت و تشویق کلامی | (096/0 ،200/0 ، 833/0) | 8073/0 | 8594/0 | 0521/0 |
ارائه بازخورد مثبت و فوری برای یادگیری موثرتر | (071/0 ،217/0 ، 875/0) | 8385/0 | 9063/0 | 0677/0 | ||
ترغیب به فعالیت بهتر در دانش آموزان | کمک به انجام رفتار مطلوب با استفاده از تشویق | (067/0 ،233/0 ، 875/0) | 8333/0 | 8438/0 | 0104/0 | |
ارتقاء مسئولیت پذیری داش آموزان | ارتقاء انتخاب آگاهانه | ارائه بازخوردهای غیرقضاوتی در مقابل تصمیمات دانش آموزان | (050/0 ،217/0 ، 917/0) | 8750/0 | 8906/0 | 0156/0 |
ارتقاء یادگیری مبتنی بر خود | ایجاد توانایی در دانش آموزان برای کنترل بر یادگیری های خود | (033/0 ،242/0 ، 938/0) | 8854/0 | 8542/0 | 0312/0 | |
نتایج جدول6، نشان میدهد، میزان اختلاف نظر خبرگان نسبت به مفاهیم راهبردها در مراحل اول و دوم، کمتر از حد آستانه است. بنابراین، نظرسنجی در این مرحله متوقف میشود. لذا با توجه به محاسبههای انجام شده خبرگان نسبت به تمامی 20 مفهوم راهبردها به وحدت نظر رسیدهاند. لذا با توجه به محاسبههای انجام شده خبرگان نسبت به تمامی مفاهیم الگوی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی به وحدت نظر رسیدهاند.
جدول7. نتایج دلفی فازی جهت توافق خبرگان در مقولههای فرعی و زیر مقوله مدل پارادایمی الگوی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی
عوامل | مقوله فرعی | زیر مقوله | میانگین غیرفازی | نتیجه |
شرایط علی | توانایی دیدن هدفمند (8933/0) | مهارت مشاهده هوشمندانه | 9115/0 | تأیید |
قدرت تصویرسازی ذهنی | 8750/0 | تأیید | ||
توانایی تفکر متناقض (8381/0)
| حرکت های پیش بینی ناپذیر جهان و اشیاء | 8216/0 | تأیید | |
توانایی ایجاد خلاقیت و نوآوری | 8594/0 | تأیید | ||
ایجاد انرژی ذهنی | 8333/0 | تأیید | ||
توانایی احساس توانبخش (8580/0) | تاکید بر احساسات و انرژی های مثبت | 8333/0 | تأیید | |
تاکید بر آگاهی از احساسات خود | 8750/0 | تأیید | ||
تاکید بر احترام | 8945/0 | تأیید | ||
افزایش اشتياق و انگیزه | 8292/0 | تأیید | ||
توانایی شناخت شهودی (8778/0) | تاکید بر کشف و شهود | 8875/0 | تأیید | |
ایجاد یک درک آگاهانه و متفکرانه | 8750/0 | تأیید | ||
عدم تمرکز در برنامه‌های درسی از پیش تعیین شده | 8708/0 | تأیید | ||
توانایی عمل پاسخگویانه (8736/0) | انجام اعمال مسئولانه | 8625/0 | تأیید | |
انعطاف پذیری در اعمال | 8458/0 | تأیید | ||
ارتباط اهداف با زندگی واقعی دانش آموز | 9125/0 | تأیید | ||
توانایی اعتماد به جریان زندگی (8782/0) | اعتماد به جهان هستی | 8250/0 | تأیید | |
یادگیری مادام العمر | 9313/0 | تأیید | ||
توانایی زندگی کردن در روابط (8625/0) | مهارت برقراری ارتباط مستمر و موثر | 8813/0 | تأیید | |
توسعه موفقیت های دیگران و اعطای پاداش به آنها | 8625/0 | تأیید | ||
برقراری ارتباط موثر با دانش آموزان | 8438/0 | تأیید | ||
پیامدها | ایجاد یادگیری چندبعدی (8290/0) | ایجاد نگرش و ادراکات مثبت | 8234/0 | تأیید |
کسب و تلفیق دانش | 8513/0 | تأیید | ||
کاربرد معنادار دانش | 7975/0 | تأیید | ||
عادت های ذهنی | 8438/0 | تأیید | ||
ایجاد قابلیت های بالقوه یادگیری (8429/0) | ایجاد آفرینندگی | 8333/0 | تأیید | |
تقویت تجارب یادگیری | 8524/0 | تأیید | ||
