Designing and validating the evaluation model of the effectiveness of the Tadbir plan in elementary schools

Subject Areas : Education

Maryam Mashakelayeh ¹ , esmaeil kazempour ^{2 *} , Ghafar Tari ³

1 - Department of Educational Sciences, Mara.C. Islamic Azad University, Marand, Iran
2 - Department of Educational Sciences, To.C, Islamic Azad University, Tonekabon, Iran, *Corresponding Author
3 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Marand Branch, Islamic Azad University, Marand, Iran

Received: 2025-04-04 Accepted : 2025-05-10 Published : 2025-07-02

Keywords: planning, evaluation, principals, primary schools,

Abstract :

Introduction: The present study was conducted with the aim of designing and validating the assessment model of the effectiveness of the Tadbir plan in elementary schools.

research methodology: The participants included all agents involved in the Tadbir program of elementary school teachers and principals, who were selected through purposeful criteria-based sampling. Data were collected through semi-structured interviews with principals and teachers. Lincoln and Cuban criteria were used to ensure validity and reliability.

Results and Conclusion: The results of the research show twenty concepts that include the components of the Tadbir program (including organizational indicators such as decentralization in the program, professional quality orientation, attention to technological projects, networking and professional discourse cultivation and organization Knowledge); The managerial components of the evaluation of the planning plan (including organizational indicators such as attention to the frameworks of the planning plan, the creation of organizational commitment within the school, attention to professional development, the professional expertise of managers and proper foundation), strategy components axis (including organizing indicators such as attention to constructivism in planning, improvement of school culture, attention to educational ethics, providing effective feedback and solutions and integration of planning and research) and background components in evaluation Tadbir plan (including organizational indicators such as integration of intra-school activities, program-oriented cooperation and consensus, action-based accountability and responsibility, knowledge management in Tadbir plan and continuous and comprehensive monitoring) was organized.

References:

1. Abbasi, E; Sadat and Ghor Kashani, M (2015). Explaining the role of standardization in improving the quality of the educational system, Iranian Journal of Engineering Education, 17(65), 133. magiran.com/p1412400 ]in persian[
2. Asare, A; Modaresi Sarizadi, A and Rezazadeh Bahadouran. H (2015). Evaluation of the implementation of the smart schools project in Yazd province based on the SIP model. Journal of Family and Research; 25(15), 14-29. [in Persian]
3.Butz, N. T. (2014). Motivation in synchronous hybrid graduate business programs: A self-determination approach to contrasting online and on-campus students. MERLOT Journal of online Learning and Teaching,10(2), 211–227
4. Black, S. (2010). Ask me a question: How teachers use inquiry in a classroom, American school Board Journal, (1885), 43 -46
5. Chang, Ching-Hsun and Chen, Yu-Shan. (2012) "The determinants of green intellectual capital", Management Decision, 50 ( 1), 74 – 94.
6. Charmaz, K., & Brayan, A. (2010). Grounded theory. retrieved fro m https://pingpong. ki. se/public/pp/public_courses/course15 601/published/1464009612718/resourceId/17787549/cont ent. UploadedResources/Charmaz, 202010.
7. Fathi Vajargah, K. (2016). Basic Principles and Concepts of Curriculum Planning: Professors' Science Publications: Tehran. ]in persian[
8. Farastkhah, M. (2019). Qualitative Research Method in Social Sciences (with Emphasis on Grounded Theory) Grand Theory (GTM). Tehran: Agah. ]in persian[
9. Ghahraman Madadlou, Z and Yarmohammadian, M. (2019). Identifying the components of parental participation in implementing elementary school curricula, Quarterly Journal of New Approaches in Educational Management, 10 (4), 234-251. ]in persian[
10. Jamalifar, M. A; Hashemi Moghadam, S; Abedi Karajiban, Z and Faghihi, A (2016). Investigating the consistency of the intended curriculum of the eighth grade thinking and lifestyle lesson with the implemented and acquired curriculum. Family and Research Quarterly, 13 (4), 21-42]in persian[
11. Khoroshi, P. (2015). Strategies for the professional development of teachers in developed countries with an emphasis on the necessity of paying attention to it in Farhangian University. New Strategies in Teacher Education, 1(1), 53-66. ]in persian[
12. Mohebbi, Azim; Mesgarzadeh, Marzieh and Momenkia, Zahra (2015). School in the Future of Excellence, Tehran: Manadi Tarbiat Cultural Institute Publications. ]in persian[
13. Ministry of Education; Deputy of Primary Education. (1400). Implementation and Evaluation Manual of Tadbir Plan
14. Ministry of Education; Deputy of Primary Education. (1400). Management Program Manual; Guidance for Principals in Improving the Quality of Primary School Management
15. Ministry of Education; Deputy of Primary Education. (1400). Plan 1400-1401 for Primary School
16. Mohebbi, A; Mesgarzadeh, M and Momenkia, Z (2015). School in the Future of Excellence, Tehran: Manadi Tarbiat Cultural Institute Publications. ]in persian[
17. Modarresi, M and Jahaniyan, R (2016). Investigating the attitude of managers towards the qualitative implementation of the plan of prudence, dignity, consumption pattern and Quranic promotion, Second National Conference on Psychology of Educational and Social Sciences, Babol. ]in persian[
18. Nikzad, M and Azizinejad, B (2019). Evaluating the quality of the managers' management plan based on the SIP model and its impact on improving management performance in primary schools in the first district of Urmia city in the academic year 2019-2020, Second National Conference on New Findings in Teaching-Learning in Primary Education, Bandar Abbas. ]in persian[
19. Strauss, Anselm and Corbin, Juliet (2011). Fundamentals of Qualitative Research: Techniques and Steps for Generating Grounded Theory, translated by Ebrahim Afshar, Nay Publishing House.
20. Saedi, A; Abbaspour, A; Farastkhah, M; Neistani, M and Abdollahi, H, (2019). Analysis of the bases for creating and developing quality assurance in European higher education, Jundishapur Education Development Quarterly, 11(2), 213-226. magiran.com/p2175097. ]in persian[
21. Sharifi, A (2015). Models for implementing school quality change programs, Selected papers of the Lorestan Province Education and Development Organization Conference, Ordibehesht, Khorramabad. ]in persian[
22. Shahlai, H, Safarnavadeh, M, Armand, M, Musapour, N (2011). Identifying the characteristics of a university textbook in order to design a model with a qualitative meta-synthesis approach. Research and Writing of University Textbooks, 25(48), 88-118. ]in persian[
23. Salavati, P; Maleki, H and Sohrabi, F (2019). Content analysis of the first year of high school social studies textbook based on the content indicators of the national curriculum. Research in Curriculum Planning (Knowledge and Research in Educational Sciences-Curriculum Planning), 17(37 (64th issue), 178-187. ]in persian[
24. Tabasi, S.M. (2017). Investigating the effectiveness of implementing the Tadbir plan on the quality of management of elementary schools in Sabzevar city in the academic year 2016-2017. Unpublished master's thesis. Islamic Azad University, Sabzevar Branch. ]in persian[.
25. Yarmohammadian, M. (2013). Fundamentals and Principles of Curriculum, Tehran: Yadvareh Ketab Publications. ]in persian[
26. Zare Eshaghi, V and Khairinia, H (2017). Investigating the effectiveness of the school principals' excellence and discipline plan on the quality of school curriculum planning, National Conference on Professional Research in Psychology and Counseling with a Teacher's Perspective, Minab. ]in persian[

Full-Text:



Journal of New Approaches in Educational Adminstration Vol 16, No 72, Spring 2025

ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X

Research Paper

 

Designing and validating the evaluation model of the effectiveness of the Tadbir plan in elementary schools

 

 

Masha Kalaye Maryam, Kazempour Esmaeil* & Tari Ghafar

1 - Department of Educational Sciences, Mara.C. Islamic Azad University, Marand, Iran

2 - Department of Educational Sciences, To.C, Islamic Azad University, Tonekabon, Iran, *Corresponding Author

3 - Department of Educational Sciences, Mara. C, Islamic Azad University, Marand, Iran

Abstract Introduction: The present study was conducted with the aim of designing and validating the assessment model of the effectiveness of the Tadbir plan in elementary schools. research methodology: The participants included all agents involved in the Tadbir program of elementary school teachers and principals, who were selected through purposeful criteria-based sampling. Data were collected through semi-structured interviews with principals and teachers. Lincoln and Cuban criteria were used to ensure validity and reliability. Results and Conclusion: The results of the research show twenty concepts that include the components of the Tadbir program (including organizational indicators such as decentralization in the program, professional quality orientation, attention to technological projects, networking and professional discourse cultivation and organization Knowledge); The managerial components of the evaluation of the planning plan (including organizational indicators such as attention to the frameworks of the planning plan, the creation of organizational commitment within the school, attention to professional development, the professional expertise of managers and proper foundation), strategy components axis (including organizing indicators such as attention to constructivism in planning, improvement of school culture, attention to educational ethics, providing effective feedback and solutions and integration of planning and research) and background components in evaluation Tadbir plan (including organizational indicators such as integration of intra-school activities, program-oriented cooperation and consensus, action-based accountability and responsibility, knowledge management in Tadbir plan and continuous and comprehensive monitoring) was organized.

Received: 04/04/2025 Accepted: 17/06/2025 PP:1-28                                 Keywords: planning, evaluation,  principals,  primary schools

Corresponding author:   Address: Department of Educational Sciences, To.C, Islamic Azad University, Tonekabon, Iran, *Corresponding Author Email: [e-mail]

 

Extended Abstract

 

Introduction:

The development of management in elementary schools, considering the constructive role of managers in these schools, is one of the important goals of human resource management in education. One of the important plans implemented in elementary schools in the country in the last decade is the Tadbir plan. The goal of this plan is to improve organizational management in elementary schools. The annual plan of the Tadbir plan for elementary schools tries to provide conditions by emphasizing the fundamental transformation document and the audience-oriented, school-centered, school-centered and school quality perspective, while focusing on management processes, so that all factors affecting classroom management can be planned while identifying problems and capacities to create change and transformation in education (Tadbir Plan Implementation and Evaluation Procedure, 2021). Proper evaluation of the Tadbir plan is one of the important indicators of the effectiveness of the plan

Context:

Mixed research methods have been developed in recent decades as a new approach in academic research and natural sciences.

Goal:

 The present study was conducted with the aim of designing and validating the assessment model of the effectiveness of the Tadbir plan in elementary schools.

 Method:

The present study was conducted with a mixed method.The participants included all agents involved in the Tadbir program of elementary school teachers and principals, who were selected through purposeful criteria-based sampling. Data were collected through semi-structured interviews with principals and teachers. Lincoln and Cuban criteria were used to ensure validity and reliability.

Findings Results:

 The results of the research show twenty concepts that include the components of the Tadbir program (including organizational indicators such as decentralization in the program, professional quality orientation, attention to technological projects, networking and professional discourse cultivation and organization Knowledge); The managerial components of the evaluation of the planning plan (including organizational indicators such as attention to the frameworks of the planning plan, the creation of organizational commitment within the school, attention to professional development, the professional expertise of managers and proper foundation), strategy components axis (including organizing indicators such as attention to constructivism in planning, improvement of school culture, attention to educational ethics, providing effective feedback and solutions and integration of planning and research) and background components in evaluation Tadbir plan (including organizational indicators such as integration of intra-school activities, program-oriented cooperation and consensus, action-based accountability and responsibility, knowledge management in Tadbir plan and continuous and comprehensive monitoring) was organized.

 

 

 

 

 

دوره 16، شماره 72، خرداد و تیر 1404 دوماهنامه علمی پژوهشی – رهیافتی نو در مدیریت آموزشی

شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723

مقاله پژوهشی

طراحی و اعتبارسنجی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس دوره ابتدایی

مریم مشاکلایه، اسماعیل کاظم پور و غفارتاری

 - گروه مدیریت آموزشی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران [e-mail]  

2 - گروه علوم تربیتی، واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، تنکابن، ایران.  (نویسنده مسئول: [e-mail] )

3 - گروه علوم تربیتی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران [e-mail] 

چکیده مقدمه و هدف: پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتبارسنجی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس دوره ابتدایی انجام گرفت روش شناسی پژوهش: پژوهش حاضر به روش آمیخته انجام گردید از روش داده بنیاد و تحلیل محتوا در بخش کیفی و از روش پیمایشی در بخش کمی استفاده شد. مشارکت کنندگان پژوهش حاضر شامل معلمان و مدیران مدارس ابتدایی بودند که نمونه مورد نظر از طریق هدفمند از نوع ملاک ‌محور انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه ی نیمه‌ساختار‌یافته با مدیران و معلمان جمع‌آوری شد. برای تأمین روایی و پایایی از معیارهای لینکن و کوبا استفاده شد. تحلیل داده های این پژوهش با استفاده از روش استراوس و کوربین و تحلیل مضمون صورت گرفت. و در بخش کمی با توجه به اعتبارسنجی الگوی پیشنهادی بر مبنای نظر متخصصان موضوعی و متخصصان امر آموزش به کمک پرسشنامه پرداخته شد که با فن توافق محور دلفی به رویکرد فازی تحلیل شد. یافته­ها: نتایج پژوهش نشان‌دهنده­ی بیست مفهوم که شامل مؤلفه­های برنامه طرح تدبیر (مشتمل بر شاخص­های سازمان­دهنده چون تمرکززدایی در برنامه، کیفیت­گرایی حرفه­ای، توجه به طرح­های فناورانه، شبکه‌سازی و گفتمان پروری حرفه‌ای و سازماندهی دانش)؛ مؤلفه­های مدیریتی ارزیابی طرح تدبیر (مشتمل بر شاخص­های سازمان­دهنده چون توجه به چارچوب‌های طرح تدبیر، ایجاد تعهد سازمانی درون مدرسه‌ای، توجه به توسعه حرفه­ای، تخصص حرفه­ای مدیران و بسترسازی مناسب)، مؤلفه­های راهبرد محور (مشتمل بر شاخص­های سازمان­دهنده چون توجه به سازنده­گرایی در طرح تدبیر، بهبود فرهنگ درون مدرسه‌ای، توجه به اخلاق آموزشی، ارائه بازخورد و راهکار مؤثر و تلفیق طرح و پژوهش) و مؤلفه­های زمینه­ای در ارزیابی طرح تدبیر (مشتمل بر شاخص­های سازمان­دهنده چون انسجام‌بخشی به فعالیت‌های درون مدرسه‌ای، همکاری و همفکری برنامه محور، پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری مبتنی بر عمل، مدیریت دانش در طرح تدبیر و نظارت مستمر و جامع) سازمان یافت.

 

 

تاریخ دریافت: 15/01/1404 تاریخ پذیرش: 27/03/1404 شماره صفحات: 1-29   از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید              DOI:     واژه­های کلیدی: طرح تدبیر، ارزیابی، مدیران، مدارس ابتدایی

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه 

 

نظام آموزشی در جوامع کنونی نقش تعیین‌کننده‌ای در ارتقا فردی و جمعی دارد به عبارتی مسئله آموزش‌وپرورش، مسئله حیات و ممات ملت‌ها و جوامع است که برای جوامع پیشرفته از درجه بالایی از اهمیت برخوردار است (shahlaee and et al, 2021; ghahreman madaddloo,2019). اهمیت آموزش در نظام آموزشی کشور ما نیز بر کسی پوشیده نیست؛ همان‌گونه که در سند تحول بنیادین (1394)، عرصه تعلیم و تربیت، از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر پیشرفت همه‌جانبه کشور و ابزار جدی برای ارتقا سرمایه انسانی شایسته در عرصه‌های مختلف قلمداد شده است. به عبارتی نظام آموزشی با پرورش انسان‌های عالم، متقی، آزاده و برخوردار از خصائص اخلاقی می‌تواند زمینه‌ساز شکوفایی استعدادها در بعد فردی و شکل‌گیری جامعه سازنده و سالم در بعد اجتماعی باشد (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1390). نظام آموزشی با فراهم‌سازی اسباب و موجبات رشد و تعالی فردی و اجتماعی نقش بی‌بدیلی در جامعه دارد چراکه ارزش‌های انسانی همچون ایجاد تفاهم و همکاری، پرورش استعدادهای فردی، گسترش و توسعه ارزش‌های دموکراتیک جامعه و به وجود آمدن ارزش‌های انسانی، با آموزش صحیح و اصولی امکان‌پذیر است (salavati and et al, 2020). نظام آموزشی همان‌طور که از عنوان آن پیداست از عوامل متعددی در جهت دستیابی به اهداف، طراحی‌شده است اما حلقه مفقود در نظام آموزشی و اثربخشی آن، کیفیت و توجه به کیفیت‌بخشی آموزشی است .(modaresi and jahanniya, 2016)

کیفیت و کیفیت‌بخشی از ملزومات هر نظام آموزشی برای دستیابی به اهداف آن در چارچوب صحیح بوده و توجه به آن به شکلی در جوامع مختلف و به‌خصوص کشورهای اروپایی مدنظر قرارگرفته است که تضمین کیفیت و گواهی‌های مرتبط با آن به ستون اصلی در مؤسسات آموزشی تبدیل‌شده است و کسب گواهی‌های کیفیتی برایشان مدنظر است (Higher Education Guidelines on Quality Assurance in Education, 2016): تعاریفی که از کیفیت‌بخشی آموزشی ارائه‌شده است به‌مانند تعاریف کیفیت دارای بخش‌ها و تفاسیر گوناگونی است و بر اساس سیاست‌های خاص نظام آموزشی و فعالیت‌ها و کارکردهای آن متفاوت است .(saedi and et al, 2020) بررسی تاریخی کشورهاي پیشرفته و یا در حال پیشرفت در شکوفایی اقتصادي و تحول نظام آموزشی، نشان دهنده توجه جدي مدیران و برنامه¬ریزان این کشورها به استاندارد و استانداردسازي در آموزش و ترویج آن در میان جامعه است؛ به طوري که هم‌اکنون در بسیاري از کشورها مقولۀ استاندارد و کیفیت در سال‌های آخر مقطع تحصیلی دبیرستان و مقاطع مختلف دانشگاهی تدریس می‌شود، حال‌آنکه در این کشورها این امر پدیده‌ای فرهنگی و اجتماعی حائز اهمیت است (abasi and et al, 2015). پژوهش‌ها و طرح‌های انجام‌شده پیرامون بحث کیفیت در نظام آموزشی، همواره مطرح بوده است. ازجمله طرح‌های ابلاغ‌شده به مدارس، طرح تعالی و طرح تدبیر بود (zaree shaghi and kherniya, 2021). در همین راستا یکی از برنامه‌های مدون و سازمان‌یافته برای دستیابی و بهبود کیفیت آموزشی در کشورها، طرح تدبیر است(Mohebi and Masgarzadeh, 2015).

