Investigating the Effective Factors on the Organizational Pathology of Knowledge Production in Islamic Azad University
Subject Areas :Keyvan Kaveh 1 , Taghi AghaHosseini 2 , Mahboubeh Sadat Fadavi 3
1 - PhD Student in Educational Management, Isfahan Branch (Khorasgan), Islamic Azad University, Isfahan, Iran
2 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Isfahan, Iran
3 - Assistant Professor, Department of Higher Education Management, Isfahan Branch (Khorasgan), Islamic Azad University, Isfahan, Iran
Keywords: Islamic Azad University, pathology of knowledge production, strategic issues, structural issues, process issues,
Abstract :
The purpose of this research was to investigate the factors affecting the organizational pathology of knowledge production in Islamic Azad University. The method of the present research was a quantitative survey type, and applied in terms of the goal. The statistical population of the present study included all full-time professors of the Islamic Azad Universities in the North, South, East, West, and Central regions, including the Islamic Azad Universities of Sari, Isfahan, Kerman, Khorramabad, and Shiraz, with a total number of 1389. 305 people were selected as the sample size by random sampling method based on Cochran's formula. The research tool was a researcher-made questionnaire, the validity of which was based on the professors' point of view, and its reliability was calculated (0.89) based on Cronbach's alpha. For data analysis, confirmatory factor analysis and structural equations were used with Pls Smart3 software. The findings showed that strategy, structure, and process variables directly and strategy variable indirectly explain 96.8% of knowledge production pathology through structure and process variables. Also, the structure and the process variables explain respectively 49.6 and 58.4 percent of the pathology of knowledge production. 38.7% of the changes in knowledge production is related to the direct effect of the strategy, 39% of the changes in knowledge production is related to the effect of structure, 32% of the changes in knowledge production is related to the direct effect of the process, 70.5% of the changes is related to the structure of the direct effect of strategy, 36.5% of the changes is related to the process of the direct effect of strategy, and 46.3% of the changes of the process variable is related to the direct effect of the structure.
_||_
بررسی عوامل مؤثر برآسیب شناسی سازمانی تولید دانش در دانشگاه آزاد اسلامی
چکیده
هدف از پژوهش حاضر، بررسیعوامل موثر برآسیب شناسی سازمانی تولید دانش در دانشگاه آزاد اسلامی بود. روش پژوهش حاضر کمّی از نوع پیمایشی و از لحاظ هدف نوعی پژوهش کاربردی بود. جامعه آماری پژوهش حاضر، شامل کلیه استادان تمام وقت دانشگاههای آزاد اسلامی مناطق شمال، جنوب، شرق، غرب، و مرکزی شامل دانشگاههای آزاد اسلامی واحدهای ساری، اصفهان، کرمان، خرم آباد، و شیراز بودند که تعداد کل آنان 1389 نفر بود که بر اساس فرمول کوکران تعداد 305 نفر با روش نمونه گیری تصادفی به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که اعتبار آن با دیدگاه اساتید و پایایی آن نیز بر اساس آلفای کرونباخ محاسبه و 89/0 شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها نیز از تحلل عاملی تاییدی و معادلات ساختاری با نرم افزار Pls Smart3 استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که متغیرهای استراتژی، ساختار و فرآیند به صورت مستقیم و متغیر استراتژی غیر مستقیم از طریق متغیرهای ساختار و فرایند 8/96 درصد از آسیب شناسی تولید دانش را تبیین میکنند. همچنین ساختار 6/49 درصد و متغیر فرایند 4/58 درصد آسیب شناسی تولید دانش را تبیین می کنند. 7/38 درصد از تغييرات تولید دانش مربوط به اثر مستقیم استراتژی، 39 درصد از تغييرات تولید دانش مربوط به اثر ساختار، 32 درصد از تغييرات تولید دانش مربوط به اثر مستقیم فرایند، 5/70درصد از تغييرات مربوط به ساختار مربوط به اثر مستقیم استراتژی، 5/36 درصد از تغييرات مربوط به فرایند مربوط به اثر مستقیم استراتژی، 3/46 درصد از تغييرات متغیر فرایند مربوط به اثر مستقیم ساختار میباشد. طبق نتایج بدست آمده می توان اذعان داشت که مدل آسیب شناسی تولید دانش در دانشگاه آزاد اسلامی می‌تواند به عنوان یک مدل مؤثر در آسیب شناسی تولید دانش به کار گرفته شود و موجب ارتقای سطح علمی تولید کنندگان دانش گردد.
واژه‌های کلیدی: آسیب شناسی تولید دانش، مسائل راهبردی، مسائل ساختاری، مسائل فرایندی، دانشگاه آزاد اسلامی
مقدمه
آسیب شناسی بر اساس درک نحوه کار سازمان پایه گذاری میشود. چارچوبهای فکری که دست اندرکاران تحول سازمانی برای ارزیابی سازمان به کار می برند "الگوی آسیب شناسی "نامیده میشود. با شناخت الگوهای آسیب شناسی میتوان نسبت به فرهنگ سازی و نهادینه نمودن یکی از آنها با توجه به مقتضیات سازمانی اقدام نمود به طوریکه با مشاهده هرگونه مشکل در سازمان با دید سیستمی و نظاممند میتوان به بررسی تعاملات میان مؤلفههای مختلف سازمانی پرداخت و ریشه، یا ریشه های مشکل را شناخت، به این ترتیب با اقدام اصولی و پیشگیرانه میتوان عواقب زیانبار آسیبها را به حداقل رساند (اسدی گرجی و مصطفوی،1390).
آسیبشناسی سازمانی، فرآیند استفاده از مفاهیم و روشهای علوم رفتاری، به منظور تعریف و توصیف وضع موجود سازمانها و یافتن راههایی برای افزایش اثربخشی آنها میباشد. آسیب شناسی به موقع و اصولی این امکان را به مدیران میدهد که همواره از مسائل و مشکلات جاری سازمان خود مطلع باشند و از حاد شدن آن جلوگیری نمایند. تحقیقات جدید در رابطه با آسیب شناسی سازمانی، سازمان را با بدن انسان مقایسه میکند؛ همانگونه که بدن انسان مراحل بیماری و سلامتی را طی میکند، سازمانها نیز همینگونه هستند (اسفندیاری و همکاران، 1389). از این رو، پژوهشگران و صاحب نظران، الگوهایی برای آسیب شناسی سازمانی معرفی کرده اند. به طور مثال، مدل سه شاخگی که در قالب سه دسته عوامل رفتاری، ساختاری و زمینه ای تجزیه و تحلیل میشوند (عوامل رفتاری عبارتند ازکلیه عوامل مربوط به نیروی انسانی مانند انگیزش، روحیه کار و رضایت شغلی. عوامل ساختاری دربرگیرنده مجموعه روابط منظم حاکم بر اجزای داخلی سازمان مانند قوانین و مقرارت است و عوامل زمینه ای که شامل محیط و شرایط بیرونی سازمان می باشد (ذاکری‌پور و همکاران،1390). مدل هفت بعدی وایزبورد، (اهداف، روابط ساختارها، رهبری، سیستم پاداش، مکانیزم های مفید هماهنگی و محیط) نگرشی سیستماتیك برای شناخت دقیق تر سازمان و مداخلۀ مناسب برای حل مشکلات و مسائل سازمانی ارائه میدهد (وطن خواه، 1386). مدل تعالی سازمانی، مدل بلوغ فرایندی، رویکرد دوره عمر سازمان مدل هفت اس مکینزی، (صبورطینت،1397). الگوي تركيبي (کارکرد- فرایند- سیستمی- ساختاری) نگرشی جامع به آسيب شناسی در حوزه مديريت است (نوری،1392). الگوي مذكور يك الگوي چهار سطحي ميباشد كه عبارت هستند از الزامات كاركردي (الزام جامعيت در تدوين وظايف محوله به سيستم‌هاي مديريت، الزامات فرآيندي (شناسايي و تدوين فرآيندهاي آموزش متناسب با كاركردهاي آموزشي، الزامات سيستمي (الگوي مطلوب رابطه فرآيندهاي شناسايي شده، و الزامات ساختاري (تعيين ساختار مناسب سازمان). بهطور کلی مدل های آسیب شناسی از طریق ارائه مسیرها و شیوه های خاص، انضباط و آرامش فکری را برای آسیب شناس فراهم نموده و عملی نمودن طرح های ذهنی وی را تسهیل میکنند.