ایجاد ماهیت کل گرا در یادگیری (8595/0) | یادگیری فراتر از آموزش های مستقیم | 8555/0 | تأیید | |
افزایش آگاهی دانش آموزان از مساائل دنیای واقعی | 8635/0 | تأیید | ||
ایجاد محیط های یادگیری پویا (8443/0) | سازگاری در محیطهای یادگیری | 8212/0 | تأیید | |
ایجاد تحول در محیط یادگیری | 8576/0 | تأیید | ||
ایجاد یادگیری مستمر | 8542/0 | تأیید | ||
استفاده از تمام شبکه های عصبی مغز در یادگیری (8372/0) | تسریع در یادگیری | 8372/0 | تأیید | |
شرایط زمینهای | دانش تخصصی (8807/0) | فراهم کردن شرایط آموزشی در زمینه کوانتوم | 9010/0 | تأیید |
آگاهی علمی و دانشی در مورد رویکرد کوانتومی | 8604/0 | تأیید | ||
بستر علمی (8875/0) | فرهنگ سازی علمی کوانتوم | 8875/0 | تأیید | |
بستر فنی (8813/0) | پشتیبانی فنی به موقع و مداوم | 8813/0 | تأیید | |
بستر مهارتی (8542/0) | فراهم کردن دوره های آموزشی و کاربردی مهارت های کوانتومی | 8542/0 | تأیید | |
شرایط مداخلهگر | تعارض با سنت (8625/0) | تفاوت باورهای سنتی در فرایند آموزش با رویکرد کوانتومی | 8625/0 | تأیید |
نگرش معلمان و مدیران (8542/0) | عدم پذیرش رویکرد کوانتومی | 8542/0 | تأیید | |
عدم شناخت رویکرد کوانتوم (8667/0) | عدم آگاهی در مورد تاثیرات مهارت های کوانتومی | 8667/0 | تأیید | |
راهبردها | تدریس خلاقانه (8703/0) | تقویت مهارت های خلاقانه دانش آموزان | 8567/0 | تایید |
افزایش خلاقیت معلمان | 8839/0 | تایید | ||
شناخت و آگاهی نسبت به دانش آموزان (9020/0) | شناخت توانایی ها و مهارت های دانش آموزان | 9235/0 | تایید | |
شناخت مشکلات و ضعف های دانش آموزان | 8805/0 | تایید | ||
تدریس مبتنی بر شهود (8113/0) | تمرکز تدریس بر مطرح کردن سوالات اکتشافی | 8382/0 | تایید | |
تمرکز تدریس بر افزایش خلاقیت دانش آموزان | 7843/0 | تایید | ||
مشارکت دانش آموزان در کلاس و درگير ساختن دانش آموزان (8740/0) | ارتقاء همکاری و تعامل با همسالان | 8655/0 | تایید | |
ارتقاء همکاری و تعامل با معلمان | 8824/0 | تایید | ||
آموزش همراه با تصویرسازی ذهنی (8571/0) | بهبود یادگیری با استفاده از تجسم خلاق | 8609/0 | تایید | |
لذت بخش کردن یادگیری با استفاده از تجسم خلاق | 8532/0 | تایید | ||
استفاده از تشویق و پاداش در آموزش (8587/0) | ایجاد احساس ارزشمندی در دانش آموزان با تشویق | 8584/0 | تایید | |
ترغیب به فعالیت بهتر در دانش آموزان | 8590/0 | تایید | ||
ارتقاء مسئولیت پذیری داش آموزان (8702/0) | ارتقاء انتخاب آگاهانه | 8579/0 | تایید | |
ارتقاء یادگیری مبتنی بر خود | 8824/0 | تایید |
نتایج جدول7، نشان می دهد که پس از اجرای روش دلفی فازی و با لحاظ کردن عدد 7/0 به عنوان شدت آستانه تصمیم گیری تمامی 26 مقوله فرعی و 54 زیر مقوله مدل پارادایمی الگوی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی پذیرفته شدند. معیارهای شناسایی شده برای مدل پارادایمی الگوی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی در این پژوهش در مجموع 26 مقوله فرعی و 54 زیر مقوله تفکیک شدند. بهطوریکه عوامل علی دارای 7 مقوله فرعی و 20 زیر مقوله، پیامدها دارای 5 مقوله فرعی و 12 زیر مقوله، شرایط زمینهای دارای 4 مقوله فرعی و 5 زیر مقوله، شرایط مداخلهگر دارای 3 مقوله فرعی و 3 زیر مقوله و راهبردها دارای 7 مقوله فرعی و 14 زیر مقوله میباشد.