طرح تدبیر در راستای کیفیت‌بخشی به آموزش و با الهام از مدل تعالی سازمانی برای اجرا به مدارس ابتدایی در سراسر کشور ابلاغ گردید. این طرح با تکیه‌بر سند تحول بنیادین، باهدف فراهم‌سازی شرایطی که کلیه عوامل مؤثر در مدرسه ضمن شناسایی ظرفیت‌های داخلی و پیرامونی به انجام فعالیت بپردازند و بتوانند زمینه پویایی، موفقیت و تعالی را در راستای کیفیت‌بخشی در مدارس ایجاد نمایند (Ministry of Education, 2014). طرح تدبیر برنامه‌ای مدیریتی براي انسجام بخشـیدن بـه فعالیت‌های مدیران است این‌که طرح مدیریت انواع فعالیت‌های مربوط به مدرسه را شـامل می‌شود این فعالیت‌ها در حوزه یاددهی – یادگیري، فضا و تجهیزات، مشارکت با مردم در قالب شاخص‌هایی صورت می‌گیرد. لذا مدیران با استفاده از ابزارها و روش‌های مناسب، عملکرد معلمان و دانش¬آموزان را به‌صورت پیوسته و همراه با فرایند رشد مورد توجه قرار دهند و با کمک شناخت کافی از جریان یادگیري، زمینه مناسب‌تری را براي آنان فراهم نماینـد (Sharifi; 2015). طرح تدبیر همان‌طور که اشاره شد با تکیه‌بر سند تحول بنیادین و در راستای اهداف آن است.

سند تحول بنیادین که به‌مانند نقشه راه و راهنمای نظام آموزشی در کشور ما است برای ایجاد ساختار جدید و منسجم آموزشی در نظام تعلیم و تربیت، از مهم‌ترین اولویت‌های نظام آموزشی ایران است. سند تحول دارای بخش‌های مختلف است که دستیابی به ساحت‌های تربیتی را مدنظر قرار داده است  .(Nikzad and Azizinejad, 2021) طرح تدبیر در راستای دستیابی به اهداف سند تحول بنیادین در ساحت‌های شش‌گانه و برای کیفیت‌بخشی به آموزش‌های مدرسه‌ای در دوره ابتدایی مطرح گردید. البته که طرح تدبیر در دروه های دیگر نظام آموزشی مانند متوسطه اول و دوم نیز انجام می‌شود اما در آن دوره‌ها با نام طرح تعالی شناخته می‌شود (Fundamental Transformation Document, 2011).

هدف از راه‌اندازی طرح تدبیر، بهبود و افزایش کارایی مدیران در مدارس بوده و هست. این افزایش کارایی مدیران در نهایت باعث می‌شود تا کیفیت تحصیل و یادگیری در مدارس افزایش پیدا کند. پس ‌از این مورد، هدف این طرح بحث برنامه‌ریزی و توسعه همکاری بوده است. این طرح باعث می‌شود تا کیفیت مدارس همواره و به‌صورت دائم ارزیابی شود. این ارزیابی مداوم باعث می‌شود تا بهبود و اصلاح وضعیت مدارس به‌صورت دائم در دستور کار مدیران و حتی معلمان قرار بگیرد (Tabasi, 2017). مشخص است که تمامی این موارد در نهایت باعث می‌شود تا کیفیت آموزش و تحصیل در مدارس افزایش پیدا کند و با افزایش کیفیت و کارایی آن و نظام تحصیلی، دانش‌آموزانی تربیت خواهند شد که می‌توان برای آینده سازی این مملکت روی آن‌ها حساب کرد (Asareh and et al, 2015). برنامه سالانه طرح تدبیر مدارس ابتدایی آموزش‌وپرورش را به سمت یک سیستم آموزشی مبتنی بر عمل پاسخ‌گویی بیشتر و توجه به نیازهای جامعه سوق می‌دهد. سیمای مدرسه در افق چشم‌انداز ۱۴۰۴ در سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش با ویژگی‌های مترقی آن باهدف ارتقای کیفیت آموزشی و پرورشی مدرسه و بهبود مدیریت آموزشگاهی هم‌چنین ارتقای سطح آگاهی عمومی جامعه و شکل‌گیری انتظارات جدید والدین نسبت به ماهیت و کارکردهای ما را از برای استقرار مدیریت برنامه محور، کیفیت‌مدار و تعالی‌بخش که در شکل‌گیری و هویت بخشی به مدارس نقش ایفا می‌کنند. برنامه سالانه طرح تدبیر مدارس ابتدایی سعی دارد با تأکید بر سند تحول بنیادین و نگاه تعالی‌بخش مخاطب محور، جو مدرسه، مدرسه محور و کیفیت مدارس ضمن تمرکز بر فرایندهای مدیریتی شرایطی را فراهم آورد تا کلیه‌ی عوامل مؤثر بر مدیریت مدرسه ضمن شناسایی مشکلات و ظرفیت‌ها برای ایجاد تغییر و تحول در آموزش‌وپرورش برنامه‌ریزی شود (Methodology for the implementation and evaluation of the Tadbir plan, 2021).

در راستای کیفیت‌بخشی به آموزش به‌طور عام و طرح تدبیر پژوهش‌هایی صورت گرفته است ازجمله پژوهش(Nikzad and Azizinejad(2020) که به ارزیابی کیفیت طرح تدبیر پرداختند و نتایج بیانگر بهبود وضعیت و کیفیت مدارس و شناسایی فاکتورهای مهم در کیفیت‌بخشی به مدارس شده است. یا پژوهش (Nahavandi and Omidian(2021) که به ارزیابی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی شهر دزفول پرداختند و نتایج بیانگر این بود که کیفیت اجرایی طرح تدبیر در مؤلفه‌های برنامه‌ریزی، آموزش و یادگیری، فعالیت‌های پرورشی و فوق‌برنامه، سلامت و تربیت‌بدنی، مشارکت، نظارت و ارزیابی و اداری مالی از سطح میانگین بالاتر قرار دارد. هم‌چنین (Eshaghi and Kheiriniya(2016) در پژوهشی به بررسی اثربخشی طرح تدبیر بر کیفیت برنامه‌ریزی درسی پرداختند که نشانگر بهبود کیفیت برنامه‌ریزی درسی در مدارس مجری این طرح بودند. همان‌گونه که پژوهش‌ها نشان دادند طرح تدبیر بر جنبه‌های مختلف کیفیت بخش به آموزش تأثیرگذار است. از سویی خلأهای زیادی در زمینه اجرای طرح تدبیر در مدارس ابتدایی گزارش شده است(Nijzad and Azizinegad, 2020; Nahavandi and Omidian, 2021; Eshaghi and Kheyriniya, 2016).  ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر یکی از زمینه های بهبود اجرای بهتر طرح در مدارس است. از این رو در این پژوهش بر آن شدیم مؤلفه های ارزیابی اثربخش طرح تدبیر در مدارس ابتدایی را از دیدگاه کارگزاران اصلی دخیل در برنامه مورد شناسایی قرار دهیم.

1)       وضعیت جاری طرح تدبیر در مدارس ابتدایی چگونه است؟

2)       شاخص ها و مؤلفه های اثرگذار بر ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی کدامند؟

3)       الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی دارای چه ویژگی هایی است؟

4)       آیا الگوی پیشنهادی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی از اعتبار لازم برخوردار است؟

 روش پژوهش

پژوهش حاضر با رویکرد آمیخته انجام شده است.

نخست الگوی جاری طرح تدبیر در مدارس ابتدایی با توجه به بافت مدارس با روش گراندد تئوری بررسی شده و اقدامات جاری آموزش و پرورش از دیدگاه کارگزاران اصلی دخیل در برنامه (معلمان و مدیران مدارس ابتدایی) به شیوه تحلیلی و نظام مند استروس و کوربین مورد تحلیل قرار گرفت و به بررسی الگوی جاری طرح تدبیر در مدارس ابتدایی پرداخته ‏شد. مشارکت کنندگان شامل مدیران و معلمان مدارس ابتدایی بودند. نمونه مدنظر از مشارکت‌کنندگان در پژوهش به شیوه هدفمند و در دسترس (آن دسته از مدیران و معلمان ابتدایی که نسبت به موضوع پژوهش آشنایی و تسلط در ابعاد نظری و عملی و پژوهشی دارند) استفاده شد. انتخاب و فرآیند جمع آوری اطلاعات تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. ابزار پژوهش، مصاحبه نیمه ساختاریافته از چرایی و چگونگی اجرای طرح تدربیر بود. تحلیل داده ها با استفاده از روش اشتراوس و کوربین و همزمان با جمع آوری داده ها صورت گرفت.

در ادامه برای تعیین شاخص ها و مولفه ها از تحلیل محتوا استفاده شد. جامعه پژوهش شامل مدیران مدارس ابتدایی (ملاک ورود داشتن حداقل 3 سال سابقه مدیریتی در مدارس ابتدایی)، معلمان مدارس ابتدایی (ملاک ورود داشتن حداقل 5 سال سابقه آموزگاری در مدارس) بودند. مشارکت‌کنندگان در پژوهش از طریق هدفمند و در دسترس انتخاب و فرآیند جمع آوری اطلاعات تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. هدف پژوهشگر انتخاب مواردی است که با توجه به هدف تحقیق سرشار از اطلاعات باشند و پژوهشگر را در شکل دادن مدل نظری خود یاری دهند. ابزار این بخش از پژوهش، مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. جهت تجزیه داده ها از تحلیل مضمون استفاده شد.

و در بخش کمی با توجه به اعتبارسنجی الگوی پیشنهادی، جامعه پژوهش شامل کلیه متخصصین در حوزه مدیریت آموزشی و آموزش به طور کل بودند که با استفاده از رویکرد هدفمند قضاوتی تعداد 19 نفر به عنوان پانل دلفی انتخاب شدند و فرآیند گردآوری اطلاعات از آنها صورت گرفت. در این بخش از پژوهش از پرسشنامه محقق ساخته براساس مدل طراحی شده در بخش کیفی انجام گرفت و با رویکرد فازی تحلیل شد.

یافته ها

پرسش نخست) وضعیت جاری طرح تدبیر در مدارس ابتدایی چگونه است؟

برای دستیابی به نظریه برآمده از خصوصیات واقعی الگوی جاری آموزش و پرورش در طرح تدبیر دوره ابتدایی با اطلاع­رسان­های کلیدی که تماس نظری و عملی ممتدی با موضوع پژوهش داشتند، گفتگو شد تا در ساختار درونی ارزش­ها، نگرش­ها و تجارب آن­ها تعمق شود. دراثنای مصاحبه­ها مفاهیم ظهور می­یافتند و از مقایسه مفاهیم مقوله­ها عیان می­شدند و ذهن را به قضایا و گزاره های مختلفی درباره الگوی طرح تدبیر دوره ابتدایی سوق می­دادند. مصاحبه­های ضبط‌شده پس از پیاده‌سازی، به‌صورت سطر به سطر بررسی، مفهوم‌پردازی، مقوله­بندی و سپس، بر اساس مشابهات، ارتباط مفهومی و ویژگی­های مشترک کدهای باز، محوری و منتخب (طبقه­ای از مفاهیم) مشخص شدند. برای این کار رویکرد هفتگانه تحلیل اشتروس و کوربین مورد استفاده قرار گرفت که در ادامه گزارش‌شده است.

§       پدیده محوری؛ در پژوهش حاضر مرکز ثقل الگوی جاری آموزش طرح تدبیر در دوره ابتدایی "ضعف در برنامه محوری و خود ارزیابی مدارس" احصا گردید. در این زمینه تحلیل مصاحبه­ها به چهار مقوله محوری عدم وجود رویکرد برنامه ای و نظام­گرا در آموزش، بی توجهی به کارکردهای مختلف مدرسه، بی توجهی به رویکرد تخصصی و مهارتی در مدیریت مدارس، عدم توجه به تداوم و استمرار ارزیابی­های مدرسه‌ای منجر شد.

در ادامه به برخی از بیانات مشارکت­کنندگان اشاره می­شود:

"من به‌عنوان یک مدیر از مدرسه دیدگاه متفاوتی را دارم به نسبت دیدگاهی که اداره و سیاست‌گذاران از مدارس دارند در نگاه کارشناسان و معاونین ادارات مناطق و استان مدرسه مکان اجرای برنامه درسی درحالی‌که به نظر من هر مدرسه خودش یک مکان سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی، تدوین و سپس اجرای برنامه درسی در رابطه با طرح تدبیر همراه همین شکل است دیدگاهی که  اداره به مدرسه دارد یک دیدگاه اجرایی و صرفاً اجراکننده است در حالی که در مدارس فرصت‌های مختلف وجود دارد که می‌توان با پرداختن به این فرصت‌ها طرح تدبیر پرباری را اجرا کرد." (مدیر، 9).

"مدیر مدرسه‌ ای که من امسال در آنجا معلم بودم با همکاران رابطه بسیار ضعیفی داشت به شکلی که فقط در حد چند جمله در طول روز با همکاران به شکل دستوری صحبت می‌کرد به نظرم مدیر باید رویکرد تعاملی و ارتباط داشته باشد هم با همکاران و هم با والدین و هم با ظرفیت‌های مختلفی که در مدرسه و محله وجود دارد اگر مدیر بتواند تعامل برقرار کند می‌تواند از این فرصت‌های مختلفی در مدرسه وجود دارد به نحو احسنت استفاده کرده و آن‌ها را در مدرسه پیاده‌سازی نماید و در صورت عدم تعامل فرصت‌های مختلف و گوناگون پیرامون موضوعات مدرسه از بین خواهد رفت." (معلم، 11).

مدیر (1) بیان داشت که: "من بامطالعه اسناد پیرامون طرح تدبیر احساس می‌کنم که این طرح به ساحت‌های مختلف تعلیم و تربیت توجه نکرده است و بیشتر تک ساحتی است.  به عبارتی در برنامه‌ریزی صورت گرفته بخش‌های مختلف یک مدرسه و یک نظام آموزشی باید با آن‌سو حرکت کند کمتر موردتوجه واقع‌شده است به نظرم نیاز است که در این طرح بازنگری صورت پذیرد و این طرح را کامل‌تر و جامع‌تر تدوین نمایند.

§       شرایط علّی؛ آن دسته از رویدادها و وقایع هستند که بر پدیده­ها اثرگذارند. به عبارتی می‌توان گفت شرایط علی، حوادث و اتفاقاتی است که به وقوع یا رشد و توسعه پدیده محوري می‌انجامند. تحلیل و بررسی بیانات مشارکت­کنندگان نشان داد که شرایط و عوامل علّی مؤثر بر طرح تدبیر در مدارس ابتدایی شامل عدم همراهی و مشارکت عوامل طرح، ضعف مدیریتی مدارس، بخشنامه محوری و کمیت گرایی آموزشی است.

در ادامه به نمونه‌ای از مصاحبه های مرتبط با این بخش اشاره می‌شود:

 معلم (11) در این زمینه بیان داشت:" مدارس دارای پتانسیل‌های مختلفی برای اجرای طرح تدبیر است. یکی از این پتانسیل‌ها و ظرفیت‌ها و اولیا و معلمان هستند. اولیا و معلمان به‌عنوان ارکان و آموزشی همواره باید موردتوجه و تأکید طرح‌های آموزشی باشند و اگر مشارکت معلمان و اولیا در طرح‌های آموزشی کنار گذاشته شود آن طرح با شکست روبرو است و برای اینکه این مشارکت را بتوانیم جلب کنیم باید معلمان، اولیا، و افراد دست‌اندرکار را به مشارکت ترغیب کنیم."

معلم (8) بیان داشت: "مدیر در اجرای طرح تدبیر و برنامه‌ریزی آن نقش بسیار مهمی دارد اما مشکل ما این است که مدیران ما توانمندی لازم برای این امور را ندارند مدیر باید از قدرت و مهارت برنامه‌ریزی و مدیریت زمان به‌خوبی استفاده نمایند تا طرح به سمت اهداف هدایت شود همچنین مدیر باید بتواند بودجه و منابع مالی که به کار اختصاص پیداکرده است را به شکل بهینه و صحیح در راستای اهداف طرح مصرف نماید مدیریت هنر استفاده کردن از پتانسیل‌ها و ظرفیت‌ها و داشتن مهارت‌های مختلف است که به‌خصوص در طرح‌های آموزشی ازجمله طرح تدبیر این مهارت‌ها  به شکل صحیح آن باید مورداستفاده قرار بگیرد.  اما ضعف عمده نظام آموزشی ما این است که مدیران توانمند و بامهارت را کنار گذاشتیم و مدیران بخشنامه محور را بر سرکار آورده‌ایم."

§       راهبردها؛ استراتژی­هایی هستند كه باهدف خاصی برای اداره و کنترل پديده موردنظر صورت مي‌پذيرد. در پژوهش حاضر تحلیل مصاحبه­ها نشان‌دهنده چهار راهبرد شامل بهبود فرهنگ‌سازمانی و جو مدرسه‌ای، تغییر نگرش سیاست‌گذاران، توجه به توسعه فردی مدیران و معلمان و تمرکززدایی مورد تأکید مشارکت­کنندگان بوده است.