هدف از آسیب شناسی نه تنها کشف مشکلات واقعی است، بلکه شناسایی علل آنها و کمک به مدیریت به منظور برنامه ریزی برای حل آنها میباشد. آسیب شناسی نیازمند نگرشی سیستماتیک1 به کل فرایند است و هدف آن تشخیص ماهیت و نوع مسأله است که نیاز به راه حل دارد و برای تغییرات خوب سازمانی ابتدا نیاز به انجام عارضه‌یابی میباشد (برومند،1394).
دانش، دارایی نامشهود و به عنوان ابزار رقابتی سازمان‌هایی به کار می‌رود که از آن به شیوه‌ای کارآمد استفاده میکنند و سازمان‌هایی که کار خود را براساس اصول مدیریت دانش انجام می‌دهند، کارایی بهتر, بهره‌وری بالاتر و کیفیت خدمات را نشان داده اند (بولیسانی2 و همکاران،2018). تولید دانش به فرایندی اشاره می کند که از طریق آن دانش در یک زمینه علمی پیشرفت می کند (هالینگر3،2011). از طرفی لایه های تولید دانش شامل چند نوع هستند: لایه اول یکپارچه‌سازی دانش، یکی از اهداف این لایه جمع‌آوری دانش ناهمگون از جمله اطلاعات و مطالعه آکادمیک است، هدف دیگر, فراهم کردن منابع دانش برای تشکیل یک راه‌حل مساله برای انجام پاسخگویی می باشد. لایه دوم تطبیق دانش که هدف اصلی آن کسب دانش مناسب برای حل مساله موجود است (پینگیو4، 2019). در سازمان یادگیرنده تولید دانش حاصل از انباشت، جذب و درونی سازی اطلاعات است و از دیدگاه مدیریت دانش، نمایش و درک دانش به عنوان تبدیل اطلاعات به مبنایی برای شفاف سازی اطلاعات موجود ارایه میشود. فرآیند مدیریت دانش به دو بخش عمده ( پذیرش مدیریت دانش و توسعه مدیریت دانش) و پنج مرحله ( تولید دانش، انتقال دانش، ذخیره دانش، تسهیم دانش، و کاربرد دانش) تقسیم میشود (دنزلر5،2019). اخیرا رویکرد سازمانها از تولید دانش موجود بهره می‌برند و یک محیط کنترل شده برای دانش جدید فراهم می‌کنندکه نشان از اهمیت تولید دانش در سازمان است (مکیلوپ6و همکاران،2020).
سازمانها برای ایجاد ساختارهای مدیریت دانش موثر و توسعه افراد تلاش بیشتری میکنند. از آنجا که تولید دانش یک ابزار کلیدی برای نفوذ در عملکرد سازمانی است و مزیت‌های رقابتی را برای سازمانها فراهم میکند تولید دانش را باید یک فرآیند مارپیچی دانست که از سطح فردی شروع میشود و سپس از طریق گسترش جوامع نیز تعامل هایی ایجاد می کند (دلشاب7و همکاران،2018 ).
تولید دانش در دانشگاه میزانی است که اعضای هیات‌علمی در تلاش برای جستجوی مجدد، مانند توسعه و انجام مطالعات تحقیقاتی، انتشار مقاله در مجلات، نوشتن کتاب‌ها، ارائه نتایج پژوهشها در کنفرانس‌ها و فعالیتهای تحقیقاتی شامل جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل داده‌ها هستند (اقبال8و همکاران، 2011). تولید دانش فرآیندی است که در آن ورودی‌ها شامل منابع انسانی و خروجی، دانش جدید که دارای ویژگی پیچیده‌ای از دو ماهیت مشهود (انتشارات، حق اختراع، پایگاه‌های اطلاعاتی و غیره) و ماهیت نامشهود (دانش ضمنی، و فعالیت مشاورهای) میباشد (التباچ9، 2015). دانشگاهها مسئول تولید و انتقال دانش در سراسر جهان هستند. بنابراین دانشگاهها باید معیارهای قوی بهره‌وری هیات‌علمی از جمله ارتقای یادگیری و پرداختن به تولید ثروت را داشته باشند.علاوه بر این, دانشگاهها باید مقیاسی را اتخاذ کنند که همه انواع مقالات از جمله علوم اجتماعی, علوم انسانی, آموزش و غیره را اندازه‌گیری کنند (نافوخو10و همکاران،2014).
سازمان‌های فعلی به طور فزاینده‌ای برای تولید دانش به عنوان وسیله‌ای برای غلبه موانع نوآوری و خلاقیت، تکیه میکنند (بالدوین11 و همکاران، 2011). دیدگاه مبتنی بر دانش، ارزشمندترین منبع یک سازمان را دانش می‌داند و پیشنهاد میکند که نوآوری با دسترسی به دانش تحقق یابد (باگرس12 و همکاران، 2010). فعالیتهای لازم، تولید دانش سازمانی با ایده های خوب را تسهیل میکند (یان و آزادگان13، 2017). تولید دانش شامل تولید ایده‌ها، روشهای نوین، فرآیندها و.... میباشد، زمانی که کارمندان و مشتریان سازمانی در تعامل با یکدیگر هستند نیز دیدگاه‌های حل مساله را به چالش می‌کشند تا روابطی را کشف کنند که قبلاً کشف نشده‌اند. (لی14 و همکاران،2016). فرایندهایی وجود دارد که انتشار دانش را تسهیل میکنند تا دانش جدید را به افرادی که در فرآیندهای مربوطه درگیرند نیز نزدیکتر کنند تا آنها بتوانند در ریسک‌پذیری سازمانی شرکت کنند (هرزاگ15و همکاران، 2011). متخصصان برای تولید دانش از طریق مصاحبه‌ها و کارگاه‌هایی برای پیگیری و تحلیل فرآیندهای دانش استفاده میکنند و بههمین دلیل پی بردند که درباره انتخاب دانش چه تصمیماتی اتخاذ شود و براساس چه معیارهایی نتایج آنها به اشتراک گذاشته شود (آلبوکوئرک16 و همکاران، 2014).