بحث و نتیجه‌گیری
هدف پژوهش حاضر اعتبارسنجی الگوی مولفه های موثر بر برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی بود. یافته ها نشان داد مقوله اصلی شرایط علی شامل مقولههای فرعی توانایی دیدن هدفمند، توانایی تفکر متناقض، توانایی احساس توانبخش، توانایی شناخت شهودی، توانایی عمل پاسخگویانه، توانایی اعتماد به جریان زندگی و توانایی زندگی کردن در روابط؛ مقوله اصلی پیامدها شامل مقوله های فرعی ایجاد یادگیری چندبعدی، ایجاد قابلیت های بالقوه یادگیری، ایجاد ماهیت کل گرا در یادگیری، ایجاد محیطهای یادگیری پویا و استفاده از تمام شبکه های عصبی مغز در یادگیری؛ مقوله اصلی شرایط زمینه ای شامل مقولههای فرعی دانش تخصصی، بستر علمی، بستر فنی و بستر مهارتی؛ مقوله اصلی شرایط مداخلهگر شامل مقولههای فرعی تعارض با سنت، نگرش معلمان و مدیران و عدم شناخت رویکرد کوانتوم؛ مقوله اصلی راهبردها شامل مقولههای فرعی تدریس خلاقانه، شناخت و آگاهی نسبت به دانش آموزان، تدریس مبتنی بر شهود، مشارکت دانش آموزان در کلاس و درگير ساختن دانش آموزان، آموزش همراه با تصویرسازی ذهنی، استفاده از تشویق و پاداش در آموزش و ارتقاء مسئولیت پذیری دانش آموزان می باشند. نتایج دلفی فازی به منظور شناسایی مقولههای فرعی، زیر مقولهها و مفاهیم الگوی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی نشان داد تمامی 41 مفهوم مربوط به عوامل علی، 20 مفهوم پیامدها، 9 مفهوم شرایط زمینه ای، 3 مفهوم شرایط مداخلهگر و 20 مفهوم راهبردهای مدل پارادایمی برنامه درسی مبتنی بر پارادایم فیزیک کوانتومی دارای آستانه پذیرش بالای 7/0 بود. نتایج پزوهش با نتایج مطالعاتی مانند زینالی و همکاران(1401)، عمادی و همکاران(1401)، نوروزی زیارت و همکاران(1400)، پالونگان و همکاران (2022)، مک پوکاکس و همکاران(2022) و فارادیبا و همکاران (2021) همسو است. در تبیین نتایج می توان گفت رشد و توسعه هر جامعه در گرو توان آموزشي آن جامعه است و كارايي هر نظام آموزشي را با سنجش ميزان دستيابي معلمان و دانش آموزان آن نظام به هدفهاي آموزشي ميتوان برآورد نمود. هدفهاي آموزشي، همچنين تعيين كننده روشها و برنامههاي آموزشي هستند. روشهاي آموزشي سنتي كه در آنها معلم تنها ارائه دهنده اطلاعات و دانسته ها و دانش آموز پذيرنده غيرفعال آنها، برخاسته از نگاهي يك بعدي به آموزش بود كه وظيفه آموزش و پرورش را تنها انتقال دانش به دانش آموزان میدانست، ولی در روش نوین تلفیق مهارت های کوانتومی در برنامه درسی، به فعال بودن دانش آموزان و رشد همه ابعاد وجودي آنان تأكيد ميشود و در این نوع آموزش، معلم نه فقط انتقال دهنده دانش، كه آسانساز فرآيند آموزش و رشد ويژگيهاي شناختي، عاطفي و رفتاري دانشآموزان است. در کل ایجاد هماهنگی، انسجام و همخوانی در برنامه درسی مبتنی بر کوانتوم و به تبع آن تحقق اهداف آموزش و پرورش به ویژه در سطح مدرسه که تجلی گاه این اهداف است، نیازمند معلمانی کارآمد، آگاه و خلاق می باشد که علاوه بر انجام امور ساختاری و اداری کلاس درس، یکی از مهمترین وظایف خود یعنی طراحی برنامه درسی را به نحو شایسته ای بر اساس روش های آموزشی نوین انجام دهند و بر اساس الگوی به دست آمده از پژوهش حاضر یکی از این روش ها، طراحی برنامه درسی بر اساس مولفههای حاصل شده از فیزیک کوانتوم از جمله شرایط علی، پیامدها، شرایط زمینه ای، شرایط مداخله گر و راهبردها بود. بنابراین الگوی پارادیمی طراحی برنامه درسی بر مبنای فیزیک کوانتوم در معلمان و دانش آموزان مدارس کرمان از اعتبار بالایی برخوردار است و می توان برنامه درسی بر اساس مولفه های به دست آمده طراحی کرد.