معلم (14) بیان داشت: "یکی از کارهایی که برای اجرای موفق می‌توان انجام داد این است که به معلمان و مدیران موفق در این زمینه انگیزه بدهیم و آن‌ها را برای ادامه فعالیت علاقه‌مند کنیم برای اینکه در سطح مدرسه بتوانیم طرح تدبیر را به شکل مؤثر اجرا کنیم باید به گروه‌های درون مدرسه‌ای و مشارکت اولیا و مربیان توجه داشته باشیم برای این کار می­تونیم از جلسات هم‌اندیشی بین معلمان و والدین استفاده کنیم."

 مدیر (12) بیان داشت: "برای اجرای موفق طرح تدبیر و به‌طورکلی طرح‌هایی که در سطح آموزش‌وپرورش اجرا و برنامه‌ریزی می‌شود باید ما مدیران آگاه، دانا و توانمند داشته باشیم و برای اینکه ما مدیران توانمند داشته باشیم باید آن‌ها تعهد کاری، یادگیری مادام‌العمر و مدیریت زمان را آموزش‌دیده باشند یکی از هنرهای مدیریت، مدیریت زمان است مدیر باید بتواند زمان را برنامه‌ریزی نموده و به بهترین نحو از آن استفاده کند وگرنه کارهای سازمان و فعالیت‌های سازمانی برای او مشکل خواهد شد."

§       عوامل زمینه­ای؛ نشان‌دهنده یکسري خصوصیات ویژه است که به پدیدهایي دلالت می­کند و محل حوادث یا وقایع مرتبط با پدیدهاي در طول یک بُعد است که پدیده در آن نهفته است. طرح تدبیر در مدارس نه در خلأ، بلکه در شرایط زمینه­ای شکل می­گیرد که بر آن اثرگذار است. مقوله شرایط زمینه­ای شامل عوامل محیطی- زمینه­ای مشتمل بر چهار بخش عدم وجود جو حمایتی، ضعف در فرهنگ کار مشارکتی، ضعف در ساختارهای تکنولوژیکی، ساختار متمرکز آموزشی می‌شود.

به‌عنوان نمونه مدیر (5) بیان داشتند: "مدرسه ماه به‌عنوان مدرسه مجری طرح تدبیر انتخاب شد من به‌عنوان مدیر مدرسه علاقه داشتم که این طرح در مدرسه اجرا بشه ولی لازمه اجرای این طرح در مدرسه، تامین حمایت‌های مالی مربوط به برنامه‌ها بود که این حمایت‌ها در سطح سازمان انجام نگرفت و من در این زمینه احساس تنهایی و بدون حامی داشتم."

معلم (12) بیان کرد: "در آموزش‌وپرورش و مدرسه به نظر من جای خالی کار گروهی واقعاً مشاهده می‌شود بیشتر طرح‌هایی که نیاز به کار گروهی و تیمی دارند متأسفانه به سرانجام خوبی نمی‌رسند  به‌عنوان نمونه فعالیت درس پژوهی کار گروهی است یا همین طرح تدبیر و بازهم برای اجرای آن نیاز به کار گروهی داریم می‌بینیم که به خاطر اینکه کار گروهی است و نیاز است افراد با یکدیگر کار کنند کار به سرانجام نمی‌رسد."

معلم (7) بیان داشت: مدارس ما از خودشون استقلال کافی و کامل ندارند و درواقع بخشنامه و مسئولین منتظر هستند که بخشنامه و از بالا به پایین و دستور داده به شکل کار را انجام می‌دهند و خودشان خلاقیت و توانایی لازم برای انجام کارها و پیشبرد طرح‌ها را ندارند و همین باعث شده است که مدارس نتوانند سازنده ظاهر شوند علت هم در ساختار آموزشی است که همواره از بالا به پایین دستورها و برنامه‌ها ابلاغ می‌شود و مدارس مجری هستند."

§       عوامل مداخله­گر (تسهیل­کننده)؛ شامل شرایط ساختاري هستند که موجب تسهیل در زمینه پدیده و راهبردها می­شوند. پیاده‌سازی و اجرای طرح تدبیر در مدارس به عوامل مختلفی بستگی داشته و از آن تأثیر می­پذیرد در میان نظرات مشارکت­کنندگان وجود برخی عوامل موجب بهبود پیاده‌سازی آن در مدارس می­شد؛ در این میان با توجه به نظرات مشارکت­کنندگان سه محور خصوصیات فردی، ویژگی‌های سازمانی و الزامات قانونی منجر به تسهیل این امر می­شود.

در این زمینه مدیر (4) بیان داشت: "اینکه یک مدیر خود تخصص و تحصیلات لازم را در زمینه آموزش داشته باشد می‌تواند بسیار به اجرای طرح‌های مختلف از جمله طرح تدبیر یک طرح آموزشی کمک کند مدیرانی که خود تحصیلات و تخصص لازم در این زمینه ‌دارند بهتر و با جزئیات بیشتری طرح‌ها را متوجه شده و درنتیجه بهتر می‌توانند اجرا کنند به همین دلیل به نظر بنده یکی از ویژگی‌های که باعث شده است این طرح در مدارس اجرا شود تحصیلات و تخصص مدیران است."

مدیر (5) بیان داشت: "برای اجرای طرح تدبیر بخشنامه‌های فراوانی به مدارس ارسال می‌شد که این بخشنامه‌ها چارچوب، اقدامات و گام‌هایی برای انجام صحیح طرح باید برداشته شد را یادآوری می‌کردند به نظرم این بخش‌ها خیلی کمک کرد که مدیران و معلمان باکار آشنا شده و در واقع سازمان آموزش‌وپرورش با اختیاری که در زمینه تدوین و ارسال برنامه‌ها داشت توانست این طرح را به‌خوبی مدیریت کند."

§       عوامل مداخله­گر (محدودکننده)؛ در بين تجارب مشاركت‌كنندگان، برخی از عوامل سازمانی و انسانی به‌عنوان محدودکننده یادگیری طرح تدبیر دوره ابتدایی بیان شدند. این عوامل مانع از اثربخشی برنامه‌های مربوط به اهداف پژوهش می­شوند.

نتایج حاصل از مصاحبه­ها نشان داد که موانع و چالش­های آموزش طرح تدبیر را می‌توان در دو دسته اصلی چالش­های درون‌سازمانی و چالش‌های برون‌سازمانی قرارداد. در بُعد چالش­های درون‌سازمانی می‌توان مقوله‌ها را در سه دسته چالش‌های موانع ساختاری، موانع آموزشی و مدیریتی، موانع فرهنگی و در بعد چالش‌های برون‌سازمانی در دسته موانع اجتماعی- سیاسی و موانع اقتصادی تقسیم‌بندی نمود.

دراین‌باره، معلم (3) معتقد است چون ساختار نظام آموزشی قدیمی و سنتی است توانایی اجرای طرح‌های جدید را ندارد. طرح‌های جدید اکثر مبتنی بر رسانه‌های تعاملی و بروز هستند که نظام آموزشی قدیمی قادر به اجرای آن نیست چراکه هم کارکنان و هم تجهیزات آن بروز نیستند.

مدیر (5) بیان داشت که: "وقتی در گزینش و به‌کارگیری نیروها و ورودی‌های به سازمان دقت نمی‌شود و افراد غیرمتخصص یا بی‌علاقه وارد حرفه معلمی می‌شوند نتیجه این می‌شود که معلم یا مدیر توانایی تخصصی برای اجرای طرح نداره. اصلاً حتی در صورتی­که سازمان به‌اشتباه یک معلم غیرمتخصص و بی‌علاقه را به‌کارگیری کرد چرا آموزش‌های حین خدمت این‌قدر ضعیفه که نمی­شه به ارتقا توانمندی‌های اون آدم در زمینه خاص بینجامه. متاسفانه سازمان در این زمینه مقصره به نظرم اونا باید در گزینش‌ها دقت کنند و بعد هم آموزش‌های ضمن خدمت مؤثر برگزار کنند نه آموزش‌هایی که هرسال هست و معلمان بهش نیازی ندارند مثلاً همین بحث طرح تدبیر بسیاری از معلمان و مدیران هیچ آشنایی با این طرح ندارن و درنتیجه ما می‌بینیم که طرح ناقص و یا صوری اجرا میشه."

§       پیامدها؛ پیامدهای وضعیت جاری طرح تدبیر در دوره ابتدایی آموزش‌وپرورش "عدم توانایی مدارس در برنامه‌ریزی مدون و اجرای عمل مبتنی بر نیاز واقعی" طرح گریزی مدارس و عدم توجه به برنامه‌ریزی مدون در مدارس است. این مهم زمینه اتلاف استعدادها، پتانسیل‌ها و منابع انسانی و مالی را فراهم می­کند که باید موردتوجه قرار گیرد.

-       مدل پارادایمی برآمده از داده­ها

با توجه به مؤلفه‌های پدیدار شده از دل داده­ها، در مورد رخدادها و موفقیت‌ها، تصویر غنی‌تری از مفاهيم و مؤلفه‌ها، فراهم می‌گردد. در رمزگذاري گزینشی، به پالایش‌یافته‌های قبلی پرداخته می‌شود و با طی این فرایند، درنهایت، چارچوبی نظري پدیدار می‌شود. از ميان عوامل شناسایی‌شده، پارادايم كدگذاري انتخابي انجام شد و بر اساس آن ارتباط خطي ميان كد ثانويه و كد محوري پژوهش شامل شرايط علّي، شرايط زمینه‌ای، شرايط مداخله‌گر، راهبردها و پيامدها مشخص شد. با توجه به کدگذاری باز، محوری و انتخابی؛ مدل پارادایمی الگوی جاری آموزش طرح تدبیر در دوره ابتدایی در شکل شماره 1 ارائه‌شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1. الگوی جاری طرح تدبیر در دوره ابتدایی

 

 

پرسش دوم) شاخص ها و مؤلفه های اثرگذار بر ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی کدامند؟

1. مؤلفه­های برنامه ای طرح تدبیر

در این کد اصلی، دیدگاه مشارکت­کنندگان در زمینه مؤلفه­های برنامه‌ای در 5 زمینه­: ویژگی­های شخصیتی، مهارت ادراکی، تعهد دینی، آراستگی و ملی­گرایی، دسته‌بندی‌شده است.

جدول 1: مؤلفه­های برنامه‌ای طرح تدبیر

سؤال تحقیق		مضامین پایه		مضامین سازمان دهنده			مضامین فراگیر
1-1		خودارزیابی مدارس، رویکرد پایین به بالا و عدم تحمیل در طرح تدبیر، توجه به ظرفیت‌‌های بومی در ارتقا کیفیت درون مدرسه‌ای، اتکا به نظرسنجی و نیازسنجی‌های درون آموزشگاهی در راستای کیفیت‌بخشی، توجه به نیازهای نیروی انسانی (نیازسنجی)، اعمال‌نظر و دخالت دادن نظر کارکنان در طراحی دوره‌های آموزشی، استفاده از منابع متعدد در کیفیت افزایی به طرح‌های جاری مدارس			تمرکززدایی در برنامه	مؤلفه­های برنامه‌ای طرح تدبیر
2-1		پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری، غنی‌سازی دوره‌های آموزشی با مباحث علمی جدید، پیوند مباحث آموزشی با مؤلفه‌های پژوهشی و پژوهش محور ساختن مدارس، توجه به برنامه درسی پنهان در مدارس			کیفیت گرایی حرفه‌ای
3-1		توجه به توانایی استفاده از سیستم‌های اطلاعاتی توسط مدیران و معلمان، ابلاغ و به‌روزرسانی فعالیت‌های اجرایی طرح تدبیر در سامانه متمرکز، کسب مهارت‌های فناورانه، توجه به سواد رسانه‌ای در مدارس، توانایی اشتراک اطلاعات در محیط‌های یادگیری آنلاین، استفاده از ظرفیت آموزش‌های مجازی در برنامه طرح تدبیر، استفاده از فرایندهای پروژه محور مبتنی بر دانش اصیل در طرح تدبیر			توجه به طرح‌های فناورانه
4-1		ایجاد شبکه‌های ارتباطی و تعاملی درون مدرسه‌ای در راستای تشریک‌مساعی، ایجاد شبکه ارتباطی مدیران جهت هم‌افزایی، تشکیل گروه‌های تخصصی در حیطه طرح تدبیر، دعوت از نهادهای مرتبط برای تبادل‌نظر و هم‌اندیشی			شبکه‌سازی و گفتمان پروری حرفه‌ای
5-1		توجه به طراحی آموزشی طرح تدبیر، استفاده از اصول سازمان‌دهی دانش، طبقه‌بندی اطلاعات، لینک سازی اطلاعات با منابع مختلف، جامعیت بخشی به طرح‌های آموزشی با محوریت طرح تدبیر			سازماندهی دانش

 

1-1. تمرکززدایی در برنامه

به عقیده مشارکت‌کنندگان در پژوهش، طرح تدبیر با اتکا به کارآمدی و توانمندی مدارس در راستای کیفیت‌بخشی به برنامه‌های درون مدرسه‌ای باید نگاه و توجه ویژه‌ای به تمرکززدایی و نفی دیدگاه از بالا به پایین در آموزش‌ها و طرح‌های درون مدرسه‌ای داشته باشد و بدین‌صورت برای خودارزیابی وضعیت کیفی به مدارس کمک می‌کند؛ و باعث می‌شود فعالیت‌های سازمان به سمت بهبود مستمر هدایت شوند. در همین راستا کدهای به‌دست‌آمده ذیل عنوان تمرکززدایی در برنامه‌های طرح تدبیر شامل، خودارزیابی مدارس، رویکرد پایین به بالا و عدم تحمیل در طرح تدبیر، توجه به ظرفیت‌ها و پتانسیل‌های بومی در ارتقا کیفیت درون مدرسه‌ای، اتکا به نظرسنجی و نیازسنجی‌های درون آموزشگاهی در راستای کیفیت‌بخشی، توجه به نیازهای نیروی انسانی (نیازسنجی)، اعمال‌نظر و دخالت دادن نظر کارکنان در طراحی دوره‌های آموزشی، استفاده از منابع متعدد در کیفیت افزایی به طرح‌های جاری مدارس احصا شدند. این مؤلفه‌ها با توانمندسازی مدارس و استفاده از ظرفیت‌های ایشان به کیفیت گرایی و اجرای بهتر طرح تدبیر می‌انجامد. در همین راستا مدیر (3) بیان داشت:

" برای ارزیابی وضعیت کیفی مدرسه و اجرای طرح تدبیر، بهترین نهاد و بهترین افراد، خود مدیر و معلمان درون مدرسه هستند. ایشان به وضعیت قبلی و فعلی مدرسه آگاه بوده و از میزان اجرای فعالیت‌های درون مدرسه به‌خوبی آگاهی دارند و می‌توانند به ارزیابی صحیح بپردازند."

1-2. کیفیت گرایی حرفه‌ای

کیفیت و کیفیت‌بخشی از ملزومات هر نظام آموزشی برای دستیابی به اهداف آن در چارچوب صحیح است و توجه به آن به شکلی در جوامع مختلف مدنظر قرارگرفته است که تضمین کیفیت و گواهی‌های مرتبط با آن به ستون اصلی در مؤسسات آموزشی تبدیل‌شده است و کسب گواهی‌های کیفیتی برایشان مدنظر است. طرح تدبیر نیز در راستای همین اصل یکی از اهداف و ابعاد مهم برنامه‌ای خود را به عقیده مشارکت‌کنندگان در طرح، کیفیت گرایی حرفه‌ای می‌داند. ذیل این عنوان، پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری، غنی‌سازی دوره‌های آموزشی با مباحث علمی جدید، پیوند مباحث آموزشی با مؤلفه‌های پژوهشی و پژوهش محور ساختن مدارس، توجه به برنامه درسی پنهان در مدارس قرار دارند که نشان‌دهنده ابعاد کیفیتی برنامه‌های طرح تدبیر هستند. در همین راستا مشارکت‌کننده (4) بیان داشت:

"ما الان چندین ساله که در نظام آموزشی برنامه‌های ضمن خدمت و ساعات ضمن خدمت فراوانی راداریم حالا باید ببینیم مشکل کار کجاست که اهداف محقق نشه، در زمینه ارزیابی مدارس و طرح تدبیر هم بهتره که آسیب‌شناسی صورت بگیره و ریشه‌یابی بشه که مشکل معلمان و فراگیران بیشتر تو کدوم قسمته، بهتره به‌جای این‌که داریم رفع تکلیف می‌کنیم و صرفاً به برطرف سازی مشکلات روی کاغذ می‌پردازیم بیایم و بررسی کنیم آیا این مشکل رو به حل شدنه یا صرفاً داریم با دوره‌های مختلف سر خودمون گرم می‌کنیم."

1-3. توجه به طرح‌های فناورانه

مهارت‌هایی که افراد را برای استفاده مؤثر از فضای دیجیتال آماده ساخته و به آن‌ها فرهنگ استفاده از رسانه‌ها را نشان می‌دهد می‌توانند در طرح تدبیر، تسهیل گر و کمک‌کننده باشند. به کمک فناورانه سازی طرح تدبیر می‌توان ابعاد هدایتگری و نظارت را در طول فرایند توزیع نموده و به اهداف طرح، بهتر دست‌یافت. ذیل این عنوان، کدهای توجه به توانایی استفاده از سیستم‌های اطلاعاتی توسط مدیران و معلمان، ابلاغ و به‌روزرسانی فعالیت‌های اجرایی طرح تدبیر در سامانه متمرکز، کسب مهارت‌های فناورانه، توجه به سواد رسانه‌ای در مدارس، توانایی اشتراک اطلاعات در محیط‌های یادگیری آنلاین، استفاده از ظرفیت آموزش‌های مجازی در برنامه طرح تدبیر، استفاده از فرایندهای پروژه محور مبتنی بر دانش اصیل در طرح تدبیر عنوان شدند. مدیر (2) با اشاره به استفاده از ظرفیت آموزش‌های مجازی برای طرح تدبیر بیان داشت:

"طرح تدبیر به دنبال کیفیت‌بخشی و به‌نوعی تعالی سازمانی برای مدارس است. پس بهتر است که جنبه‌های مختلف این طرح و ابعاد زیربنایی آن به کمک آموزش‌های مجازی برای مشارکت‌کنندگان و مدیران مدارس روشن شود. همچنین میشه از فناوری برای نظارت مستمر و ارائه بازخوردهای راهگشا هم استفاده کرد."