مهمترین مصاديق توليد دانش عبارتنداز: کتاب، مقاله، اختراع و اکتشاف که پس از داوري به چاپ و ثبت مي رسند. از طرفی تولیدات دانش کشور نتوانسته گره‌گشای مشکلات جامعه باشد و دانش آموختگان مهارت لازم را برای خلاقیت مورد نیاز جهت رفع مشکلات نداشته‌اند (رحیمی و همکاران، 1394). بنابراین تولید دانش در کشور دچار نوعی افت شده است، به خصوص از نظرکاربردیبودن تولید دانش نیز چندان رضایتی وجود ندارد (برومند، 1384).
پژوهش‌هایی در مورد دانشگاه انجام شده ولی مطالعات در مورد آسیب شناسی دانش در آموزش عالی خلا پژوهشی ایجاد کرده است. نیاز آذری و همکاران(1400) در پژوهشی تحت عنوان « نقش دانشگاه در تولید دانش به منظور تحقق اقتصاد مقاومتی مبتنی بر اقتصاد دانش بنیان» به این نتیجه رسیدند: با توجه به یافته‌ها 8 بعد شناسایی شده که قریب به 64 درصد سهم را داشتند. در تحلیل عامل تاییدی، ساختار همبستگی برازش خوب مدل را تایید کرد که این 8 بعد نظام مدیریتی و نهادی، فناوری اطلاعات و ارتباطات، منابع وامکانات کارآمد، نوآوری و کارآفرینی در علوم پزشکی، خط مشیها و اثرات محیطی-اجتماعی، عوامل ساختاری، نیروی انسانی دانش بنیان، نظامهای ثبت و بانک اطلاعاتی دانش بنیان بودند.
اکبری و همکاران(1398) در پژوهشی تحت عنوان «آسیبشناسی پژوهش و تحلیل موانع پژوهشی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاهها(مطالعه موردی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراک) به این نتیجه رسیدند: ﺑﻨـﺎﺑﺮاﯾﻦ ﻧﺘﯿﺠـﻪ ﮔﯿـﺮی ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ ﺑﯿﺸﺘﺮﯾﻦ ﻣﻮاﻧﻊ ﻣﻮﺟﻮد ﻣﺘﺄﺛﺮ از اﺑﻌﺎد ﺣﺮﻓﻪای، ﺣﺠﻢﮐﺎری، ﻋﺪم ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺮاﮐﺰ آﻣﻮزﺷـﯽ و ﭘﮋوﻫﺸﯽ ﺧﺎرج از ﮐﺸﻮر ﻫﺴﺘﻨﺪ. رﻓﻊ ﻣﻮاﻧﻊ ﭘﮋوﻫﺶ در داﻧﺸﮕﺎه ﺑـﯿﺶ از ﻫـﺮ ﭼﯿـﺰ ﻣﺘـﺄﺛﺮ از ﻣﺴـﺎﺋﻞ ﺣﺮﻓﻪای و ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻧﺰدﯾﮏ ﻋﻠﻤﯽ، اﺳﺘﻔﺎده از ﻓﺮﺻﺖﻫﺎی ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﯽ و ﮐﺎﺳـﺘﻦ از ﺣﺠـﻢ ﮐـﺎر آﻣﻮزﺷﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯿﺎن اﺳﺖ.
عباسیان و همکاران(1398) در پژوهشی تحت عنوان «تأملی بر علل مؤثر بر بروز کژ کارکردهای پژوهش در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ایران» به این نتیجه رسیدند: یافته‌ها نشان داد که مشکلات ساختاری موجود، مأموریت گرا نبودن دانشگاه، ضعف ارتباط دانشگاه، صنعت و جامعه، مقاله گرایی، ضعف نظام ارزیابی، افت معیارهای جامعه علمی، نظام نادرست پذیرش دانشجو و جذب هیئت‌علمی و همچنین ضعف ساختار قانونی ازجمله علل اصلی کژ کارکردی‌های پژوهش در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ایران است.
کفاشان کاخکی و همکاران (1398) در پژوهشی با عنوان«بررسی نقش ارتباط علمی در فرآیند تولید دانش در علوم انسانی »به این نتیجه رسیدند: تبادل دانش و بهره گیری از پژوهش‌های میان رشته‌ای که به نشر ایده‌ها و افکار در راستای حل مسئله‌ها و دشواری های موجود در جامعه منجر میشود، از نیازمندی های غیرقابل چشم پوشی جوامع انسانی است. ازاین رو، می توان با بهره گیری از برخی چهارچوب ها و با تاکید بر نقش ارتباط میان رشته‌ای در فرآیند تولید دانش، روند توسعه دانش میان رشته ای در حوزه علوم انسانی را با هدف رسیدن به وضعیت مطلوب مورد توجه قرار داد.
تقی‌زاده و همکاران (1394) در پژوهشی با عنوان«آسيب شناسي توليد دانش در هسته هاي پژوهشي علوم انساني» به این نتیجه رسیدند: براساس تحليل مصاحبه هاي صورت گرفته، 9 مقوله استخراج شدند اين مسائل عبارت اند از ضعف انگيزش، ضعف ساختار، در حاشيه بودن پژوهش، ضعف حمايت دانشگاه، آموزش محور بودن دانشگاه ها، نبود سيستم مديريت دانش يکپارچه، ضعف روحيه همکاري پژوهشي، هسته هاي پژوهشي به مثابه جعبه سياه، محدوديت در تامين منابع مالي می باشد.
ردمیلا و همکاران (2020) در پژوهشی با عنوان «بررسی مشکلات ادغام سرمایه اجتماعی و مدیریت دانش، چالش کلیدی برای توسعه بین‌المللی و پروژه‌های همکاری سازمان‌های غیرانتفاعی» به این نتیجه رسیدند: کمبود و سوءمدیریت, ارتباطات اجتماعی و منابع دانشی به عنوان بزرگ‌ترین چالش سازمان‌های غیردولتی در دستیابی به جوامع ذی‌نفع آسیب‌پذیر شناخته شده‌است. به منظور ارائه یک مدل یکپارچه برای بهینه‌سازی مدیریت پروژه از طریق منابع اجتماعی تعبیه‌شده در ساختارهای سازمانی، سیستم‌های مدیریت سرمایه اجتماعی و مدیریت دانش را مورد بررسی باید قرار داد.
مانوئل و همکاران (2020) در پژوهشی با عنوان«بررسی مدیریت دانش چند سطحی وضعیت عملیاتی مدیران در ایالت فدرال آلمان» به این نتیجه رسیدند:یک رویکرد سیستم دانش چند سطحی براساس اصول طراحی ویژه در مدیریت دانش ارائه کرد و براساس مصاحبه نیمه ساختاری در 14 مرکز منطقه‌ای, نشان میدهد که شرایط ساختاری برای مدیریت دانش موفق و یادگیری سازمانی وجود دارد. با این حال نیاز به بهبود یافتن در رابطه با هماهنگی جهت تسریع عملیات روتین، تداوم دانش عملیاتی و بهره‌برداری از نوآوری‌های محلی وجود دارد.