از محدودیت های این پزوهش می توان به اینکه که فقط مولفه های الگوی برنامه درسی مبتنی بر فیزیک کوانتوم مورد بررسی قرار گرفت و این برنامه درسی طراحی و تدوین نشد و اثرات آن به صورت آزمایشی بر آموزش و یادگیری مورد سنجش قرار نگرفت اشاره کرد. همچنین، با توجه به دریافت فقط معدودی خبره ممکن است سایر نظرات متخصصان دیگر نیز ضروری باشد که محققان در آینده باید به این موضوع توجه کنند. بر اساس نتایج پیشنهاد می شود: با توجه به اینکه کمبود برنامه، منابع و زمینه توسعه مهارتهای کوانتومی در برنامه های درسی برای استفاده مؤثر از اين برنامه ها به مانع خواهد خورد، پیشنهاد میشود دولت و ديگر ارگانهای مسئول چالشهای مزاحم جهت دستیابی به این مهارتها و برنامه درسی مبتنی بر آن ها را در سطح بالایی برای معلمان و متولیان آموزش برطرف نمايند.
پيشنهاد می شود كه معلمان و مدیران در جهت فراهم كردن بستر مناسبی براي پياده سازي آموزه هاي كوانتومی در مدارس تلاش كنند تا بتوانند خود و دانش آموزان را از تفکرات و رفتارهای ماشینی، تقلیل گرا و جبری به رفتارهای پویا، خلاق، و اثربخش رهنمون سازند و با رسیدن به موفقیت های گروهی، علاقه به یادگیری را در دانش آموزان افزایش دهند.
منابع
آهنچیان،م.محمدی چابکی ، رضا. (1392). آموزه های نظریه آشوب در نظام آموزش و برنامه درسی علوم تجربی در ایران. نشریه مطالعات برنامه درسی، 8(29)، 11-34.
دادگران، نفیسه السادات، خلخالی، علی. (1395). تاثیر کاربرد روش یادگیری کوآنتومی بر یادگیری های درسی دانشجویان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، ۸ (۱)، ۲۹-۳۶.
دلگرم، مایا. شفیع زاده، حمید و سلیمانی، نادر. (1400). شناسایی عوامل موثر بر رهبری کوانتومی در مدارس متوسطه ایران. فصلنامه علمی-پژوهشی سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 5 (4)، 253-246.
زین الدینی میمند، زهرا. ( ۱۳۹۰ ). فرایند برنامه ریزی درسی با تاکید بر آموزش عالی و برنامه ریزی درسی دانشگاهی .کرمان :مرکز انتشارات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان.
زینالی، ف.وحدت، ر. حجتی، ع.(1401). ارزيابي ميزان تاثير رويكردهاي پارادايم كوانتومي مبتني بر فناوري اطلاعات بر برنامه درسي رشته آموزش ابتدايي. فصلنامه فنآوري اطلاعات و ارتباطات در علوم تربيتي شماره 2.
صلواتی، پ.ملکی، ح.، وسهرابی، ف. (1399).تحلیل محتوای سال اول دبیرستان کتاب های درسی مطالعات اجتماعی بر اساس ملی شاخص های محتوای برنامه درسی، پژوهش دربرنامه ریزی درسی، 16 (37).
صمدی، ع. (1380). تأثیر مبانی فکری و فلسفه مکانیک کوانتومی بر نظریه‌های سازمان و مدیریت. فصلنامه دانش مدیریت، 53.
محمد هادی ، ف.(1390). پارادايم كوانتومي در علم مديريت. مديريت فرهنگ سازماني سال نهم، شماره 23.
مهرمحمدی،م.(1388). برنامه‌‌ی درسی: نظرگاه‌ها، رویکرد‌ها و چشم‌اندازها،مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ دوم.
نجاریان ،پ.(1395). تبیین ویژگیهای فلسفی نظریه پیچیدگی و استلزامات آن در برنامه درسی. فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره هشتم، شماره 4 .