1-4. شبکه‌سازی و گفتمان پروری حرفه‌ای

از دیگر راهبردهای مؤثر بر موضوع، شبکه‌سازی و تعامل است. شبکه‌سازی باعث می‌شود بتوانیم از ظرفیت افراد مختلف، دانش و تجربه آن‌ها استفاده بهینه ببریم. در طرح تدبیر هم برنامه‌های این طرح باید به دنبال تشریک‌مساعی و به اشتراک‌گذاری نظرات و ایده‌های مختلف در راستای اجرای بهتر طرح باشد. ذیل این عنوان در مؤلفه‌های برنامه‌ای طرح تدبیر، کدهای ایجاد شبکه‌های ارتباطی و تعاملی درون مدرسه‌ای در راستای تشریک‌مساعی، ایجاد شبکه ارتباطی مدیران جهت هم‌افزایی، تشکیل گروه‌های تخصصی در حیطه طرح تدبیر، دعوت از نهادهای مرتبط برای تبادل‌نظر و هم‌اندیشی به دست آمدند. در همین راستا، معلم (4) بیان داشت:

"الان با توجه به گسترش رسانه‌ها و به وجود آمدن فضای باز ارتباطی، می‌توان از این فرصت استفاده کرد و با افرادی که در زمینه طرح تدبیر و کیفیت‌بخشی به فعالیت‌های درون مدرسه خودشون فعال هستند دعوت کرد تا برای معلمان رفع ابهام کنن در این زمینه و دانش و آگاهیشون در این زمینه بالاببرن. هم‌چنین خود معلمان مثل مدرسه که من درش هستم می‌توانند هرماه یک جلسه هم‌اندیشی داشته باشند و پیرامون سؤالات و ابهاماتی که درباره کیفیت‌بخشی به مدرسه و کلاس درس یا وضعیت دانش آموزان و مشکلات آموزش هست صحبت کنند و با مشورت با همدیگه مشکلات خودشون مرتفع کنن"

1-5. سازمان‌دهی دانش

از دیگر مؤلفه‌های برنامه‌ای که مشارکت­کنندگان در پژوهش به آن اشاره داشتند سازمان‌دهی دانش است. سازمان‌دهی دانش ازجمله محورهای آموزش و به‌طورکلی محورهای اصلی آموزش‌های سازمانی است که سبب می‌شود دانش برنامه و طرح، از پیوستگی و انسجام خوبی برای اثربخشی بیشتر برخوردار باشد. این مؤلفه مشتمل بر مضامینی همچون توجه به طراحی آموزشی طرح تدبیر، استفاده از اصول سازمان‌دهی دانش، طبقه‌بندی اطلاعات، لینک سازی اطلاعات با منابع مختلف، جامعیت بخشی به طرح‌های آموزشی با محوریت طرح تدبیر بود. در همین راستا مدیر (4) بیان داشت: دوره‌های طرح تدبیر باید از سرفصل‌های سازمان‌یافته و محتوای به هم مرتبط تشکیل شوند در غیر این صورت معلمان و مدیران دچار نوعی سردرگمی و احساس پوچی نسبت به محتوا خواهند شد که بسیار در اثربخشی دوره هم تأثیرگذار است."

2. مؤلفه­های مدیریتی ارزیابی طرح تدبیر

مشارکت­کنندگان در این زمینه اذعان داشتند که از ابعاد مهم و تأثیرگذار در اثربخشی حیطه موضوعی، توجه ابعاد مدیریتی طرح تدبیر است. چراکه همچون سایر فرایندهای آموزشی و نظارتی، طرح تدبیر نیز بدون مدیریت و توجه به ابعاد مدیریتی از منصه اثربخشی خارج خواهد شد و دچار ازهم‌گسیختگی خواهد گشت. لذا در بحث از مدیریت آن باید مؤلفه‌هایی را مدنظر قرار داد که رعایت این مؤلفه­ها باعث کارایی و اثربخشی فرایند آموزشی- آموزشگاهی است. مفاهیم بدست آمده از مصاحبه­ها در این­زمینه به شرح ذیل است:

جدول 2: مؤلفه­های مدیریتی ارزیابی طرح تدبیر

سؤال تحقیق		کدباز	کد محوری		کد منتخب
1-2	پایبندی به اجرای صحیح طرح، توجه به مقررات آموزشی- اداری، اجرای آیین­نامه­های اداری، عدالت در ارزیابی­ها و اجرای آیین­نامه­های طرح تدبیر، توجه به معضلات آموزشی- مدیریتی و حل آن با رویکردهای پژوهشی مناسب، بهره­گیری از نتایج طرح‌های کیفیت‌بخشی و رعایت اصول و اخلاق حرفه‌ای			توجه به چارچوب‌های طرح تدبیر	مؤلفه های مدیریتی ارزیابی طرح تدبیر
2-2	تعهد حرفه­ای (پایبندی به اصول حرفه­ای در سازمان)، تعهد ارزشی (پایبندی به ارزش­های سازمانی)، مسئولیت­پذیری، علاقه به کار، وجدان کاری و رجحان منافع سازمانی بر فردی، متعهد سازی عوامل درون مدرسه‌ای در راستای اجرای بهتر برنامه‌های طرح تدبیر			ایجاد تعهد سازمانی درون مدرسه‌ای
3-2	داشتن برنامه و چشم­انداز متناسب برای اجرای طرح، طراحی و اجرای راهبردهای تربیتی- آموزشی، عضویت فعال در گردهمایی‌های علمی مربوط به طرح تدبیر، توجه به توسعه حرفه­ای معلمان، ایجاد زمینه حرفه­ای در مدرسه و به‌روزرسانی فعالیت‌های طرح			توجه به توسعه حرفه­ای
4-2	دانش رهبری و مدیریت آموزشی در اجرای طرح تدبیر، داشتن توانایی استفاده از مدیریت دانش برای تسهیم فعالیت‌های طرح تدبیر، آشنایی کامل با آیین­نامه­ها و اشتراک دانش و تسلط بر رویکردهای آموزشی، آشنایی به برنامه‌های تعالی سازمانی و کاربست آن در آموزش			تخصص حرفه­ای مدیران
5-2	زمینه‌سازی برای اجرای طرح‌های مرتبط، جذب منابع مالی و مادی برای اجرای طرح، پرهیز از اسراف و تجمل­گرایی، به‌کارگیری معلمان و آموزشگران مجرب، فراهم‌سازی فضای فناورانه برای اجرای هر چه‌بهتر طرح تدبیر			بسترسازی مناسب

 

2-1 توجه به چارچوب‌های طرح تدبیر

توجه به چارچوب‌های طرح‌های آموزشی، از اصول مدون حقوق اداری در قانون مدیریت خدمات کشوری است و با توجه به اینکه طرح تدبیر، مبنایی برای نهادینه‌سازی ارزش‌های سازمانی و ارتقا کیفیت است، توجه به چارچوب‌های طرح ازجمله ویژگی‌های مهم آن به‌حساب می‌آید. مشارکت‌کنندگان در پژوهش پایبندی به اجرای صحیح طرح، توجه به مقررات آموزشی- اداری، اجرای آیین‌نامه‌های اداری، عدالت در ارزیابی‌ها و اجرای آیین‌نامه‌های طرح تدبیر، توجه به معضلات آموزشی- مدیریتی و حل آن با رویکردهای پژوهشی مناسب، بهره گیری از نتایج طرح‌های کیفیت‌بخشی و رعایت اصول و اخلاق حرفه‌ای را ازجمله چارچوب‌های طرح تدبیر عنوان کردند که برای اجرای بهتر طرح باید مدنظر قرار گیرد. در این زمینه مدیر (4) بیان داشت:

 "در مدیریت جریان آموزش و به‌خصوص اجرای طرح‌های آموزشی و نظارتی همچون طرح تدبیر، باید چارچوب‌ها را به‌خوبی شناخت و ملاک‌ها و معیارهای اجرای صحیح طرح را مدنظر قرارداد. باید توجه به این عوامل به‌عنوان یک اصل مدنظر قرار گیرد تا در طول فرایند و سایر ابعاد سازمانی نیز بتوان جاری و ساری شدن کیفیت را مشاهده نمود."

2-2 ایجاد تعهد سازمانی درون مدرسه‌ای

تعهد مدیران به سازمان و حرفه خویش منجر به پیامدهای سودمندی برای سازمان می­شود. تعهد سازمانی و حرفه­ای به معنای پذیرش و باور هدف­های سازمان، میل به تلاش زیاد در راستای سازمان و میل به ماندن در سازمان است. حال برای اجرای هر چه‌بهتر و ارزیابی طرح تدبیر یکی از مؤلفه‌های اساسی، تعهد سازمانی مدیران و ارکان آموزش است. یکی از محورهای مدیریتی از دیدگاه مشارکت­کنندگان در پژوهش، تعهد مدیران و معلمان به اجرا و نهادینه‌سازی کیفیت در مدرسه است. مشارکت­کنندگان در پژوهش در این زمینه به مؤلفه­های مختلفی از جمله، تعهد حرفه­ای (پایبندی به اصول حرفه­ای در سازمان)، تعهد ارزشی (پایبندی به ارزش­های سازمانی)، مسئولیت­پذیری، علاقه به کار، وجدان­کاری و رجحان منافع سازمانی بر فردی در اجرای طرح تدبیر، متعهد سازی عوامل درون مدرسه‌ای در راستای اجرای بهتر برنامه‌های طرح تدبیر اشاره داشتند. در این زمینه مدیر (3) بیان داشت:

 "این‌که در بحث از مدیریت دوره‌ها و به‌خصوص طرح تدبیر، تعهد مدیران نسبت به سازمان دیده شود باعث می‌شود باعلاقه بیشتری کار خود را دنبال نموده و با مسئولیت‌پذیری، بستری مناسب برای ارتقا کیفیت در بخش‌های مختلف مدرسه فراهم آید."

3-2- توجه به توسعه حرفه­ای

توجه به توسعه حرفه­ای و فراهم کردن زمینه توسعه‌یافتگی برای همکاران و کارکنان از دیگر محورهای مدیریتی با توجه به دیدگاه مشارکت­کنندگان در پژوهش بود. توسعه حرفه‌ای معلمان و مدیران باعث می‌شود بخش عمده‌ای از کیفیت‌بخشی به‌درستی در مدرسه جریان یابد. در این زمینه به مؤلفه­هایی چون، داشتن برنامه و چشم­انداز متناسب برای اجرای طرح، طراحی و اجرای راهبردهای تربیتی- آموزشی، عضویت فعال در گردهمایی‌های علمی مربوط به طرح تدبیر، توجه به توسعه حرفه ای معلمان، ایجاد زمینه حرفه­ای در مدرسه و به‌روزرسانی فعالیت‌های طرح اشاره شد. در این زمینه معلم (3) بیان داشت:"یکی از ابعاد مدیریتی در طرح تدبیر اینه که توجه به توسعه حرفه­ای همکاران سازمانی داشته باشی یعنی مدیر باید بتونه فضا و بستر را برای توسعه حرفه‌ای اعضا و کارکنان مناسب‌سازی کنه و هنگامی‌که افراد این مهم را نهادینه‌سازی کنند خودبه‌خود چارچوب‌های کیفی در سازمان متجلی میشه و بعد ارزیابی آن‌ها نیز پربارتر خواهد بود"

2-4- تخصص حرفه­ای مدیران

داشتن تخصص یکی از لازمه­های انجام موفق هر حرفه­ای است. با توجه به اینکه طرح تدبیر ناظر بر ابعاد کیفیتی و بالأخص مهارت‌های مدیران در مدارس است، تخصص حرفه‌ای مدیران می‌تواند به اجرا و ارزیابی هر چه‌بهتر طرح بینجامد. در بین نظرات مشارکت­کنندگان در پژوهش دانش رهبری و مدیریت آموزشی در اجرای طرح تدبیر، داشتن توانایی استفاده از مدیریت دانش برای تسهیم فعالیت‌های طرح تدبیر، آشنایی کامل با آیین­نامه­ها و اشتراک دانش و تسلط بر رویکردهای آموزشی، آشنایی به برنامه‌های تعالی سازمانی و کاربست آن در فضای آموزشی اشاره داشتند. در همین راستا مدیر (2) بیان داشت: "این‌که طرح تدبیر تمرکز زیادی بر مدیریتی مدرسه داشته و بالأخص این‌که مدیران خودشون ساختارهای درونی مدرسه را رهبری می‌کنند و به‌عنوان ناخدای این کشتی، مدیریت کیفیت را در مدرسه انجام می‌دهند، پس نقش تخصص خودشون در این زمینه خیلی بارزتر از بقیه نقش‌های درون مدرسه است." یا مدیر (1) بیان داشت: "مدیر در اجرای طرح تدبیر و برنامه‌ریزی آن نقش بسیار مهمی دارد اما مشکل ما این است که مدیران ما توانمندی لازم برای این امور را ندارند مدیر باید از قدرت و مهارت برنامه‌ریزی و مدیریت زمان به‌خوبی استفاده نمایند تا طرح به سمت اهداف هدایت شود همچنین مدیر باید بتواند بودجه و منابع مالی که به کار اختصاص پیدا کرده است را به شکل بهینه و صحیح در راستای اهداف طرح مصرف نماید مدیریت هنر استفاده کردن از پتانسیل‌ها و ظرفیت‌ها و داشتن مهارت‌های مختلف است که به‌خصوص در طرح‌های آموزشی ازجمله طرح تدبیر این مهارت‌ها به شکل صحیح آن باید مورد استفاده قرار بگیرد."

2-5- بسترسازی مناسب

از دیگر محورهایی که در ابعاد مدیریتی مدیران، مدنظر مشارکت­کنندگان بود بسترسازی مناسب جهت تسهیل اجرای طرح بود. مدیران با بسترسازی و اجرای هر چه‌بهتر اصول طرح تدبیر می‌توانند زمینه را برای اجرای طرح و درونی سازی کیفیت در مدرسه فراهم سازند. در این زمینه مشارکت­کنندگان در پژوهش به مؤلفه­هایی چون؛ زمینه‌سازی برای اجرای طرح‌های مرتبط، جذب منابع مالی و مادی برای اجرای طرح، پرهیز از اسراف و تجمل­گرایی، به‌کارگیری معلمان و آموزشگران مجرب، فراهم‌سازی فضای فناورانه برای اجرای هر چه‌بهتر طرح تدبیر، اشاره کردند. معلم (2) در این زمینه بیان داشت: "برای اجرای موفق طرح تدبیر و به‌طورکلی طرح‌هایی که در سطح آموزش‌وپرورش، فراه مساختن بستر مدرسه برای اجرا و برنامه‌ریزی بسیار مؤثر است. باید ما مدیران آگاه، دانا و توانمند داشته باشیم و برای اینکه ما مدیران توانمند داشته باشیم باید آن‌ها تعهد کاری، یادگیری مادام‌العمر و مدیریت زمان را آموزش‌دیده باشند یکی از هنرهای مدیریت، مدیریت زمان است مدیر باید بتواند زمان را برنامه‌ریزی نموده و به بهترین نحو از آن استفاده کند وگرنه کارهای سازمان و فعالیت‌های سازمانی برای او مشکل خواهد شد"

3. مؤلفه­های راهبرد محور طرح تدبیر

مشارکت­کنندگان در پژوهش معتقد بودند که از ابعاد مهم و تأثیرگذار در اثربخشی حیطه موضوعی، توجه ابعاد راهبردی طرح تدبیر است. این بخش از پژوهش معطوف به مؤلفه‌های آموزشی و ملاحظات راهبردی پیرامون آن است. مفاهیم بدست آمده از مصاحبه­ها در این­زمینه به شرح ذیل است:

جدول3: مؤلفه­های راهبرد محور طرح تدبیر

سؤال تحقیق		کدباز		کد محوری	کد منتخب
1-3	استفاده از روش‌های فعال مدیریتی، خود راهبری و خودتنظیمی در اجرای طرح، مسئولیت سپاری به عوامل درون مدرسه‌ای، افزایش نقش معلمان در کیفیت‌بخشی به فعالیت‌های مدرسه‌ای، مدیریت الهام‌بخش و هدفمند، اعمال روش‌های مدیریت چابک		توجه به سازنده گرایی در طرح تدبیر		مؤلفه­های راهبرد محور طرح تدبیر
2-3	احترام گذاشتن به تفاوت‌های درون مدرسه‌ای و بین مدرسه‌ای، استقرار فرهنگ خودتصحیحی در مدارس، استفاده از ظرفیت‌های یادگیری مادام‌العمر در طرح تدبیر، پرهیز از یکسان انگاری و توتیتالیسم آموزشی در مدارس، توسعه توانمندی درون مدرسه‌ای در کیفیت‌بخشی، هدایت فعالیت مدرسه به کمک منتورینگ و کوچینگ		بهبود فرهنگ درون مدرسه‌ای
3-3	توجه به ارزش‌های اخلاقی در طرح تدبیر، بسترسازی پرورش صفات اخلاقی، توجه به طراحی کیفی اخلاق محور، رعایت اخلاق در فرایندهای طرح تدبیر به‌خصوص انتشار و تسهیم دانش، رعایت اصول اخلاقی در مدیریت هدفمند		توجه به اخلاق آموزشی
4-3	پایداری نتایج اساسی و مهم، تأکید بر بازخوردهای کیفی در حین اجرای طرح، توجه به زمان‌بندی در بازخورد دهی، استفاده از روش‌های ارزشیابی تکوینی به‌جای پایانی، تأکید بر فرایند به‌جای فراورده در بازخوردها، استفاده از خودارزیابی در طرح‌های کیفی		ارائه بازخورد و راهکار مؤثر
5-3	واسپاری نقش‌های پژوهشی به مدارس در راستای کیفیت‌بخشی، استفاده از روش‌های جدید در کیفیت، ارائه تکالیف پژوهشی به مدارس، مدیریت دانش مبتنی بر پژوهش، به‌کارگیری روش پروژه در مدرسه، کیفیت‌بخشی به جلسات شورای معلمان		تلفیق طرح و پژوهش

 

3-1 توجه به سازنده گرایی در طرح تدبیر

سازنده گرایی از نظریه‌های جدید و منحصربه‌فرد یادگیری است. سازنده گرایی بیان می‌کند که فراگیر باید در محیط یادگیری فعال باشد. مهارت‌های اجتماعی و بین فردی را در خود ایجاد کند. از یادگیری لذت برد، از محتوای آموخته‌شده درک داشته باشد و یاد بگیرد که به شیوه مؤثر فکر کند. دانستن چگونه فکر کردن، تصمیم‌گیری فرد را در موارد دنیای واقعی افزایش می‌دهد و باعث ایجاد مهارت‌های اجتماعی و بین فردی می‌شود. در چشم‌انداز سازندگی، معلمان نیاز دارند که یادگیری فعال را تسهیل کنند و با فراگیران تعامل اجتماعی داشته باشند. در همین راستا، سازنده گرایی در طرح تدبیر نیز از رویکردها و راهبردهایی است که کمک می‌کند طرح و اهداف آن متناسب با فضای مدرسه‌ای از درون مدرسه و با توجه به پتانسیل‌های هر مدرسه رشد یابد. در این زمینه با توجه به دیدگاه مشارکت­کنندگان مؤلفه­هایی چون استفاده از روش‌های فعال مدیریتی، خود راهبری و خودتنظیمی در اجرای طرح، مسئولیت سپاری به عوامل درون مدرسه‌ای، افزایش نقش معلمان در کیفیت‌بخشی به فعالیت‌های مدرسه‌ای، مدیریت الهام‌بخش و هدفمند، اعمال روش‌های مدیریت چابک موردتوجه بود.