کامالودین و همکاران(2020) در پژوهشی با عنوان « بررسی یک مدل مفهومی برای تاثیر عوامل مدیریت دانش بر پذیرش یادگیری سیار در کشور استرالیا » به این نتیجه رسیدند: تولید دانش و عوامل مدیریت دانش بر سهولت استفاده و سودمندی یادگیری سیار تاثیر مثبت و معناداری وجود دارند.
فیلپسون و ساراه (2020) در پژوهشی با عنوان «بررسی منابع نوآوری در پیامدهای تولید دانش و انتقال آن در کشور سوئد» به این نتیجه رسید: یک شبکه غنی از انجمن‌های منحصر به فرد به شکل خلاق وجود دارند و همیشه دانش صریح نیز مورد استفاده قرار می دادند, شناخت ضمنی نیز می‌تواند به تولید دانش آشکار تبدیل شود.
در مورد ضرورت پژوهش حاضر باید گفت گام برداشتن در جهت تولید دانش از ضروریات های غیر قابل انکار جامعه بشری است و در هدایت جامعه در مسیر مطلوب می تواند موثر باشد. از آنجا که تولید دانش از وظایف غیر قابل انکار بخش علمی و دانشگاهی یک جامعه محسوب می شود، باید بر نقش دانشگاه و اعضای هیئت علمی در تولید دانش در جامعه تاکید داشت. اگر مدیریت دانشگاه آزاد اسلامی به ارزش تولید دانش و نقش آن در ارتقای جایگاه سازمان و موفقیت برنامه های آن معتقد باشد، ایجاد زمینه‌های زیرساختی نیز امکان پذیر هست. در دانشگاه آزاد اسلامی نیاز به تولید دانش کاربردی بیش از پیش احساس می شود، این نیاز بیشتر به خاطر رشد فناوری و دسترسی آسان به اطلاعات در جامعه است، بدون افزایش کمی و کیفی تولید دانش نمی توان به تداوم بقای عزتمند در جهان علم محور کنونی امید داشت.
روش‌شناسی پژوهش
روش پژوهش حاضر کمی از نوع پیمایشی و از لحاظ هدف نوعی پژوهش کاربردی است. چرا که بر مبنای آسیب شناسی سازمانی تولید دانش و ارائه یک مدل کاربردی برای برون رفت در دانشگاه آزاد اسلامی مورد طراحی و پیاده سازی قرار گرفته است. جامعه آماری پژوهش حاضر، شامل کلیه اساتید تمام وقت دانشگاههای آزاد اسلامی مناطق شمال، جنوب، شرق، غرب، و مرکزی شامل دانشگاههای آزاد اسلامی واحدهای ساری، اصفهان، کرمان، خرم آباد، و شیراز بودند که تعداد کل آنان 1389 نفر بود که بر اساس فرمول کوکران تعداد 305 نفر با روش نمونه گیری تصادفی به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته بود که اعتبار آن با دیدگاه اساتید و پایایی آن نیز بر اساس آلفای کرونباخ به ترتیب برای مؤلفه‌ها (رابطه با محیط 82/0، اداری مالی 79/0، برنامه ریزی 91/0، پژوهشی 90/0، سازماندهی 86/0، نظارت و کنترل 80/0، تخصص 81/0، تمرکزگرایی 82/0 و آموزشی 79/0) شدند. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها نیز از تحلل عاملی تاییدی و معادلات ساختاری با نرم افزار Pls Smart3 استفاده شد.
یافته‌ها
ابتدا در جدول(1) برخی از ویژگی‌های نمونه پژوهش ارائه شده است.
جدول1- برخی از ویژگی های نمونه پژوهش(جنسیت، تحصیلات،
متغیر | تعداد | درصد |
جنسیت |
|
|
مرد | 215 | 70.5 |
زن | 90 | 29.5 |
سنوات |
|
|
10سال و کمتر | 38 | 12.5 |
11-20 سال | 107 | 35.1 |
21سال و بالاتر | 160 | 52.5 |
رتبه علمی |
|
|
مربی | 102 | 33.4 |
استادیار | 175 | 57.4 |
دانشیار و بالاتر | 28 | 9.2 |
یافته‌های جدول(1) نشان میدهد 70.5 درصد از نمونه را مردان و 29.5 درصد دیگر خانم هستند. همچنین، 12.5 درصد از نمونه دارای سابقه 10سال و 35.1 درصد دارای سابقه 11تا 20 سال و 52.5 درصد از نمونه دارای سابقه 21 سال وبالاتر بوده اند. از نظر رتبه علمی نیز رتبه مربی و 57.4 درصد دارای رتبه استاد یار و 9.2 درصد از نمونه دارای رتبه دانشیار و بالاتر بودند.
تحلیل عاملی اکتشافی
تحليل عاملي اکتشافی روشي است که به بررسي همبستگي دروني تعداد زيادي از گویه ها و سوالات مي‌پردازد و در نهايت آنها را در قالب عامل‌هاي عمومي محدودي طبقه بندي نموده و تبيين مي‌کند. اين روش جزء روش های آماری چند متغیری محسوب مي‌گردد که کليه گویه ها نسبت به هم وابسته تلقی گرديده و سعي مي‌شود تا تعداد زيادي گویه در چند عامل تحت عنوان مولفه یا ابعاد کلی تر خلاصه شوند. در جدول(2) کفایت نمونه ارائه شده است.
جدول 2- مقادير آماره KMO و كرويت بارتلت
مقدار شاخص KMO | 0.909 | ||
آزمون بارتلت
| مقدار خي دو | 469.15179 | |
درجه آزادي | 1176 | ||
سطح معناداري | 0.001 | ||
نتايج آزمون جدول(2) نشان میدهد که کفايت نمونه‌گيري KMO (0.909) و کفایت ماتریس همبستگی یعنی آزمون بارتلت(0.001sig =، 1176=df، 469.15179x2=) براي تحليل عاملی اکتشافی داده‌ها مناسب است.
يکي از موارد مهم در تحليل عاملي تعيين تعداد عامل‌هاي قابل استخراج است. بهطور معمول به تعداد متغيرهايي که به تحليل وارد مي‌شوند، ميتوان عامل استخراج کرد؛ اما عامل‌هاي آخري معمولاً سهم بسيار کمتري در تبيين موضوع دارند. براي استخراج اوليه عامل‌ها از مجموعه متغيرهاي مورد نظر، به معيارهايي نيازاست تا بتوان تعداد عامل‌ها را تعيين کرد.
مقدار ويژه، مقداری است که روابط بين مجموعه‌اي از متغيرها را به‌صورت خلاصه مطرح مي‌کند. مقدار ويژه به‌وسيله بارهاي عاملي تعريف مي‌شود. در جدول(3) ارزش ویژه و واریانس تبیین شده در تحلیل عاملی ارائه شده است.