نوروزي زيارت،ح. اسماعیلی شاد،ب.(1400). رابطه مهارتهاي کوانتومي با سبکهاي مقابله با استرس. پژوهشهاي روانشناختي در مديريت شماره1.
نوري، ع.( 1390).تدوين چارچوب مفهومی برنامه درسی مبتنی بر مغز. رساله دکتري برنامه ريزي درسی. تهران:دانشگاه تربیت مدرس.
نوظهوري پهرآباد،ر.(1397). طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی مبتنی بر مغز دردوره پیش دبستانی، رساله دکتري دانشگاه تبريز.
Abidin, M. Z. (2018). Islamic education based on quantum learning: Conceptual and methodological perspective. Madania: Jurnal Kajian Keislaman, 22(2), 159-172.
Acat MB, Ay Y.(2014). An Investigation the Effect of Quantum Learning Approach on Primary School7th Grade Student’s Science Achievement, Retention and Attitude. Int J Res Teach Educ 5(2), 11-23.
Akker, J. V. D. &, A. (2009). Curriculum in Development, Netherlands Institute
for Curriculum Development (SLO), Enschede, the Netherlands.
Aerts, D. Arguelles, J.A. Beltran, L.S. Beltran, L.N. Distrito, I. de Bianchi, M.S. Sozzo, S. Veloz, T. (2018). Towards a quantum World Wide Web. Theor. Comput. Sci, 752, 116–131.
Afacan , o. & Gurel, I. (2019). The Effect of Quantum Learning Model on Science Teacher Candidates’ Self-Efficacy and Communication Skills. Journal of Education and Training Studies, 7.
Afniyati, N. Yuniastuti, A.Subekti, N. (2018). The Application of Quantum Learning Interactive Multimedia Assisted Learning Model towards the Student’ s Learning Outcomes in Animalia Material. Journal of Biology Education, 7(3), 312-319.
Akhmedov, B. (2022). A new approach to teaching information technologies in education. Central Asian journal of education and computer sciences (CAJECS), 1(2), 73-78.
Akihary, W., & Apituley, P. S. (2022). Digital Media-based Quantum Learning: Improving Students’ German Writing, Critical Thinking and Learning Motivation. REiLA: Journal of Research and Innovation in Language, 4(1), 116-131.
Ali AR.( 2012). Quantum Learning. Reflective; 3.
Fadhilah. Erita, Y. , Yulia, R. (2022). Improving Student Learning Outcomes in IPS Learning Using the Quantum Teaching ModelIn Elementary School. Digital Journal of Distance Learning and Education, 1(8).
Faith, C. (2010). Trading from Your Gut: How Use Right Brain Instinct & Left Brain Smarts to Become a Mater Trader. New Jersey: FT Press.
Fakhrurrazi, M., Masykuri, M., & Sarwanto, S. (2022). Improve Student Learning Outcomes through the Development of Quantum Learning-Based Learning Instruments on Hydrocarbon and Petroleum. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA, 8(3), 1204-1214.
Faradiba, F. Cilia, D. Lumbantobing, S. S., & Daniaty, N. (2021). Application of Quantum Learning Models to Increase Student Motivation and Learning Outcomes. International Journal of Progressive Sciences and Technologies (IJPSAT).
Ishikawa, A. Amagasa, M., Shiga, T., Tomizawa, G., Tatsuta, R., & Mieno, H. (1993). The max-min Delphi method and fuzzy Delphi method via fuzzy integration. Fuzzy sets and systems, 55(3), 241-253.
Jacobs, H.H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and Impmentation.ASCD.
Janzen, K. J., Perry, B., Edwards, M. (2012). Viewing Learning through a New Lens: The Quantum Perspective of Learing. Creative Education, 3.
Rumapea, G. Syahputra, E. Surya, E.(2017). Application of Quantum Teaching Learning Model to Improve Student Learning Outcomes. International Journal of Novel Research in Education and Learning,4(2):118–30.
Sawitri, Y. Asrizal, A. & Mufit, F. (2021). Analysis of physics e-books assisted by application of learning house using quantum learning models to improve the 21st century skills of high school student. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1876, No. 1, p. 012041). IOP Publishing.
[1] Portly
[2] Bushamp
[3] Terblanche
[4] Bitzer
[5] Lt. Elias Smith
[6] Paradigm
[7] kristiani
[8] Fitria
[9] Mac Pocox
[10] Faradiba