در این زمینه مدیر (7) بیان داشت: "آموزه‌های دینی ما همواره ما را به خود سنجی و بررسی وضعیت خود دعوت کردند اما در زندگی روزمره کمتر به این بحث و موضوع می‌پردازیم به‌عنوان‌مثال در همین طرح تدبیر نیاز است که مدیران خودشان مدارس خود را ارزیابی کنند و وضعیت مدرسه خود را ازنظر میزان دستیابی به اهداف و برنامه‌هایی که تدوین کردند خودشان به دست آورد اما این موضوع کمتر موردبررسی و تأکید قرارگرفته است و بیشتر به خود برنامه و برنامه‌ریزی توجه می‌شود درحالی‌که ارزیابی مستمر و پیوسته‌کار نیز یکی از ارکان مهم طرح تدبیر است."

3-2 بهبود فرهنگ درون مدرسه‌ای

مدارس دارای جو و فرهنگ مخصوص به خود هستند و این فرهنگ به‌مانند شخصیت افراد، در مدارس مختلف با یکدیگر تفاوت دارد. در طرح تدبیر، فرهنگ درون مدرسه‌ای باید به سمت کیفیت‌بخشی و بهبود نظام‌مند حرکت کند و با سایر بخش‌های طرح هماهنگ شود. به‌واقع اگر فرهنگ درون مدرسه‌ای ضعف داشته باشد، طرح تدبیر یا ناقص اجرا خواهد شد و یا اهداف واقعی خود را تحقق نخواهد بخشید. پس برای ارزیابی طرح تدبیر یکی از مؤلفه‌های اساسی و مهم، بهبود فرهنگ درون مدرسه‌ای است. مشارکت­کنندگان در پژوهش در این زمینه به مؤلفه­های مختلفی ازجمله، احترام گذاشتن به تفاوت‌های درون مدرسه‌ای و بین مدرسه‌ای، استقرار فرهنگ خودتصحیحی در مدارس، استفاده از ظرفیت‌های یادگیری مادام‌العمر در طرح تدبیر، پرهیز از یکسان انگاری و توتیتالیسم آموزشی در مدارس، توسعه توانمندی درون مدرسه‌ای در کیفیت‌بخشی اشاره داشتند.

به‌عنوان‌مثال مدیر (1) در این رابطه بیان داشت: "آنچه در سطح آموزش‌وپرورش و طرح‌های آن مدنظر است و می‌تواند بسیار کمک‌کننده باشد این است که بتوانیم از تجربیات همکاران و مدیران توانمند که در طول سالیان سال این تجربیات را کسب کردند استفاده کنیم برای استفاده از این تجربیات نیاز به بسترسازی برای انتقال تجربیات داریم که به نظر من می‌توانیم با مربیگری و ایجاد فضای کوچینگ این انتقال تجربه شکل صحیح انجام دهیم بالاخره مدارس و مدیرانی که مجری این طرح بودند تجربیات بسیار مفیدی را در راستای اجرای طرح و درزمانی که مجری این طرح بودند دارند و می‌توانیم با انجام این فعالیت‌ها به سمت انتقال مؤثر تجارب تربیتی حرکت کنیم و هرسال بتوانیم طرح‌ها را به شکل کامل‌تر و موفق در اجرا کنیم."

3-3 توجه به اخلاق آموزشی

توجه اخلاق و اخلاق آموزشی ازجمله راهبردهایی است که در طرح تدبیر مطرح است. اخلاق آموزشی و لحاظ نمودن مباحث اخلاقی در طرح تدبیر به اجرای بهتر و چارچوب محور این طرح می‌انجامد و از سندسازی و بیراهه رفتن جلوگیری می‌کند. به همین دلیل یکی از مؤلفه‌های این پژوهش نیز به‌حساب می‌آید. در این زمینه به مضامینی چون توجه به ارزش‌های اخلاقی در طرح تدبیر، بسترسازی پرورش صفات اخلاقی، توجه به طراحی کیفی اخلاق محور، رعایت اخلاق در فرایندهای طرح تدبیر به‌خصوص انتشار و تسهیم دانش، رعایت اصول اخلاقی در مدیریت هدفمند اشاره‌شده است.

در این زمینه مدیر (5) بیان داشت: "طرح تدبیر اگر در چارچوب اخلاق جای نگیرد نه از بعد پرورشی و نه از بعد آموزشی دارای جایگاه نیست چرا که در این بستر امکان تقلب گسترده، بی‌توجهی به کلاس درس و سایر مضامین خارج از حدود اخلاق در کیفیت‌بخشی به فعالیت‌های مدرسه‌ای وجود دارد."

3-4 ارائه راهکارها و بازخوردهای مؤثر

نظریات مرتبط با طرح تدبیر که توسط مشارکت‌کنندگان در پژوهش بیان گردید، یکی از ارکان اصلی در راستای ایجاد تغییرات مؤثر را عنصر بازخورد دهی و ارائه راهکارهای اثربخش می‌دانست. باید توجه داشت که بازخورد دهی به جهت تصحیح رفتار و ماندگاری است و این اصل در اصول روانشناسی ارزشیابی نیز مورد تأکید قرارگرفته است (Rezamard and Etemadoleslami, 2013). در این زمینه مشارکت­کنندگان به مؤلفه­هایی چون پایداری نتایج اساسی و مهم، تأکید بر بازخوردهای کیفی در حین اجرای طرح، توجه به زمان‌بندی در بازخورد دهی، استفاده از روش‌های ارزشیابی تکوینی به‌جای پایانی، تأکید بر فرایند به‌جای فراورده در بازخوردهای طرح تدبیر، استفاده از راهبردهای خودارزیابی در طرح‌های کیفی اشاره داشتند.

در همین رابطه مدیر (4) بیان داشت: "بر اساس این اصل طراحی راهبرد سنجش کیفیت مدارس باید مرتبط با این باشد که چگونه اطلاعات مرتبط با طرح تدبیر به شیوه درست ارزیابی و راهکارهای مؤثر و اثربخش در این راستا ارائه ‌شده است."

3-5 تلفیق طرح و پژوهش

تلفیق طرح تدبیر با پژوهش و پژوهش­محور کردن مراکز آموزشی موردتوجه نظام­های آموزشی در این طرح است. تلفیق آموزش و پژوهش سبب عملی ساختن و مبتنی ساختن آموزش‌ها بر دنیای واقع و فرایند حل مسئله می‌گردد. پژوهش و استفاده از رویکردهای آن در طرح تدبیر باعث می‌شود کیفیت و تعالی درون مدرسه‌ای به سمت آزمایش و خطا صحیح و یا استفاده از یافته‌های پژوهشی مناسب رهنمون شود. در این زمینه مشارکت‏کنندگان به مؤلفه­هایی چون؛ واسپاری نقش‌های پژوهشی به مدارس در راستای کیفیت‌بخشی، استفاده از روش‌های جدید در کیفیت، ارائه تکالیف پژوهشی به مدارس، مدیریت دانش مبتنی بر پژوهش، به‌کارگیری روش پروژه در مدرسه، کیفیت‌بخشی به جلسات شورای معلمان در راستای طرح تدبیر اشاره داشتند.

مدیر (5) دراین‌باره بیان داشت:"طرح تدبیر باید به عنوانی طرحی تعالی ساز در مدارس به سمت شیوه‌های پژوهش محور حرکت کند و استفاده از روش‌های پژوهشی و یافته‌های پژوهش‌های پیشین را سرلوحه کار خود قرار دهد."

4. مؤلفه­های زمینه‌ای طرح تدبیر

مشارکت­کنندگان دراین‌باره اذعان داشتند که زیرساخت‌ها و زمینه‌های اجرایی طرح تدبیر می‌توانند در پیشبرد اهداف آن سهیم باشند. عوامل ساختاری متشکل از بخش‌های سخت‌افزاری و نرم‌افزاری است که دسترسی به طرح تدبیر و کیفیت‌بخشی به‌نظام ارزیابی و تعالی درون مدرسه‌ای را تسهیل می‌نمایند. مفاهیم به‌دست‌آمده از مصاحبه­ها در این زمینه به شرح ذیل است:

جدول 4: مؤلفه­های زمینه‌ای طرح تدبیر

سؤال تحقیق		کدباز	کد محوری			کد منتخب
1-4	توجه به زیر نظام‌های مدرسه‌ای، برگزاری جلسه شورای طرح تدبیر در راستای هماهنگ‌سازی فعالیت‌ها، توجه به ظرفیت‌های درون مدرسه‌ای، تأمین و تخصیص منابع مالی به طرح تدبیر، ایجاد ارزش و اهداف مشترک درون مدرسه‌ای، توجه به طراحی‌های کیفیت بخش، رهبری و مدیریت فرایندهای درون مدرسه‌ای			انسجام‌بخشی به فعالیت‌های درون مدرسه‌ای	مؤلفه¬های زمینه‌ای طرح تدبیر
2-4	فراهم‌سازی بسترهای ارتباط درون مدرسه‌ای، استفاده از روش‌های تعاملی (پروژه و گروه‌بندی)، فعال‌سازی دانش آموزان، استفاده از سازوکارهای ارتباط محور در آموزش‌های طرح تدبیر (انجمن، چت و اتاق‌های ارتباطی)، توجه به نظرات و ایده‌های مطروحه پیرامون طرح تدبیر، امکان تعامل در فضای مدرسه، استفاده از خرد جمعی در راستای کیفیت‌بخشی			همکاری و همفکری برنامه محور
3-4	ایجاد تعهد سازمانی، توجه به جنبه‌ها و حیطه‌های وظائف افراد، لزوم پاسخگویی و رصد میزان تحقق اهداف، واسپاری مسئولیت‌های فردی در راستای اهداف طرح، ارائه اختیار و مسئولیت به شکل توأمان و متعادل، توجه به تمام ارکان مسئولیتی در حیطه اهداف طرح			پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری مبتنی بر عمل
4-4	ایجاد و تقویت دانش رهبری و مدیریت آموزشی، داشتن توانایی استفاده از مدیریت دانش برای تسهیم، آشنایی کامل با آیین­نامه­ها و اشتراک دانش و تسلط بر رویکردهای طرح و برنامه، توانایی انتقال دانش به محیط مدرسه‌ای، توأمان سازی نظریه و عمل در طرح تدبیر			مدیریت دانش در طرح تدبیر
5-4	استمرار و مداومت در نظارت بر طرح تدبیر، توجه به سطوح خرد، میانی و کلان در بررسی و نظارت بر طرح، نگاه فرایندی به طرح تدبیر، ارائه راهکار حین انجام طرح، بررسی جنبه‌های مختلف اجرایی طرح و عدم تمرکز بر جنبه‌های ظاهری، توجه به نتایج کمی و کیفی طرح			نظارت مستمر و جامع

 

1-4. انسجام‌بخشی به فعالیت‌های درون مدرسه‌ای

طرح تدبیر بدون توجه به بخش‌های مختلف درون مدرسه و فعالیت‌های آن امکان بروز و نمو نخواهد داشت. به عقیده مشارکت‌کنندگان در پژوهش، انسجام‌بخشی به فعالیت‌های درون مدرسه کمک خواهد کرد طرح تدبیر به شکل یک فرهنگ‌سازمانی در مدرسه شناخته شود و تمام ارکان مدرسه را برای اجرای هر چه‌بهتر طرح آماده می‌سازد. در همین رابطه مضامین توجه به زیر نظام‌های مدرسه‌ای، برگزاری جلسه شورای طرح تدبیر در راستای هماهنگ‌سازی فعالیت‌ها، توجه به ظرفیت‌های درون مدرسه‌ای، تأمین و تخصیص منابع مالی به طرح تدبیر، ایجاد ارزش و اهداف مشترک درون مدرسه‌ای، توجه به طراحی‌های کیفیت بخش، رهبری و مدیریت فرایندهای درون مدرسه‌ای شناسایی شدند. مدیر (2) در ارتباط با انسجام فعالیت‌های درون مدرسه بیان داشت: "طرح تدبیر نیاز به برنامه‌ریزی مدون و رعایت وحدت جمعی و انسجامی دارد.  اما اکنون چیزی که در مدارس تحت عنوان طرح تدبیر اجرا می‌شود بیشتر بر تعیین اهداف متمرکز است درحالی‌که علاوه بر تعیین اهداف فعالیت‌های مختلف و گوناگون دیگری همچون تحلیل وضع موجود، به دست آوردن اولویت‌ها و اولویت‌بندی نیازها، هدف‌گذاری، شناسایی ظرفیت‌ها و میزان قابلیت اجرایی برنامه‌ها هم باید مدنظر قرار بگیرد اما طرح تدبیری که اکنون اجرا می‌شود بیشتر تعیین نیاز و تعیین اهداف هستند."

2-4. همکاری و همفکری برنامه محور

طرح تدبیر با لحاظ نمودن مدرسه به‌عنوان واحد و اجتماع یادگیری به دنبال استفاده ازنظر و خرد جمعی در مسیر کیفیت‌بخشی و سپس ارزیابی فعالیت‌های درون مدرسه است. دراین‌باره همکاری و همفکری برنامه‌ای می‌تواند به هر چه‌بهتر شدن طرح و اجرای صحیح آن بینجامد. در این راستا کدهای به‌دست‌آمده ازنظر مشارکت‌کنندگان عبارت‌اند از: فراهم‌سازی بسترهای ارتباط درون مدرسه‌ای، استفاده از روش‌های تعاملی (پروژه و گروه‌بندی)، فعال‌سازی دانش آموزان، استفاده از سازوکارهای ارتباط محور در آموزش‌های طرح تدبیر (انجمن، چت و اتاق‌های ارتباطی)، توجه به نظرات و ایده‌های مطروحه پیرامون طرح تدبیر، امکان تعامل در فضای مدرسه، استفاده از خرد جمعی در راستای کیفیت‌بخشی به برنامه‌ها.

معلم (3) دراین‌باره بیان داشت: "مدارس از برنامه‌ریزی و لزوم توجه به خرد جمعی، غافل شده‌اند و همین باعث شده است اداره بخشنامه‌ها و طرح‌هایی را برای همه‌ی مدارس سوای از تفاوت‌های آن‌ها ارسال نماید. به همین دلیل اگر اکنون مدرسه بخواهد با برنامه‌ریزی کارش را پیش ببرد  به دلیل طرح‌هایی که  از سوی اداره و سایر بخش‌ها به مدرسه ابلاغ می‌شود عملاً برنامه‌ریزی با اختلال مواجه خواهد شد. این در حالی است که طرح تدبیر یک طرح برنامه‌ای و مبتنی بر برنامه‌ریزی است حالا شما این شرایط را با شرایطی که در ابتدای بخش درباره برنامه‌ریزی و وضعیت آن در مدرسه گفت مقایسه کنید شدنی است و به نتایج مؤثر دست پیدا می‌کند یا خیر"

3-4. پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری مبتنی بر عمل

مسئولیت و ارائه آن همواره با پاسخگویی همراه بوده است به عبارتی درصورتی‌که یک فرد و یا نهاد، مسئولیت اجرای فعالیتی را بر عهده گیرد باید نسبت به اجرای آن پاسخگو نیز باشد. طرح تدبیر نیز با ارائه مسئولیت به مدارس از آن‌ها پاسخگویی طلب می‌کند و باید مدارس نسبت به اجرای برنامه‌ها پاسخگو باشند و این پاسخگویی نیز بیشتر متمرکز بر جنبه‌های عملی و کیفی است. مؤلفه‌های ایجاد تعهد سازمانی، توجه به جنبه‌ها و حیطه‌های وظائف افراد، لزوم پاسخگویی و رصد میزان تحقق اهداف، واسپاری مسئولیت‌های فردی در راستای اهداف طرح، ارائه اختیار و مسئولیت به شکل توأمان و متعادل، توجه به تمام ارکان مسئولیتی در حیطه اهداف طرح نیز در همین ارتباط از سوی مشارکت‌کنندگان در طرح عنوان شد. در استناد به مضامین مطروحه به نمونه‌ای از بیانات اشاره می‌شود.