جدول 3- ارزش ویژه و واریانس تبیین شده در تحلیل عاملی
عوامل | ارزش ويژه | درصد واريانس تبيين شده | درصد واريانس تراکمي |
رابطه با محیط | 5٫189 | 10٫59 | 10٫59 |
اداری مالی | 5٫154 | 10٫518 | 21٫108 |
برنامه ریزی | 4٫407 | 8٫994 | 30٫994 |
4٫01 | 8٫184 | 38٫287 | |
سازماندهی | 3٫687 | 7٫524 | 45٫81 |
نظارت و کنترل | 3٫684 | 7٫519 | 53٫33 |
تخصص | 3٫508 | 7٫15 | 60٫489 |
تمرکز گرایی | 3٫36 | 6٫858 | 67٫347 |
آموزشی | 3٫27 | 6٫679 | 74٫026 |
نتایج جدول(3) استخراج عامل‌ها با استفاده از معيار کايزر نشان داد که 9 مولفه مقدار ويژه‌ي بالاتر از 1 دارند. اين عوامل در مجموع 74.26 درصد از واريانس روابط بين متغيرها را تبيين کردند. نتايج حاصل در جدول «واريانس تبيين شده کلي»، 9مولفه با ارزش ويژه بالاتر از 1 را در اين آزمون نشان داد و در مجموع تقریبا 74 درصد واريانس کل متغيرهاي آزمون را تبيين نمود.
آزمون مدل اندازه گیری آسیب شناسی تولید دانش
برای بررسی اعتبار مدل اندازه گیری از روش تحلیل عاملی تاییدی در مرتبه دوم و سوم استفاده شده است. همچنين، روايي گويه ها توسط دو معيار روايي همگرا و روایی افتراقی و با استفاده از روش حداقل مربعات جزئي بررسي شد. روايي همگرا از طريق معيار ميانگين واريانس استخراج‌شده (AVE) بررسي شد. در صورتی‌که ميانگين واريانس استخراج‌شده از 0.4 بيش‌ترباشد، روایی افتراقی نیز با استفاده از معیار فورنل – لارکر بررسی گردید. پايايي ابزارها نیز توسط دو معيار سنجش شد: ۱) آلفاي كرونباخ، ۲) پايایي تركيبي (CR). ضريب آلفاي كرونباخ بيانگر ميزان توانايي سؤالات در تبيين مناسب مولفه های سازه های مربوط به خود است و پایایی ترکیبی سازگاری درونی بین مولفه های یک سازه را نشان میدهد که هر دو معیار باید بیشتر از 7/0 باشد. بنابراین روايي همگرا و افتراقی و پایایی کرانباخ و پایایی ترکیبی ابزارهای اندازه‌گيري با این معیارها تأييد مي‌شود. در شکل‌های 1 و 2 مقادير بار عاملي سؤالات، معني‌داري سؤالات، ميزان بارهای عاملی و معني‌داري آنها مشخص شده است. اندازه‌ي بارهای عاملی نشان دهنده‌ي قدرت و قوت رابطه‌ي بين دو متغیر مکنون مربوطه است. برخي از پژوهشگران بر اين باورند كه بار عاملی باید بزرگ‌تر از 3/0 باشد ولی هرچه به یک نزدیکتر باشد بهتر است.
شکل 1- مدل عاملی مرتبه سوم متغیر تولید دانش
شکل2- مقدار t حاصل از تحليل بارهای عاملی تولید دانش
جدول 4- بار عاملي، مقادير تي و معني‌داري نتايج آسیب شناسی تولید دانش
تأثير مولفه ها و ابعاد | بار عاملي | آماره‌ي t | معناداري | نتيجه |
استراتژی ← مولفه اداری مالی | 866/0 | 33/72 | 001/0 | تائيد |
استراتژی ← مولفه پژوهشی | 899/0 | 88/54 | 001/0 | تائيد |
استراتژی ← مولفه آموزشی | 868/0 | 44/46 | 001/0 | تائيد |
ساختاری ← مولفه رابطه با محیط | 843/0 | 49.49 | 001/0 | تائيد |
ساختاری ← مولفه تخصص | 737/0 | 06/21 | 001/0 | تائيد |
ساختاری ← مولفه تمرکز | 7897/0 | 74/27 | 001/0 | تائيد |
فرایندی ← مولفه برنامه ریزی | 697/0 | 19/15 | 001/0 | تائيد |
فرایندی ← مولفه سازماندهی | 836/0 | 92/34 | 001/0 | تائيد |
فرایندی ← مولفه نظارت و کنترل | 862/0 | 99/48 | 001/0 | تائيد |
تولید دانش ← بعد استراتژی | 906/0 | 07/53 | 001/0 | تائيد |
تولید دانش ← بعد ساختاری | 877/0 | 08/56 | 001/0 | تائيد |
تولید دانش ← بعد فرایندی | 896/0 | 27/53 | 001/0 | تائيد |
براي محاسبه‌ي معنادار بودن بارهای عاملی از روش مقدار t استفاده شد. در روش مقدار t (مقاديرt-values) براي معنادار بودن بار عاملی بايستي مقدار t مشاهده شده بيشتر از 96/1 باشد تا بتوان معنادار بودن تمامي سؤالات و روابط متغيرها ی مکنون را در سطح اطمينان 95/0 تأييد كرد (داوري و رضا زاده، 1395).
ارزيابي مدل ساختاري و فرضیات مربوط به الگوی آسیب شناسی تولید دانش
در این مرحله قالب مدل معالات ساختاري فرضيات مورد بررسي قرار گرفتند و مسير مدل ساختاري ارزيابي شد. هر مسير متناظر با يکي از فرضيات مدل است، که اعداد روي پيکان ها ضريب مسير ميباشند. آزمون هر فرضيه از طريق بررسي علامت، اندازه، و معناداري آماري ضريب مسير (بتا) بين هر متغير مکنون با متغير وابسته است. ضريب مسير نشان دهنده اثر مستقيم يک سازه بر روي سازه ديگر است. هر اندازه اين ضريب مسير بالاتر باشد تاثير پيش بيني کننده متغير مکنون نسبت به متغير وابسته بيشتر خواهد بود. با در نظر گرفتن نتايج بررسي روابط بين سازههاي مستقل و وابسته با استفاده از ضريب مربوط ميتوان به بررسي معني داري اثرات بين سازههاي پژوهش پرداخت. به منظور بررسي معناداري ضريب مسير يا همان بتا بايد معناداري مقدار t-value براي هر ضريب مسير مورد توجه قرار گيرد. نتایج ارزیابی مدل ساختاری آسیب شناسی تولید دانش در شکل 3 و 4 و جدول (5) نشان داده شده است.