"مدیر در اجرای طرح تدبیر و مسئولیت سپاری­های آن نقش بسیار مهمی دارد اما مشکل ما این است که مدیران ما توانمندی لازم برای این امور را ندارند مدیر باید از قدرت و مهارت برنامه‌ریزی و مدیریت زمان به‌خوبی استفاده نمایند تا طرح به سمت اهداف هدایت شود همچنین مدیر باید بتواند بودجه و منابع مالی که به کار اختصاص پیداکرده است را به شکل بهینه و صحیح در راستای اهداف طرح مصرف نماید مدیریت هنر استفاده کردن از پتانسیل‌ها و ظرفیت‌ها و داشتن مهارت‌های مختلف است که به‌خصوص در طرح‌های آموزشی ازجمله طرح تدبیر این مهارت‌ها  به شکل صحیح آن باید مورداستفاده قرار بگیرد.  بنابراین باید به مسئولیت و پاسخگویی نسبت به آن واقف باشند."

4-4. مدیریت دانش در طرح تدبیر

از دیگر زمینه‌های اجرای مؤثر و موفق طرح تدبیر، توجه به مدیریت دانش در اجرای طرح است. مدیریت دانش به معنای خلق، توسعه، انتقال و ارزشیابی از دانش مطروحه است. در زمینه طرح تدبیر نیز توانایی تولید، انتقال و ارزیابی دانش به فضای مدرسه‌ای و طرح‌های آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. دراین‌باره مشارکت‌کنندگان در طرح، مؤلفه‌های ایجاد و تقویت دانش رهبری و مدیریت آموزشی، داشتن توانایی استفاده از مدیریت دانش برای تسهیم، آشنایی کامل با آیین­نامه­ها و اشتراک دانش و تسلط بر رویکردهای طرح و برنامه، توانایی انتقال دانش به محیط مدرسه‌ای، توأمان سازی نظریه و عمل در طرح تدبیر را ازجمله کدهای این بخش قلمداد نمودند. در استناد به مضامین مطروحه به نمونه‌ای از بیانات اشاره می‌شود.

"آنچه در سطح آموزش‌وپرورش و طرح‌های آن مدنظر است و می‌تواند بسیار کمک‌کننده باشد این است که بتوانیم از تجربیات همکاران و مدیران توانمند که در طول سالیان سال این تجربیات را کسب کردند استفاده کنیم برای استفاده از این تجربیات نیاز به بسترسازی برای انتقال تجربیات داریم که به نظر من می‌توانیم با مربیگری و ایجاد فضای کوچینگ این انتقال تجربه شکل صحیح انجام دهیم."

5-4. نظارت مستمر و جامع

نظارت به شیوه جامع و مستمر باعث می‌شود طرح در مسیری که برای آن برنامه‌ریزی نموده است حرکت کند. در طرح تدبیر نیز، اگر ارزیابی‌های کیفیت مدرسه‌ای به شکل مستمر و مداوم انجام شود طرح در مسیر صحیح حرکت خواهد کرد و این ارزیابی باید به شکل جامع تمام جنبه‌ها را شامل شود در این صورت الزامات انجام طرح صحیح بوده است. در این زمینه مؤلفه‌های استمرار و مداومت در نظارت بر طرح تدبیر، توجه به سطوح خرد، میانی و کلان در بررسی و نظارت بر طرح، نگاه فرایندی به طرح تدبیر، ارائه راهکار حین انجام طرح، بررسی جنبه‌های مختلف اجرایی طرح و عدم تمرکز بر جنبه‌های ظاهری، توجه توأمان به نتایج کمی و کیفی طرح ازجمله مؤلفه‌های این محور به‌حساب می‌آیند. دراین‌باره مدیر (1) بیان داشت: "طرح تدبیر نیاز به هم‌افزایی و نظارت مستمر دارد. درصورتی‌که نظارت بر طرح شکل مستمر و مداوم به خود بگیرد می‌توان به اجرای درستش هم امید داشت و الا صرفاً یک طرح مثل بقیه طرح‌های بخشنامه‌ای آموزش‌وپرورش خواهد شد."

 

پرسش سوم) الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی دارای چه ویژگی هایی است؟

برای دستیابی به الگوی موفق که بتواند در چارچوب واقعیات دنیای بیرونی،پاسخگوی نیاز جامعه باشد. در این زمینه باید همواره از چارچوب‌های فکری خلاق و مبتنی بر تامل استفاده نمود. در پژوهش حاضر نیز، اصولی همچون خلاقیت و تامل مبتنی بر تفکر جهت دستیابی به الگو مدنظر بوده است؛

الف) مبانی طراحی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی

در این بخش با توجه به اینکه مبانی نظری اصلی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی، رویکردهای ارزیابی اثربخشی است در ادامه مراحل و جایگاه ارزیابی اثربخشی در فرایندهای آموزشی و اجرایی تبیین می‌شود.

ارزیابی اثربخشی طرح‌ها و برنامه‌ها، فرایندی است که به‌منظور تعیین اثربخشی برنامه‌های آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. این فرایند شامل اندازه‌گیری نتایج آموزش از طریق ملاک‌ها و استانداردهای از قبل تعیین‌شده است. ارزیابی اثربخشی یک فرایند سازماندهی‌شده است که طی آن داده‌ها گردآوری‌شده و تبدیل به اطلاعاتی می‌شوند که بر اساس آن می‌توان اثرات طرح و برنامه را سنجید. اهداف ارزیابی اثربخشی مدل‌های آموزش به‌طورکلی عبارت است از: تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، تعیین نتایج قابل‌مشاهده از افراد در آموزش‌های اجرا شده، تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی آن‌ها، تعیین میزان دقت و درستی انجام فعالیت، تعیین میزان توانایی ایجاد شده در اثر آموزش‌ها برای دستیابی به اهداف، تعیین میزان ارزش‌افزوده آموزشی و تعیین میزان بهبود شاخص‌های موفقیت 

در ادامه به سیر شکل‌گیری و مبنای نظری تکامل الگو ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر دوره ابتدایی به ‌اختصار اشاره‌ می شود؛

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2. مبانی نظری و چارچوب‌های مورد استفاده در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر دوره ابتدایی

 

ب) الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر مدارس ابتدایی

در خصوص ارزیابی اثربخشی الگوها، مدل‌ها و روش‌های متفاوت و متعددی وجود دارد. اما در مجموع می‌توان آن‌ها را در چهار دسته به شرح زیر قرار داد؛ الگوهای باز سیستمی، مدل اهداف عقلانی، الگوهای مبتنی بر فرآیند درونی، الگوهای مبتنی بر روابط انسانی.

همان‌طور که ملاحظه می‌شود، هر یک از الگوهای موجود که اغلب دریکی از چهار دسته مذکور قرار می‌گیرند دارای رویکرد و جهت‌گیری خاصی بوده و دارای نقاط قوت و البته نقاط ضعفی هم هست. با یک نگاه و بررسی کلی و البته دقيق به‌خوبی مشخص می‌شود که علی‌رغم مؤثر بودن برخی از الگوها در خصوص برخی از فعالیت‌های آموزشی و فرهنگی، در مجموع مدل‌های موجود کار آیی چندانی در زمینه اثربخش نمودن یا سنجش اثربخشی در طرح‌های جامع و چندجانبه‌ای همچون طرح تدبیر و آن‌هم در فضای آموزش‌وپرورش با توجه به شرایط بومی خاص آن را ندارند. لذا به دلیل زمینه اجرایی طرح تدبیر و بدیع بودن آن الگوی ارزیابی اثربخشی پیشنهادی مشتمل بر مبانی نظری و نظر ورزی های انجام‌شده در قالب چهار بعد کلی اراده می‌شود.

ج) ابعاد و مولفه های الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر دوره ابتدایی

·       بعد رهبری و مدیریت؛ رهبری و مدیریت دو مورد از مهم‌ترین مقوله‌های سازمانی است که از نظر بسیاری از پژوهشگران ابعاد متناظر با این دو مفهوم با بسیاری از متغیرهای سازمانی در ارتباط هست که در این‌ بین می‌توان به موضوع اثربخشی دوره‌های توانمندسازی نیز اشاره کرد در حقیقت مدیران و رهبران سازمان و همچنین چگونگی حمایت، هدایت نحوه برخورد و نوع نگاه مدیران و رهبران سازمانی می‌تواند اثربخشی دوره‌های توانمندسازی و همچنین ارزیابی آن را تحت تأثیر قرار دهد.

1. ارزیابی قدرت سازمان‌دهی؛ مدیر در مدرسه تلاش بسیار زیادی در راستای سازمان‌دهی بهتر در ابعاد مختلف انجام می‌دهد. بنابراین قدرت سازمان‌دهی مدیر در ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر می‌تواند بسیار مؤثر باشد. این مهم در بخش کیفی پژوهش نیز مدنظر مشارکت‌کنندگان قرارگرفته بود، به شکلی که مدیر (3) بیان داشت: "مدیر در اجرای طرح تدبیر و برنامه‌ریزی آن نقش بسیار مهمی دارد اما مشکل ما این است که مدیران ما توانمندی لازم برای این امور را ندارند مدیر باید از قدرت و مهارت برنامه‌ریزی و مدیریت زمان به‌خوبی استفاده نمایند تا طرح به سمت اهداف هدایت شود. ضعف عمده نظام آموزشی ما این است که مدیران توانمند و بامهارت را کنار گذاشتیم و مدیران بخشنامه محور را بر سرکار آورده‌ایم." از این رو، میزان تفویض اختیار، تقسیم وظائف و مسئولیت سپاری می‌تواند شاخصه‌هایی مهم درزمینه ی بررسی میزان اثربخشی این موضوع باشد.

2. ارزیابی میزان تفکر انتقادی و خلاقیت در مدیریت؛ در همین راستا یکی از آسیب‌های اجرایی طرح تدبیر نیز "عدم توانمندی واحدهای آموزشی در تفکر خلاق و انتقادی" احصا شده که ناشی از سیستم متمرکز آموزشی بود. در استناد به این آسیب معلم (7) بیان داشت: مدارس ما از خودشون استقلال کافی و کامل ندارند و درواقع منتظر بخشنامه هستند و از خودشان خلاقیت و توانایی لازم برای انجام کارها و پیشبرد طرح‌ها را ندارند و همین باعث شده است که مدارس نتوانند سازنده ظاهر شوند علت هم در ساختار آموزشی است که همواره از بالا به پایین دستورها و برنامه‌ها ابلاغ می‌شود و مدارس مجری هستند."

3. تفکر استراتژیک و راهبردی معطوف به آینده؛ در مدیریت واحد آموزشی، تفکر استراتژیک در راستای بررسی و پیش‌بینی چالش‌های پیش رو و برنامه‌ریزی برای آن ازجمله اقداماتی است که می‌تواند یک مدیر موفق را از یک مدیر عادی متمایز سازد. برای دستیابی به این مهارت، مدیر باید توانایی تفکر استراتژیک را در خود پرورش دهد. برای سنجش میزان دستیابی به این مولفه، می‌توان به مستندات مربوط به برنامه‌ریزی‌ها و میزان توجه به چالش‌های پیش رو در مستندات طرح مراجعه نمود.

4. ارزیابی توان تجزیه‌ و تحلیل شرایط محیطی؛ یکی از مولفه های مدیریتی در ارزیابی اثربخشی، توان مدیریت در تجزیه ‌و تحلیل شرایط محیطی است. در همین راستا مشارکت‌کنندگان در پژوهش نیز از عدم توجه به پتانسیل‌های محیطی و درون مدرسه‌ای به‌عنوان یکی از عوامل اصلی عدم اثربخشی و کارآیی طرح‌های آموزشی نام می‌بردند (مصاحبه‌شونده، 4، 15و 11). در این زمینه، تمرکزگرایی و عدم توجه به تفاوت‌های محیطی نیز مزید بر علت است. یکی از موضوعاتی که بر کیفیت نامطلوب در بخشی از برنامه‌های توسعه حرفه‌ای تأثیرگذار بوده است بحث ساختار آموزشی است ساختار اجرایی آموزش ‌و پرورش به‌صورت متمرکز عمل نموده و توجه متمرکز به کاربست این دوره‌ها منجر می‌شود دوره‌های حاصل با همه شرایط و تفاوت‌های موقعیتی متناسب نبوده و جدا از بحث زمان زمینه بروکراسی و کندی فرایند آموزش و فرایندهای اداری مرتبط را به دنبال خواهد داشت بنابراین بهتر است با تعدیل ساختار آموزشی، فضایی ایجاد کرد که هر مدرسه‌ای با توجه به شرایط خود به‌صورت مستقل عمل نموده و صرفاً مورد ارزیابی قرار بگیرد تا تفاوت‌ها موردتوجه قرار بگیرد.

5. ارزیابی توان تجزیه‌وتحلیل شرایط فرا محیطی؛ منظور از شرایط فرا محیطی، یعنی بررسی آنچه ورای چارچوب‌های فیزیکی مدرسه یا واحد آموزشی در جریان است. پیرامون این مولفه، مشارکت‌کنندگان در بخش کیفی نیز یکی از زمینه‌های اساسی و مهم برای کیفیت‌بخشی به فرایندهای مدرسه‌ای که هدف طرح تدبیر است را توجه به نیازهای روز و شرایط کنونی می‌دانستند. مدیریت با بررسی این نیازها و بسیج نیروها در این مسیر می‌تواند به اثربخشی فعالیت‌ها در این زمینه کمک داشته باشد. ازجمله شاخص‌های ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر مرتبط با این عامل می‌توان، میزان توجه به برنامه‌های روز، پرهیز از رویکردهای سنتی در آموزش و طراحی طرح‌های درون مدرسه‌ای، نگاه کاربردی در بررسی‌های مدیریتی عنوان نمود.

6. ارزیابی میزان انسجام و مشارکت ارکان مدرسه در طرح‌های مختلف؛ از دیگر مولفه های مؤثر در زمینه ی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در بعد مدیریتی، می‌توان به وحدت و انسجام عوامل و ارکان مدرسه در برنامه‌ریزی و اجرای طرح‌های درون مدرسه‌ای اشاره داشت. انسجام در طرح‌های مدرسه‌ای، شامل پرداختن به دوره‌ها و طراحی و تدوین آن به شکل منسجم و در راستای اهداف مشخص است. این مولفه در بخش کیفی پژوهش نیز مدنظر قرار گرفته بود، به‌عنوان‌مثال، مدیر (2) بیان داشت: "اگر ما همواره همه امور و همه جزئیات را به مدیران و معلمان دیکته کنیم از این افراد انسان‌هایی مطیع و بدون خلاقیت بار خواهیم آورد برای اجرای موفق طرح تدبیر نیاز است که مدیر مقداری خلاقیت و خودکفایی برای انجام طرح به خرج بدهد به عبارت ما برای اینکه موفق ظاهر شود باید به سمت استقلال در اداره مدرسه  پیش ببریم."

·       بعد فرهنگی؛ در ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس، متمرکز بر جو معنوی حاکم بر فضای مدرسه و میزان توجه به فرهنگ یادگیری و عوامل مرتبط در اجرا و برنامه‌ریزی طرح‌های درون مدرسه‌ای است. طرح تدبیر، طرحی جامع در راستای دستیابی به کیفیت در بخش‌های مختلف از جمله ابعاد فرهنگی و پرورشی است. لذا برای سنجش و ارزیابی اثربخشی آن، توجه به این بعد ضروری است. در ادامه مولفه های مرتبط با این بخش ارائه و تشریح می‌گردد.

1.       ارزیابی پویایی محیط سازمانی؛ محیط سازمانی را مجموعه‌ای از مولفه های تأثیرگذار بر سازمان و عملکرد آن می‌دانند که کنترل آن‌ها خارج از دسترس سازمان است. نتایج بررسی پژوهشگران نشان می‌دهد که در یک محیط قوی و فعال، توقع از موفقیت دور از انتظار نیست. لذا در ارزیابی‌های مرتبط با ابعاد فرهنگی طرح تدبیر، لزوم توجه به پویایی محیط سازمانی با شاخص‌هایی همچون مشارکت همکاران، اولیا، متخصصان امور موضوعی و ... ضرورت می‌یابد.

2.       ارزیابی ارزش‌مداری در مدرسه؛ از مولفه های تأثیرگذار اخلاقی در همه جوامع، توجه به ارزش‌ها و اصطلاحاً، ارزش‌مداری است. ارزش‌ها، شکل‌دهنده نظام باورها و جهت دهنده به رفتار انسانها هستند. از طرفی حرفه معلمی با آموزش ارزش‌ها و توجه به شهروندی به‌عنوان اهداف نظام آموزشی عجین شده است بنابراین بهتر است که در تدوین و برنامه‌ریزی‌های مرتبط با آموزش، به ارزش‌ها و نظام ارزشی توجه نموده و آن را در تصمیم‌گیری ها لحاظ کنیم. شرکت‌کنندگان در بخش کیفی پژوهش نیز بر لزوم توجه به ارزش‌ها در محیط مدارس تأکید داشتند و آن را از جمله ابعاد مهم و تأثیرگذار که مغفول مانده است توصیف نمودند (مصاحبه‌شونده، 4، 12، 11). ازجمله شاخص‌های بررسی ارزیابی ارزش‌مداری در محیط مدرسه، میزان توجه به برنامه‌های ارزش محور، تربیت شهروندی، اسناد بالادستی و ... است.

3.       ارزیابی فرهنگ یادگیری درون مدرسه‌ای؛ از جمله عواملي كه بر توسعه و عملكرد حرفه‌ای معلمان اثرگذار هستند، می‌توان به مديريت مشاركتي و فرهنگ یادگیری مدرسه اشاره كرد. لذا بررسي فرهنگ یادگیری و نقش آن در توسعه و بهبود مستمر مدارس، بايد مورد توجه قرار گيرد. این مولفه با عواملی همچون درگیر ساختن معلمان در شرایط شغلی خویش، توجه به ایشان و مشارکت دادن عوامل دخیل در مدرسه و توانمندسازی ارکان مدرسه ارتباط دارد. در این زمینه، ویژگی‌ها و شاخصه‌هایی همچون آشناسازی مدیران و معلمان با اصول و مهارت‌های تخصصی طرح، ایجاد نگرش یادگیری مادام‌العمر در میان مدیران و معلمان، خودآگاهی و برنامه‌ریزی نظام‌مند مدیران و معلمان در راستای ارتقای شخصی، توجه به مهارت‌های مدیریت زمان و تعهد کاری بین مدیران، توانایی مدیریت هیجان و برخورداری از هوش هیجانی و ارتقای آن، ارائه آموزش‌های ضمن خدمت مؤثر جهت آشناسازی با طرح تدبیر از جمله مواردی است که در بخش کیفی و بررسی وضع موجود نیز مدنظر قرار گرفته بود.

4.       ارزیابی اخلاق حرفه‌ای؛ اخلاق از عوامل اصلی عملکرد مطلوب در یک محیط رقابتی بوده و به‌عنوان پایه تربیت انسان شناخته می‏شود. بنابراین اخلاق در آموزش اعم از آموزش عمومی و آموزش عالی نقش بی‌بدیلی ایفا می‌کند. آموزش، زیربنای توسعه پایدار انسانی است و ابزار اصلی برای تحقق اهداف توسعه به شمار می‌رود. بنابراین از دیگر مولفه های فرهنگی تأثیرگذار در فرایند طرح تدبیر، توجه به معیارهای اخلاقی و اخلاق حرفه‌ای ارکان دخیل در امور مدارس است. این مهم در کشور ژاپن و فنلاند نیز مد نظر قرار گرفته بود. شرکت‌کنندگان در بخش کیفی پژوهش نیز به این مهم اشاره داشتند از جمله مصاحبه ‌شونده (6) بیان داشت: "اگر نظام آموزشی برای مباحث فرهنگی ارزش قائل است باید هم به معیارهای اخلاقی و هم معیارهای تخصصی برای ارزیابی آن توجه کند ما در نظام آموزشی خود یا به این و با آن توجه داریم و تلفیق این دو انگار برایمان مشکل است."

5.       ارزیابی میزان توجه به سلامت روان در فعالیت‌های مدرسه‌ای؛ سلامت روان موضوعی جامع است و به رویکردی اساساً پیشگیرانه نیاز دارد که باید آن را به‌طور مستمر در زندگی پرورش داد. بسیاری از جنبه‌های زندگی بر سلامت روان افراد تأثیر می‌گذارند، از عوامل عاطفی مانند مدیریت استرس و ذهن آگاهی گرفته تا سایر جنبه‌ها بر این مقوله تأثیرگذار است. در فرایند توسعه آموزش و طرح‌های آموزشی، توجه به آیتم‌های سلامت روان از اهمیت بالایی برخوردار است. از جمله فاکتورهای مرتبط در رابطه با معلمان، رضایت شغلی است. رضایت شغلی به معنای حدی از احساسات و نگرش‌های مثبت افراد نسبت به شغل و حرفه خویش است که می‌تواند تا حد زیادی دوام و بقای افراد را در آن حرفه تضمین نماید. به‌علاوه، باید در ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر، علاوه بر جنبه‌های آموزشی و محتوایی به فعالیت‌های انجام‌گرفته در راستای ارتقا سلامت روانی کارکنان و دانش آموزان نیز توجه ویژه داشت و شاخص‌های مرتبط با این عوامل اعم از فعالیت‌های مفرح و شاد، ایجاد محیط صمیمانه و تعاملی، درک متقابل حرفه‌ای را مدنظر قرارداد.

6.       ارزیابی میزان توجه به پرورش استعدادهای مختلف؛ در دنیای امروز برای داشتن افرادی توانمند و مستعد در حوزه‌های مختلف و در پی آن دستیابی به جامعه‌ای نخبه و مبتکر در تمامی زمینه‌ها، می‌بایست درصدد کشف و پرورش استعداد برآییم. با توجه به اهمیت این موضوع اکثر کشورهای پیشرفته در دنیا مبحث کشف و پرورش استعداد را در اولویت کاری خود قرار دادند. در همین راستا، باید بیان داشت که دانش آموزان دارای استعدادهای مختلفی هستند. به‌طور مثال استعداد در زمینه هنر، معماری، نویسندگی، ریاضی، فیزیک و … . یکی از بزرگ‌ترین مشکلاتی که در زمینه پرورش استعداد با آن روبرو هستیم، این است که افراد غالباً متوجه استعدادهای خود نمی‌شوند. لذا برنامه‌های کیفیت افزایی مدارس به ‌مانند طرح تدبیر، آن‌هم در دوره ابتدایی، تمرکز ویژه‌ای بر کشف و پرورش استعدادهای مختلف دارد. لذا برای سنجش میزان اثربخشی این طرح می‌توان به میزان توجه و برنامه‌ریزی آن در راستای شناسایی و پرورش استعدادهای گوناگون پرداخت.

·       بعد آموزشی؛ آموزش یکی از مقوله‌های مهم در موضوع‌ها و طرح‌های فرایندی است تا جائیکه بسیاری، مولفه آموزش را پایه و اساس توانمندسازی می‌دانند. بر همین مبنا کیفیت آموزش مدرسین، محتوای دوره و دیگر ابعاد آموزش نه‌تنها بر توانمندسازی کارکنان تأثیرگذار است، بلکه در ارزیابی اثربخشی دوره‌ها نیز باید مدنظر باشد. در ادامه به مولفه های آموزشی در ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر دوره ابتدایی پرداخته می‌شود.

1)       ارزیابی میزان توجه به آموزش تمام ساحتی؛ آموزش و تربیت تمام ساحتی یا یکپارچه، رویکردی است که در سال‌های اخیر موردتوجه دست‌اندرکاران تعلیم‌و‌تربیت کشور، به‌خصوص در تدوین سند تحول بنیادین آموزش‌و‌پرورش، قرار گرفته است. این رویکرد در پی آن است که تربیت همه‌جانبه و متوازنی را برای دانش‌آموزان به ارمغان بیاورد؛ تربیتی که شامل شش ساحت اساسی است: اعتقادی؛ عبادی و اخلاقی؛ اجتماعی و سیاسی؛ زیستی و بدنی؛ زیبایی‌شناختی و هنری؛ علمی و فناورانه؛ اقتصادی و حرفه‌ای. در این زمینه در مصاحبه‌های انجام گرفته نیز به این موضوع اشاره ‌شده بود. به استناد بیانات معلم (3) که اشاره داشت: "با توجه به بایدها و نبایدهای حاکم بر جامعه و همچنین آموزش ‌و ‌پرورش، ساحت‌های تربیت یکپارچه شامل اعتقادی مذهبی، سیاسی اجتماعی، زیبایی‌شناسی، زیستی و اقتصادی است. هرکدام از این ساحت‌ها اهدافی را دنبال می‌کند. مثلاً تربیت مذهبی هدف ارتباط باخدا و اعتقادات دینی را دنبال می‌کند. یا تربیت اقتصادی هدف امرار معاش را؛ با توجه به شناخت شخص از جامعه خودش. فقط می‌توانم بگویم در جامعه آموزشی ما، چه برای خودم به‌عنوان آموزگار و چه برای دانش‌آموزان، به‌اندازه کافی و درست این ساحت‌ها هدفمند انجام‌ نشده‌اند. یعنی این تربیت شش‌گانه فقط در حد حرف و نظر است. همین باعث شده است آموزش در کشور ما در تمام دوره‌ها بیشتر در حد نظری باشد. به نظر من برای اجرایی شدن هرکدام از این ساحت‌ها باید علاوه بر کارکردن روی همه موارد در یک سال تحصیلی، یکی از این ساحت‌ها را به‌طور مجزا کارکرد." با توجه به تکیه طرح تدبیر بر سند تحول بنیادین و با توجه به اینکه در این برنامه با توجه به باور به توانمندی‌ها و ظرفیت‌های مدارس، ساحت شش‌گانه تعلیم و تربیت مدنظر قرار گرفته است در آموزش نیز باید به این موضوع توجه ویژه داشت و در ارزیابی اثربخشی برنامه طرح تدبیر نیز میزان توجه به ساحت‌های مختلف را به‌عنوان شاخصه در این مولفه مدنظر قرار داد.

2)       ارزیابی میزان قدرت معلم در طراحی‌های آموزشی طرح تدبیر؛ یکی دیگر از ابعاد مهم طرح تدبیر این است که معلم خود را جدا از آموزش حرفه‌ای نمی­داند. معلم در جریان دوره‌ها خود را جزئی از سازمان و محدوده مورد پژوهش است و به دلیل اتصال و آشنایی نزدیک با محیط آموزشی خود بهتر می‌تواند مسائل اساسی آن را دریابد و برای تغییر آن‌ها دست به اقدام بزند. به‌بیان‌دیگر اجرای برنامه­های طرح تدبیر یک فرد مطرح نیست، بلکه یک فعالیت گروهی است که با همکاری و هم پژوهی به انجام می­رسد. موارد اشاره ‌شده مبنای طرح تدبیر و به عبارتی نقش معلم را در این طرح تبیین می‌نماید که می‌توان به‌عنوان شاخصه‌های این مولفه تبیین نمود.

3)       ارزیابی میزان همیاری (تعامل) عناصر آموزشی؛ تعاملات و ارتباطات در یاددهی-یادگیری و ابعاد آن نقش مهمی دارد. تعامل و ارتباط باعث می‌شود دانش آموزان به سمت یادگیری باهم و از طریق همدیگر رهنمون شوند. طبق دیدگاه مصاحبه شوندگان نیز تعاملات ارکان مدرسه برای دستیابی به "سازمان یادگیرنده" در ابعاد مختلف مانند، تعامل بادانش آموزان باهم، معلمان، سایرین و تعاملات اجتماعی آنان در موفقیت تحصیلی و دستیابی به اهداف برنامه درسی آنان نقش دارد.

4)       ارزیابی میزان توجه به رویکردهای نظارت بالینی در بررسی آموزش‌های کلاسی؛ وجود برنامه‌های نظارت و راهنمایی آموزشی و کیفیت تداوم آن، در تحقق هدف‌های آموزشی نقش تعیین‌کننده‌ای دارد. با اجرای طرح نظارت بالینی آموزشی به‌منظور اصلاح وضع آموزشی تحت عنوان رهبران آموزشی با معلمان و به کمک آنان کار و فعالیت می‌کنند و از طریق همکاری حرفه‌ای، در ارتقای کیفیت عملکرد معلمان و رفع مسائل و مشکلات آنان می‌کوشند. در این بخش، آنچه بیشتر می‌تواند در طرح تدبیر مؤثر واقع گردد، توجه به میزان و کیفیت بازدیدهای کلاسی مدیریت و ارکان آموزشی مدرسه از کلاس و ارائه بازخوردها خواهد بود.

5)       میزان توجه به ارزیابی جامع معلمان؛ از دیگر مولفه های مدیریتی در طرح تدبیر مبتنی بر یافته‌های پژوهشی، بحث ارزیابی سازمانی معلمان است. ارزیابی و مولفه های آن در صورتیکه مبتنی بر مولفه های توسعه حرفه‌ای و با توجه به آن تدوین شود می‌تواند اهداف طرح تدبیر که همانا کیفیت افزایی در فرایند آموزش و تربیت است را میسر سازد. لذا با برنامه‌ریزی و جامعیت نگری در ابعاد مختلف فرایند آموزش و معلمی معلمان اعم از ارائه طرح درس تا اجرا و ارزشیابی آموزشی می‌توان به ارزیابی جامع در راستای اهداف طرح تدبیر امیدوار بود.

·       بعد اقتصادی؛ در ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر، توجه به جنبه‌های اقتصادی و بودجه‌ای بخشی از فعالیت و برنامه‌ریزی‌هایی است که باید مدیر با توجه به پتانسیل‌های درونی و بیرونی انجام داده و این منابع مادی و مالی را در مسیر صحیح برنامه‌ریزی و هزینه نماید. در ادامه به ارائه مولفه های مرتبط با این بعد پرداخته می‌شود.

1.       ارزیابی میزان توجه به منابع مالی و بودجه‌ای؛ در ارزیابی اثربخشی برنامه‌های طرح تدبیر، توانایی برنامه‌ریزی مدیر در امور مالی و بودجه مدرسه نیز بسیار حائز اهمیت است. چراکه به‌موجب اجرای ماده (92) آیین‌نامه اجرايي مدارس و قانون اصلاح ماده (11) قانون تشکیل شوراهای آموزش‌وپرورش و تبصره (4) ماده واحده قانون راجع به هزينه سرانه واحدهاي آموزشي، به‌منظور ایجاد وحدت رویه در زمینه امور مالی مدارس و تسهیل در امر کنترل و نظارت بر مصرف منابع مالی که در اختیار واحدهای آموزشی قرار می‌گیرد. به‌عنوان ‌مثال معلم (4) بیان داشته بود: "مدیر در اجرای طرح تدبیر و برنامه‌ریزی آن نقش بسیار مهمی دارد اما مشکل ما این است که مدیران ما توانمندی لازم برای این امور را ندارند مدیر باید از قدرت و مهارت برنامه‌ریزی و مدیریت زمان به‌خوبی استفاده نمایند تا طرح به سمت اهداف هدایت شود همچنین مدیر باید بتواند بودجه و منابع مالی که به کار اختصاص پیداکرده است را به شکل بهینه و صحیح در راستای اهداف طرح مصرف نماید."

2.       ارزیابی میزان توجه به روحیه همدلی در امور اقتصادی مدرسه؛ امور اقتصادی و جذب بودجه در راستای دستیابی به کیفیت‌های درون مدرسه‌ای به‌نوعی جزئی از برنامه غیرمستقیم و وظائف مدیریت در اداره امور مدرسه است. از این ‌رو با توجه به هزینه زا بودن برنامه‌های کیفیت افزایی در مدرسه، لزوم توجه به مشارکت دهی و همدلی در امور اقتصادی در برنامه‌ریزی‌ها و اجرای برنامه‌های مطروحه در طرح تدبیر ضروری می‌نماید. در این زمینه مدیر (3) بیان داشت: "مدارسی که مجری طرح تدبیر هستند نوعی پشتیبانی نیاز دارد این پشتیبانی هم شامل پشتیبانی‌هایی است که از درون سازمان و اداره آموزش ‌و پرورش از مدارس مجری انجام می‌شود و هم شامل پشتیبانی‌هایی است که برای اجرای برنامه‌های طرح تدبیر در بیرون از سازمان نیاز است به ‌عبارت ‌دیگر هم برای اجرای طرح تدبیر به حمایت‌های درون‌سازمانی نیاز داریم و حمایت‌های بیرون از سازمان. که متأسفانه در هر دو زمینه ضعف‌هایی وجود دارد."

3.       توجه به کارآفرینی و برنامه‌ریزی در راستای آموزش توانمندساز؛ یکی از موضوعات در آموزش کنونی دنیا، توجه به مهارت‌های کارآفرینی و آموزش مهارتی در مدارس است. لذا آموزش‌ها و برنامه‌ریزی‌های انجام‌شده در طرح تدبیر نیز باید به این موضوع پرداخته باشند و زمینه اشاره به آن نیز در برنامه‌ریزی‌های سالانه مدارس باید دیده‌ شده باشد. چه‌بسا این‌که فعالیت‌های هنری یا مهارتی دانش آموزان بتواند زمینه‌های درآمدی برای مدارس داشته باشد و در این زمینه مدنظر قرار گیرد.

4.       میزان توجه به ظرفیت‌های بومی و امکانات موجود؛ هر واحد آموزشی دارای ظرفیت‌ها و پتانسیل‌هایی در بخش‌های مختلف است که شناسایی و برنامه‌ریزی برای استفاده از این ظرفیت‌ها بر عهده مدیریت آن است. در بررسی وضعیت موجود نیز یکی از علل و ضعف‌های سر راه طرح تدبیر مشکلات مالی مدارس بود که ناشی از عواملی همچون عدم تخصیص بودجه مناسب به طرح برای اجرا و برنامه‌ریزی آن، عدم تخصیص اعتبار مناسب به مدیران و اعتماد به ایشان در راستای توزیع و انجام طرح، وجود نگاه مصرفی به آموزش ‌و پرورش و طرح‌های آن در سطح کلان، مشکلات معیشتی مدیران و معلمان و دغدغه ایشان در این زمینه بود.

 

پرسش چهارم) آیا الگوی پیشنهادی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی از اعتبار لازم برخوردار است؟

مراحل فازی در این بخش در دو راند (مرحله) متفاوت انجام گرفت و پس از انجام هر دو راند براساس منطق فازی، میانگین فازی زدایی راند یک و دو با هم مقایسه شدند و براساس نتیجه بدست آمده به غربالگری و اعتبارسنجی سؤالات پرداخته شد.

فاز اول نظرسنجی؛ در این مرحله بر اساس مصاحبه با مشارکت کنندگان با 19 عامل در اعتبارسنجی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی اکتشاف گردید.

جدول 5. نتایج شمارش نظرسنجی در راند اول

میزان موافقت					سؤالات	میزان موافقت					سؤالات
خیلی زیاد	زیاد	متوسط	کم	خیلی کم		خیلی زیاد	زیاد	متوسط	کم	خیلی کم
3	11	5			سؤال10	5	9	4	1		سؤال1
5	14				سؤال 11		15		4		سؤال 2
1	17	1			سؤال 12		13	3	3		سؤال 3
4	11	4			سؤال 13	3	13		3		سؤال 4
8	11				سؤال 14	7	12				سؤال 5
	9	8			سؤال 15		15	4			سؤال 6
2	17				سؤال 16	6	13				سؤال 7
	12	6	1		سؤال 17	15	4				سؤال 8
8	11				سؤال 18	9	10				سؤال 9
12	7				سؤال 19
پیشنهادها
لزوم در نظر گرفتن جامع مبانی
لزوم توضیح و تبیین مدل
لزوم در نظر گرفتن مبانی نظری

براي به دست آوردن میانگین فازي از روابط 2، 3 و 4 و همچنین فازي زدائی از رابطه 5 استفاده ‌شده است که میانگین فازی و فازی زدایی معیارها آورده شده است.