شکل 3- ضرايب مسير مدل ساختاری تدوین شده
شکل 4- مقاديرT مدل ساختاری تدوین شده
جدول 5- نتايج آزمون اثرات مستقیم متغیرهای مدل
|
| ضريب مسیر | آماره T |
| نتيجه | ||
رديف | متغير پیش بین | متغير ملاک | سطح معنی داری | ||||
1 | استراتژی | تولید دانش | ٭ 387/0 | 68/11 | 001/0 | تاييد | |
2 | ساختار | تولید دانش | ٭ 39/0 | 25/15 | 001/0 | تاييد | |
3 | فرآیند | تولید دانش | ٭ 319/0 | 23/10 | 001/0 | تاييد | |
4 | استراتژی | ساختار | ٭ 705/0 | 058/22 | 001/0 | تاييد | |
5 | استراتژی | فرآیند | ٭ 365/0 | 273/4 | 001/0 | تاييد | |
6 | ساختار | فرایند | ٭ 463/0 | 27/7 | 001/0 | تاييد | |
نتایج جدول(5) نشان میدهد مقدار ضريب بتای تاثیر متغیر استراتژی بر آسیب شناسی تولید دانش 387/0 است که اين بدين معني ميباشد که 7/38 درصد از تغييرات تولید دانش مربوط به اثر مستقیم استراتژی ميباشد و از آنجايي که مقدار t محاسبه شده 68/11 است بنابراین ميتوان گفت تاثیر استراتژی بر آسیب شناسی تولید دانش در سطح 001/0 معنادار است. مقدار ضريب بتای تاثیر متغیر ساختار بر آسیب شناسی تولید دانش 39/0 است که اين بدين معني ميباشد که 39 درصد از تغييرات تولید دانش مربوط به اثر مستقیم ساختار ميباشد و از آنجايي که مقدار t 25/15 است ميتوان گفت تاثیر ساختار بر تولید دانش در سطح 001/0 معنادار است. همچنین، تاثیر متغیر فرآیند بر آسیب شناسی تولید دانش، تاثیر متغیر استراتژی بر ساختار، تاثیر متغیر استراتژی بر فرآیند و تاثیر متغیر ساختار بر فرآیند معنار هستند. در جدول(6) نیز اثرات غیر مستقیم متغیرهای میانجی در آسیب شناسی تولید دانش ارائه شده است.
جدول 6- نتايج آزمون اثرات غیر مستقیم متغیرهای میانجی مدل
متغیر پیش بین | متغیر ملاک | متغیرهای میانجی | اثر غیر مستقیم | p | نتیجه | ||||||||||||
استراتژی |
آسیب شناسی تولید دانش
| ساختار | 275/0 | 001/0 | تایید | ||||||||||||
فرایند | 116/0 | 001/0 | تایید | ||||||||||||||
ساختار و فرایند | 104/0 | 001/0 |
| ||||||||||||||
تایید | |||||||||||||||||
فرایند | ساختار | 327/0 | 001/0 | تایید | |||||||||||||
ساختار | آسیب شناسی تولید دانش
| فرایند | 148/0 | 001/0 | تایید | ||||||||||||
نتایج جدول(6) نشان میدهد که متغیر استراتژی از طریق متغیرهای میانجی ساختار و فرایند بر آسیب شناسی تولید دانش بصورت غیر مستقیم هم تاثیر دارد. همچنین متغیر استراتژی از طریق متغیر میانجی ساختار نیز بر متغیر فرایند تاثیر دارد. به علاوه متغیر ساختار از طریق متغیر فرایند نیز به طور غیر مستقیم برآسیب شناسی تولید دانش تاثیر دارد. در جدول(7) نیز اثرات مستقیم و غیر مستقیم متغیرها نشان داده شده است.
جدول 7- اثرات کل متغيرهای ملاک
متغیرهای ملاک | R2 | سطح معنی داری |
آسیب شناسی تولید دانش | 968/0 | تاييد |
ساختار | 496/0 | تاييد |
فرایند | 584/0 | تاييد |
یافته های جدول(7) نشان میدهد که متغیرهای استراتژی، ساختار و فرآیند به صورت مستقیم و متغیر استراتژی غیر مستقیم از طریق متغیرهای ساختار و فرایند 8/96 درصد از آسیب شناسی تولید دانش را تبیین می کنند. همچنین ساختار 6/49 درصد و متغیر فرایند 4/58 درصد آسیب شناسی تولید دانش را تبیین میکنند.
بحث و نتیجه‌گیری
هدف پژوهش حاضر، تحلیل عاملی عوامل موثر برآسیب شناسی سازمانی تولید دانش در دانشگاه آزاد اسلامی بود. یافته‌ها نتایج نشان داد که متغیر استراتژی از طریق متغیرهای میانجی ساختار و فرایند بر آسیب شناسی تولید دانش بصورت غیر مستقیم هم تاثیر دارد. همچنین متغیر استراتژی از طریق متغیر میانجی ساختار نیز بر متغیر فرایند تاثیر دارد. به علاوه متغیر ساختار از طریق متغیر فرایند نیز به طور غیر مستقیم برآسیب شناسی تولید دانش تاثیر دارد. در مجموع نتایج نشان داد که متغیرهای استراتژی، ساختار و فرآیند به صورت مستقیم و متغیر استراتژی غیر مستقیم از طریق متغیرهای ساختار و فرایند 8/96 درصد از آسیب شناسی تولید دانش را تبیین می کنند. همچنین ساختار 6/49 درصد و متغیر فرایند 4/58 درصد آسیب شناسی تولید دانش را تبیین می کنند. 7/38 درصد از تغييرات تولید دانش مربوط به اثر مستقیم استراتژی، 39 درصد از تغييرات تولید دانش مربوط به اثر ساختار، 32 درصد از تغييرات تولید دانش مربوط به اثر مستقیم فرایند، 5/70درصد از تغييرات مربوط به ساختار مربوط به اثر مستقیم استراتژی، 5/36 درصد از تغييرات مربوط به فرایند مربوط به اثر مستقیم استراتژی، 3/46 درصد از تغييرات متغیر فرایند مربوط به اثر مستقیم ساختار میباشد. طبق نتایج بدست آمده می توان اذعان داشت که مدل آسیب شناسی تولید دانش در دانشگاه آزاد اسلامی می تواند به عنوان یک مدل مؤثر در آسیب شناسی تولید دانش به کار گرفته شود و موجب ارتقای سطح علمی تولید کنندگان دانش گردد.
این نتایج پژوهش با نتایج مطالعات نیاز آذری و همکاران(1400)، اکبری و همکاران(1398)، عباسیان و همکاران(1398)، تقی‌زاده و همکاران (1394)، مانوئل و همکاران (2020) و فیلپسون و ساراه (2020) همسو است. در تبیین این یافته‌ها میتوان گفت جهان امروز با رشد و شتابی فزاینده به سوی پیشرفت و توسعه همه جانبه در حرکت است. در چنین جهانی که ابعاد گوناگون جهانی سازی آن را به دهکده ای متعامل و مرتبط تبدیل کرده است، در اولویت قراردادن و بها دادن به تولیدات علمی و پژوهشی، مقوله ای ضروری و بلکه حیاتی است. بدون افزایش کمی و کیفی تولید علمی نمی توان به تداوم بقای عزتمند در جهان علم محور کنونی امید داشت. می توان با به کارگیری روش های گوناگون تولید علم، در کنار ابداع روش های نوین، بر بسیاری از چالش های نرم افزاری و سخت افزاری تولید علم در ایران غلبه کرد. بسیاری از این چالش ها، نتیجه رهیافت ها و نگرش های نادرستی هستند که نسبت به مقوله علم و شیوه های تولید علم وجود دارد و از این رو، اهتمام به روش شناسی و ترویج گونه های مختلف آن می تواند در اصلاح این نگرش ها و رفتارها در ابعاد گوناگون فردی و ساختاری مثمرثمر باشد. نهضت تولید علم، با ضابطه و صبغه پویایی و نوآوری، می تواند محمل مناسبی برای رشد و توسعه نظریات مختلف در حوزه های گوناگون در کشور باشد. نهضت تولید علم همچنین می تواند با بسط و تبیین دیدگاه های نوین روش شناختی و نیز ابداع دیدگاه های تلفیقی در این حوزه که با مقتضیات خاص فرهنگی و اجتماعی جامعه ما نیز تناسب بیشتری داشته باشد، به رشد و توسعه حوزه های گوناگون علمی در جامعه سرعت و غنای بیشتری بخشد. در واقع، با توجه به پژوهش حاضر می توان دریافت که تولید علم، محصول کارکرد بهینه نظام دانشگاهی و خرده نظام های آن است. نظام دانشگاهی در ابعاد گوناگون اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی در یک نظم پویا، امکان رشد و شکوفایی نهاد علم را میسر می کند. به عبارت دیگر، اگر در شرایط متعادل هر یک از نظام های اجتماعی بهویژه سیستم دانشگاهی نقش خود را ایفا کنند، در سطح خرد، رشد اندیشه خلاق در میان آحاد جامعه و در سطح کلان، تولید علم را میسر می سازد. از نتایج این پژوهش می توان چنین استنتاج کرد که عدم تولید علم علاوه بر موانع درون سیستمی نظیر ضعف عملکرد کنشگران علمی و ضعف مؤسسات علمی، با موانع کلان ساختاری مواجه است.
بنابراین از جهات مختلف راهبردی، ساختاری، فرایندی، آموزشی و پژوهشی، فنی و تخصصی، چالش‌های متعددی در سر راه تولید دانش در دانشگاهها وجود دارد. به همین دلیل، در راستای بهبود وضعیت موجود و رفع تنگناهای نظام دانشگاه آزاد، ایجاد تغییرات اساسی در بسیاری از رویکردهای راهبردی، ساختاری و فرایندی اجتناب ناپذیر خواهد بود. از این رو، همگام با انجام پاره‌ای از اصلاحات مؤثر در سطح دانشگاهها، بسیار ضروری است که در سطح کلان مدیریت و سیاست گذاری نظام دانشگاه آزاد تبیین دقیق جایگاه و نقش و مأموریت‌های این دانشگاه در توسعه جامعه، ارتقای هدفمند نظام مذکور در پاسخگویی به نیازها، آسیب شناسی شود و بررسی چالش‌ها و فرصت‌ها، مطالعه و تبیین ضعف‌ها و قوت‌های نظام دانشگاه آزاد مهندسی مجدد گردد. مسائل اداری مالی، پژوهشی، آموزشی در بعد راهبردی و تمرکز، تخصص و تعامل با محیط در بعد ساختاری، و برنامه ریزی درسی، سازماندهی نیروی انسانی، و نظارت و کنترل بر مجموعه فعالیتهای آموزشی و پژوهشی دانشگاهها در تولید دانش ارتقای کیفیت دوره‌های آموزشی، تجهیز پایگاه‌های اطلاعاتی، ایجاد فرهنگ همکاری پژوهشی دانشگاهها با پژوهشگران، دقت در ارائه رساله‌های ارشد و دکتری و ارتقای مدیریت پژوهش در دانشگاه برای برقراری روابط اثربخش بین پژوهشگران و سازمانها، تقویت اعضای هیئت علمی دانشگاهها در تمام رشته‌ها، بازنگری در انتخاب دانشجویان می‌تواند در ارتقای تولید دانش مؤثر باشد.
محدودیتهای پژوهش
1- جامعه آماری این پژوهش در دانشگاه آزاد اسلامی انجام شده لذا در تعمیم نتایج باید احتیاط لازم داشت.
2- در این پژوهش فقط از نظرات اعضای هیأت علمی تمام وقت استفاده شده که برای احصا پاسخ های سایر افراد نیز باید استفاده می‌شد که در این پژوهش با توجه به محدودیت های مالیو زمانی پزوهشکر میسر نبود.
3- همچنین مؤلفههای مورد استفاده با توجه به برخی مصاحبه‌ها و ادبیات موضوع جمع‌آوری شد که تعداد این متغیرها می‌تواند بیشتر باشد و صرفا همین متغیرهای به کار رفته در این پژوهش نیست.
پیشنهادها
1- پیشنهاد میشود محققان در آینده از جامعه آماری متنوع تر و کلان تری استفاده کنند تا بتوان با اطمینان بیشتری در نتایج بحث کرد.
2- پیشنهاد میشود علاوه بر اعضای هیأت علمی از نظرات دانشجویان و سایر کارکنان نظام آموزش عالی استفاده کرد.
3- محققان با مصاحبه های عمیق بیشتری مولفه های بیشتری احصا کنند و تا بتوان از زوایای بیشتری موضوع آسیب شناسی را مورد مطالعه قرار داد.
منابع
اسدی گرجی، محمدحسین، مصطفوی، سید محمود. (1390). آسیب شناسی سازمانی در حوزه منابع انسانی شرکت توزیع نیروی برق مازندران. دهمین کنفرانس مدیریت. 1-13.
اکبری و همکاران(1398). آسیبشناسی پژوهش و تحلیل موانع پژوهشی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاهها(مطالعه موردی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اراک). کنفرانس بین‌المللی و ملی پژوهش‌های مدیریت و علوم انسانی در ایران، 7(3)، 717- 827.
اسفندیاری، عاطفه، نکوئی مقدم، محمود، محمدی زینب، نوروزی، سمانه و اسماعیلی، محمدرضا. (1389) آسیب شناسی منابع انسانی در دانشگاه علوم پزشکی کرمان با استفاده از مدل سه شاخگی. فصلنامه علمی دانشگاه بهداشت یزد، 10(3)،1-12.
برومند، نادر. (۱۳۸4). آسیبشناسی مدیریت مشارکت جو. ماهنامة تدبیر، شمارة ۱۱۵،32-56.
برومند، زهرا. (1394). بهبود و بازسازي سازمان. تهران: انتشارات جنگل.
تقي زاده، نفيسه و همکاران. (1394). آسيب شناسي توليد دانش در هسته هاي پژوهشي علوم انساني. نشریه راهبرد فرهنگ، 8(30)،161 – 188.
ذاکری پور، غلامرضا، رضاقلی، فهیمه، احمدآبادی، محمد. (1390). آسیب شناسی منابع انسانی و بهبود توسعه، فصلنامه علمی- ترویجی توسعه مدیریت و منابع انسانی و پشتیبانی، 6(22)، 22، 20-34.
رحیمی، حمید، سيادت علي، هويدا، رضا، شاهين آرش، بختيارنصرآبادي، حسنعلي. (1394). تحلیل تشخیص سازمانی براساس مدل شش گانه و رابطه آن با سلامت سازمانی و کیفیت محیط کار در دانشگاههای دولتی اصفهان، مجله پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، 16(4)، 19-34.
صبورطینت، امیرحسین. (1397). مدل های عارضه یابی سازمانی. تهران: انتشارات کسب وکار.
کفاشان کاخکی و همکاران (1398). بررسی نقش ارتباط علمی در فرآیند تولید دانش در علوم انسانی. پژوهشنامه كتابداري و اطلاع رساني (مطالعات تربيتي و روان شناسي)، 9(1)، 107-1213.
وطن خواه، سودابه، بهرامی، محمد امین.( 1386). ارزیابی محیط داخلی بیمارستان های آموزشی و درمانی شیراز بر اساس مدل شش بعدی وایزبورد. فصل نامۀ مدیریت سلامت، 10(30)، 7-14.
عباسیان، حسین، کیائی طالقانی ناهید، زین آبادی، حسن رضا، آراسته، حمیدرضا. (1398). تأملی بر علل مؤثر بر بروز کژ کارکردهای پژوهش در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ایران. مجله : آموزش عالی ایران، 41، 39-66.
نیازآذری، کیومرث، کاظمی ملک محمودی، شیما، جباری، نگین. (1400). نقش دانشگاه در تولید دانش به منظور تحقق اقتصاد مقاومتی مبتنی بر اقتصاد دانش بنیان. مجله: مطالعات نوین کاربردی در مدیریت، اقتصاد و حسابداری، 13(9)، 98-106.
لاتین
Albuquerque, U.P., Lucena, R.F.P., Lins Neto, E.M.F. (Eds ).(2014). Methods andTechniques in Ethnobiology and Ethnoecology. New York: Springer Protocols. Handbooks.
Altbach, P.G.( 2015). What counts for academic productivity in research universities? International Higher Education. 79, 6-12.
Baldwin, C. , Von Hippel, E. (2011). "Modeling a paradigm shift: rom producer innovation to user and open collaborative innovation", organization Science, 22(6), 1399-1417.
Bogers, M., Afuah, A. & Bastian, B. (2010). "Users as innovators: A review, critique, and future research directions", Journal of Management, 36(4), 857-875.
Bolisani, E., Bratianu, C.( 2018). The elusive definition of knowledge, in: Emergent Knowledg Strategies: Strategic Thinking in Knowledge Management. Springer International Publishing,
Cham,1-22.
Bassam, A., Albassam(2019) Building an effective knowledge management system in Saudi Arabia using the principles of good governance, Resources Policy, 64(11), 10-21.
Delshab, V., & Sadeghi Boroujerdi, S. (2018). Investigating the influence of unlearning on knowledge management in sport organizations. Kybernetes, 47(10),2025–2040.
Denzler, A. (2019). Granular knowledge cube. In Granular Knowledge Cube(pp. 51–68). Cham: Springer.
Hallinger, P. (2011). Developing a Knowledge Base for Educational Leadership and Man-agement in East Asia. School Leadership & Management. 31(4). 305-320
Herzog, P. & Leker, J. (2011). Open and closed innovation: Different cultures for different strategies. Springer.
Iqbal, M.Z., Mahmood, A., 2011. Factors related to low research productivity at highereducation level. Asian Soc. Sci. 7(2),188-199.
Li, M., Kankanhalli, A., & Kim, S.H. (2016). “Which ideas are more likely to be mplemented in online user innovation communities? An empirical analysis”,Decision Support Systems, 84, 28-40.
MacKillop, E., Quarmby, S, & Downe, J. (2020). Does knowledge brokering facilitate evidence-based policy? A review of existing knowledge and an agenda for future research. Policy & Politics. BusinessResearchVolume 94)10), 442-450
Nafukho, F.M., Muyia, M.A.H., 2014. Entrepreneurial leadership and transformation of universities in Africa. In: Nafukho, F.M., Muyia, M.A.H., Irby, B.J. (Eds.), Governance and Transformation of Universities inAfrica. Information Age Publishing,Charlotte, NC.
Philipson,Sarah .Sources of innovation: Consequences for knowledge production and transfer. Journal of Innovation & Knowledge, 5(1), 50-55.
Pingyu,jiIang.Manufacturing.KnowledgeGraph:Aconnectivis to Answer ProductionProblems Query With Knowledge Reuse. 2019, date of publication July 26
Radmila,MikovićDejanPetrovićMarkoMihićVladimirObradovićMarijaTodorović.Overcoming Barriers To Knowledge Flow: Evidence-Based Attributes International Journal of Project Management. Volume 38, Issue 6.pp. 313–388 (August 2020)
Yan, T., & Azadegan, A. (2017). Comparing inter-organizational new product development strategies:Buy or ally; Supply-chain or non-upply-chain partners?. International Journal of ProductionEconomics, 183, 21-38.
Investigating the Effective Factors on the Organizational Pathology of Knowledge Production in Islamic Azad University
Abstract
The purpose of this research was to investigate the factors affecting the organizational pathology of knowledge production in Islamic Azad University. The method of the present research was a quantitative survey type, and applied in terms of the goal. The statistical population of the present study included all full-time professors of the Islamic Azad Universities in the North, South, East, West, and Central regions, including the Islamic Azad Universities of Sari, Isfahan, Kerman, Khorramabad, and Shiraz, with a total number of 1389. 305 people were selected as the sample size by random sampling method based on Cochran's formula. The research tool was a researcher-made questionnaire, the validity of which was based on the professors' point of view, and its reliability was calculated (0.89) based on Cronbach's alpha. For data analysis, confirmatory factor analysis and structural equations were used with Pls Smart3 software. The findings showed that strategy, structure, and process variables directly and strategy variable indirectly explain 96.8% of knowledge production pathology through structure and process variables. Also, the structure and the process variables explain respectively 49.6 and 58.4 percent of the pathology of knowledge production. 38.7% of the changes in knowledge production is related to the direct effect of the strategy, 39% of the changes in knowledge production is related to the effect of structure, 32% of the changes in knowledge production is related to the direct effect of the process, 70.5% of the changes is related to the structure of the direct effect of strategy, 36.5% of the changes is related to the process of the direct effect of strategy, and 46.3% of the changes of the process variable is related to the direct effect of the structure. According to the obtained results, it can be acknowledged that the pathological model of knowledge production in Islamic Azad University can be used as an effective model in the pathology of knowledge production and it can improve the scientific level of knowledge producers.
Keywords: Pathology of Knowledge Production, Strategic Issues, Structural Issues, Process Issues, Islamic Azad University
[1] 1systematic
[2] Bolisani
[3] Hallinger
[4] Pingyu
[5] Denzler
[6] MacKillop
[7] Delshab
[8] Iqbal
[9] Altbach
[10] Nafukho
[11] Baldwin
[12] Bogers
[13] Yan & Azadegan
[14] Li
[15] Herzog
[16] Albuquerque