در روابط بالا اندیس i به فرد خبره و اندیس j به شاخص تصمیم­گیری اشاره دارد. همچنین مقدار دیفازی شده میانگین عدد فازی از رابطه زیر بدست می­آید.

رابطه 1
رابطه 2
رابطه 3
رابطه 4

رابطه 5

جدول 6. ميانگين ديدگاه‌هاي حاصل از نظرسنجي راند اول

میانگین پس از فازی زدایی	میانگین فازی			سؤالات
666667/0	428571/0	678571/0	892857/0	جامعیت الگو تلفیق یافته
613095/0	583929/0	607143/0	848214/0	شفافیت و واضح بودن الگو
660714/0	619643/0	669643/0	892867/0	قابلیت اجرایی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
639881/0	401786/0	651786/0	866071/0	انسجام و روابط معنی­دار بین عناصر مدل
651786/0	419643/0	660714/0	875/0	تناسب مدل با آموزش و پرورش
717262/0	482143/0	732143/0	9375/0	منطق درج عناصر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
705357/0	473214/0	723214/0	919643/0	تناسب مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
779762/0	580357/0	821429/0	9375/0	انطباق مؤلفه­های در نظر گرفته شده در عناصر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
767857/0	544643/0	794643/0	964286/0	منطق مؤلفه­های در نظر گرفته شده در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
821429/0	616071/0	866071/0	982143/0	تناسب مبانی نظری بر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
824405/0	616071/0	866071/0	991071/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح مبانی نظری زیربنایی
827381/0	625/0	875/0	982143/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح بعد رهبری و مدیریت
770833/0	553571/0	803571/0	955357/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح بعد فرهنگی
702381/0	464286/0	714286/0	928571/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شد در سطح بعد آموزشی
71131/0	473214/0	723214/0	9375/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شد در سطح بعد اقتصادی
77381/0	553571/0	803571/0	964286/0	سازگاری درونی مؤلفه­های در نظر گرفته شد در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
806548/0	589286/0	839286/0	991071/0	سازگاری بیرونی مؤلفه­های در نظر گرفته شده در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
767857/0	544643/0	794643/0	964286/0	میزان ارتباط و هماهنگی منطقی بین عناصر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
782738/0	571429/0	821429/0	955357/0	میزان جامعیت نظریه­های زیربنایی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی

فاز دوم نظرسنجي؛ در مرحله دوم بعد از درنظر گرفتن نقطه نظرات مشارکت­کنندگان و ارسال مدل تفصیلی و ميزان اختلاف آنها با ديدگاه ساير خبرگان (میانگین فازی‌زدائی شده)، پرسشنامه مجدداً به اعضاي گروه خبره ارسال گرديد.

جدول 7. ميانگين ديدگاه‌هاي حاصل از نظرسنجي راند دوم

میانگین پس از فازی زدایی	میانگین فازی			سؤالات
723214/0	491071/0	741071/0	9375/0	جامعیت الگو تلفیق یافته
6875/0	446429/0	696429/0	919643/0	شفافیت و واضح بودن الگو
720238/0	482143/0	732143/0	946429/0	قابلیت اجرایی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
702381/0	464286/0	714286/0	928571/0	انسجام و روابط معنی­دار بین عناصر مدل
702381/0	464286/0	714286/0	928571/0	تناسب مدل با آموزش و پرورش
752976/0	517857/0	767857/0	973214/0	منطق درج عناصر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
738095/0	508929/0	758929/0	946429/0	تناسب مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
8125/0	607143/0	857143/0	973214/0	انطباق مؤلفه­های در نظر گرفته شده در عناصر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
791667/0	571429/0	821429/0	982143/0	منطق مؤلفه­های در نظر گرفته شده در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
83631/0	633929/0	883929/0	991071/0	تناسب مبانی نظری بر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
839286/0	633929/0	883929/0	1	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح مبانی نظری زیربنایی
830357/0	625/0	875/0	991071/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح بعد رهبری و مدیریت
779762/0	5625/0	8125/0	964286/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح بعد فرهنگی
717262/0	482143/0	732143/0	9375/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شد در سطح بعد آموزشی
732143/0	5698/0	75/0	946429/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شد در سطح بعد اقتصادی
782838/0	5625/0	8125/0	973214/0	سازگاری درونی مؤلفه­های در نظر گرفته شد در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
809524/0	589286/0	839286/0	1	سازگاری بیرونی مؤلفه­های در نظر گرفته شده در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
770833/0	544643/0	794643/0	973214/0	میزان ارتباط و هماهنگی منطقی بین عناصر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
779762/0	5625/0	8125/0	964286/0	میزان جامعیت نظریه­های زیربنایی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی

با توجه به ديدگاه‌هاي ارائه‌شده در مرحله اول و مقايسه آن با نتايج اين مرحله، در صورتی‌که اختلاف بين دو مرحله كمتر از حد آستانه خيلي کم (1/0) باشد در اين صورت فرايند نظرسنجي متوقف مي‌شود. با توجه به فرمول، می‌توان ميزان اختلاف بين مراحل اول و دوم را به شكل زير محاسبه کرد.

s (Am2,Am1) = [ [(am21+am22+am23)-(am11+am12+am13)]

جدول  8. ميزان اختلاف ديدگاه در نظرسنجي مرحله اول و دوم

اختلاف مرحله اول دو دوم	مرحله دوم	مرحله اول	سؤالات
059524/0	720238/0	660714/0	جامعیت الگو تلفیق یافته
0625/0	702381/0	639881/0	شفافیت و واضح بودن الگو
050595/0	702381/0	651786/0	قابلیت اجرایی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
035714/0	752976/0	717262/0	انسجام و روابط معنی­دار بین عناصر مدل
032734/0	738095/0	705357/0	تناسب مدل با آموزش و پرورش
032738/0	8125/0	779762/0	منطق درج عناصر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
02381/0	79166/0	767857/0	تناسب مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
014881/0	83631/0	821429/0	انطباق مؤلفه­های در نظر گرفته شده در عناصر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
014881/0	839286/0	824405/0	منطق مؤلفه­های در نظر گرفته شده در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
002976/0	830357/0	827381/0	تناسب مبانی نظری بر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
008929/0	779762/0	770833/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح مبانی نظری زیربنایی
014881/0	717262/0	702381/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح بعد رهبری و مدیریت
020833/0	732143/0	71131/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شده در سطح بعد فرهنگی
008928/0	782738/0	77381/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شد در سطح بعد آموزشی
002976/0	809524/0	806548/0	اهمیت مؤلفه­های در نظر گرفته شد در سطح بعد اقتصادی
002976/0	770833/0	767857/0	سازگاری درونی مؤلفه­های در نظر گرفته شد در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
002976/0-	779762/0	782738/0	سازگاری بیرونی مؤلفه­های در نظر گرفته شده در الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
011905/0	738095/0	72619/0	میزان ارتباط و هماهنگی منطقی بین عناصر الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی
008929/0	779762/0	770833/0	میزان جامعیت نظریه­های زیربنایی الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی

 

همان‌گونه كه جدول فوق نشان می‌دهد در کلیه سؤالات اعضاي گروه خبره به وحدت‌ نظر رسيده‌اند و ميزان اختلاف‌نظر در مراحل اول و دوم كمتر از حد آستانه خيلي كم (1/0) بوده، لذا نظرسنجي در خصوص مؤلفه‌های فوق متوقف گرديد. این مطلب بیان‌کننده این نکته است که اعضاي گروه خبره با همه مؤلفه‌های اشاره‌ شده موافق بوده و اعتبار الگوی ارزیابی اثربخشی طرح تدبیر در مدارس ابتدایی را تایید کردند. در ادامه الگوی نهایی تأیید شده ارائه می­شود.

 

 

شکل 3. الگوی شماتیک ارزیابی اثربخش طرح تدبیر در مدارس ابتدایی

 

بحث و نتیجه گیری

کیفیت و کیفیت‌بخشی از ملزومات هر نظام آموزشی برای دستیابی به اهداف آن در چارچوب صحیح بوده و توجه به آن به شکلی در جوامع مختلف م نظر است Education Quality Assurance Guidelines, 2016)). طرح تدبیر در راستای کیفیت‌بخشی به آموزش و با الهام از مدل تعالی سازمانی برای اجرا به مدارس ابتدایی در سراسر کشور ابلاغ گردید طرح تدبیر برنامه‌ای مدیریتی براي انسجام بخشـیدن بـه فعالیت‌های مدیران است این‌که طرح مدیریت انواع فعالیت‌های مربوط به مدرسه را شـامل می‌شود این فعالیت‌ها در حوزه یاددهی – یادگیري، فضا و تجهیزات، مشارکت با مردم در قالب شاخص‌هایی صورت می‌گیرد (Sharifi, 2015). شناخت مؤلفه­های اثربخشی طرح تدبیر زمینه ارزیابی مناسب طرح تدبیر را فراهم می­آورد. از این رو در این پژوهش بر آن شدیم تا مؤلفه­های ارزیابی اثربخش طرح تدبیر را از دیدگاه کارگزاران اصلی طرح مورد بررسی قرار دهیم. با توجه به روش­شناسی پژوهش که تحلیل مضامین برگرفته از مصاحبه­ها و دیدگاه مشارکت­کنندگان در پژوهش است نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش با توجه به فرآیند کدگذاری مرحله‌بندی (باز، محوری و انتخابی) در 4 بُعد مؤلفه‌های برنامه‌ای، مدیریتی، راهبرد محور و زمینه‌ای سازمان یافت؛ که در ادامه به تشریح آن پرداخته می‌شود.

مؤلفه‌های برنامه‌ای طرح تدبیر: به عقیده مشارکت‌کنندگان در پژوهش، طرح تدبیر با تکیه به کارآمدی و توانمندی مدارس در راستای کیفیت‌بخشی به برنامه‌های درون مدرسه‌ای باید نگاه و توجه ویژه‌ای به ابعاد برنامه‌ای در آموزش‌ها و طرح‌های درون مدرسه‌ای داشته باشد و بدین‌صورت برای خودارزیابی وضعیت کیفی به مدارس کمک نماید در این صورت، فعالیت‌های سازمان به سمت بهبود مستمر هدایت می‌شود. دیدگاه مشارکت­کنندگان درزمینهٔ مؤلفه­های برنامه‌ای در 5 زمینه­، تمرکززدایی در برنامه، کیفیت گرایی حرفه‌ای، توجه به طرح‌های فناورانه، شبکه‌سازی و گفتمان پروری حرفه‌ای، سازمان‌دهی دانش قابل‌تفکیک و سازمان‌دهی بود که محورهای ذکرشده خود دارای زیرمولفه­هایی بودند عمده نتایج این بخش برگرفته و همخوان با نظرات و عقاید معلم (1) و مدیر (2، 3) بود. همچین یافته­های این بخش از پژوهش در راستای یافته­های Nikzad and azizinejad,(2020)؛ Nahavandi and Omidian(2016); Eshaghi and kheiriniya (2021)  است.

مؤلفه­های مدیریتی ارزیابی طرح تدبیر: مشارکت­کنندگان در این زمینه اذعان داشتند که از ابعاد مهم و تأثیرگذار در اثربخشی حیطه موضوعی، توجه ابعاد مدیریتی طرح تدبیر است. چراکه همچون سایر فرایندهای آموزشی و نظارتی، طرح تدبیر نیز بدون مدیریت و توجه به ابعاد مدیریتی از منصه اثربخشی خارج خواهد شد و دچار ازهم‌گسیختگی خواهد گشت. لذا در بحث از مدیریت آن باید مؤلفه‌هایی را مدنظر قرارداد که رعایت این مؤلفه­ها باعث کارایی و اثربخشی فرایند آموزشی- آموزشگاهی است. محورهای این بخش شامل توجه به چارچوب‌های طرح تدبیر، ایجاد تعهد سازمانی درون مدرسه‌ای، توجه به توسعه حرفه‏ای، تخصص حرفه­ای مدیران، بسترسازی مناسب بود که نشان‌دهنده ابعاد مدیریتی برای اجرای هر چه شایسته‌تر طرح تدبیر دارد. مؤلفه‌ها و محورهای این بخش عمدتاً برخاسته از نظرات و عقاید معلم (2، 4) و مدیران (3 و 4) بود. یافته­های این بخش از پژوهش در راستای یافته­های Nahavandi and Omidian(2021), Sharifi(2015) است.

مؤلفه­های راهبرد محور طرح تدبیر: راهبردهای اجرایی برای دستیابی به نتایج مؤثر در طرح تدبیر ذیل این مقوله قرار گرفتند. مشارکت­کنندگان در پژوهش معتقد بودند که از ابعاد مهم و تأثیرگذار در اثربخشی حیطه موضوعی، توجه ابعاد راهبردی طرح تدبیر است. این بخش از پژوهش معطوف به مؤلفه‌های آموزشی و ملاحظات راهبردی پیرامون آن است. ذیل این عنوان، محورهای توجه به سازنده گرایی با تمرکز بر ساخت و پرداخت کیفیت درون مدرسه‌ای؛ بهبود فرهنگ درون مدرسه‌ای با تمرکز بر فرهنگ و شخصیت مدارس و لزوم توجه به ابعاد آن؛ توجه به اخلاق آموزشی و لحاظ نمودن مباحث اخلاقی در طرح تدبیر به اجرای بهتر و چارچوب محور این طرح؛ ارائه راهکارها و بازخوردهای مؤثر با تأکید بر عنصر بازخورد دهی و ارائه راهکارهای اثربخش و در انتها تلفیق طرح و پژوهش استفاده از رویکردهای آن در طرح تدبیر که باعث می‌شود کیفیت و تعالی درون مدرسه‌ای به سمت آزمایش و خطا صحیح و یا استفاده از یافته‌های پژوهشی مناسب رهنمون شود احصا شدند. یافته‌های پژوهشی در این بخش بیشتر با بیانات معلم (3، 5، 6) و مدیر (1، 3) همخوانی داشت. همچنین یافته­های این بخش از پژوهش در راستای یافته­های Nahavandi and Omidian(2021),  است.

مؤلفه­های زمینه‌ای طرح تدبیر: زمینه و بسترهای اجرای طرح تدبیر به‌مثابه خود طرح از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند. مشارکت­کنندگان دراین‌باره اذعان داشتند که زیرساخت‌ها و زمینه‌های اجرایی طرح تدبیر می‌توانند در پیشبرد اهداف آن سهیم باشند. عوامل ساختاری متشکل از بخش‌های سخت‌افزاری و نرم‌افزاری است که دسترسی به طرح تدبیر و کیفیت‌بخشی به‌نظام ارزیابی و تعالی درون مدرسه‌ای را تسهیل می‌نمایند و محورهای انسجام‌بخشی به فعالیت‌های درون مدرسه‌ای، همکاری و همفکری برنامه محور، پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری مبتنی بر عمل، مدیریت دانش در طرح تدبیر، نظارت مستمر و جامع ازجمله محورهای مؤلفه‌های زمینه‌ای طرح تدبیر احصا شدند. یافته‌های پژوهشی در این بخش بیشتر برگرفته ازنظر صاحب‌نظران و مدیران (1، 2، 4) بود. همچنین یافته­های این بخش از پژوهش در راستای یافته­های Nikzad and azizinejad,(2020)؛ Nahavandi and Omidian(2016); Eshaghi and kheiriniya (2021) است. 

نتایج پژوهش نشان‌دهنده­ی بیست مفهوم که شامل مؤلفه­های برنامه طرح تدبیر (مشتمل بر شاخص­های سازمان­دهنده چون تمرکززدایی در برنامه، کیفیت­گرایی حرفه­ای، توجه به طرح­های فناورانه، شبکه‌سازی و گفتمان پروری حرفه‌ای و سازماندهی دانش)؛ مؤلفه­های مدیریتی ارزیابی طرح تدبیر (مشتمل بر شاخص­های سازمان­دهنده چون توجه به چارچوب‌های طرح تدبیر، ایجاد تعهد سازمانی درون مدرسه‌ای، توجه به توسعه حرفه­ای، تخصص حرفه­ای مدیران و بسترسازی مناسب)، مؤلفه­های راهبرد محور (مشتمل بر شاخص­های سازمان­دهنده چون توجه به سازنده­گرایی در طرح تدبیر، بهبود فرهنگ درون مدرسه‌ای، توجه به اخلاق آموزشی، ارائه بازخورد و راهکار مؤثر و تلفیق طرح و پژوهش) و مؤلفه­های زمینه­ای در ارزیابی طرح تدبیر (مشتمل بر شاخص­های سازمان­دهنده چون انسجام‌بخشی به فعالیت‌های درون مدرسه‌ای، همکاری و همفکری برنامه محور، پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری مبتنی بر عمل، مدیریت دانش در طرح تدبیر و نظارت مستمر و جامع) سازمان یافت.

پیشنهادهای كاربردي پژوهش

با توجه به اینکه بخش مهمی از کیفیت طرح های آموزش و پرورش وابسته به ساختار سازمانی آن است از این رو پیشنهاد می شود همگام با طرح تدبیر، اصلاحات لازم در ساختار مدیریت آموزش و پرورش در راستای چابک سازی انجام شود و با توجه به اینکه یکی از شایستگی های مدیران بر مبنای طرح تدبیر در بُعد میان فردی، پذیرش درونی ارزشهای اجتماعی و اعتقادی است از این رو پیشنهاد می شود در گزینش مدیران به این مهم توجه گردد و سعی شود مدیران که به ارزشهای اجتماعی و اعتقادی جامعه نزدیکتر هستند انتخاب گردند و به شایستگی های مدیران مدارس و سنجش این شایستگی ها بر مبنای ابعاد الگوی طراحی شده بیشتر توجه گردد و  با توجه به اینکه آموزش و پرورش سازمانی عریض و طویل است لزوم توجه به نظام گرایی و هماهنگی بین ارکان سیاست گزاری و اجرا در سطح مدارس بیشتر احساس می شود.  پیشنهاد می شود به شبکه های تعاملی و ارتباطی در سازمان توجه ویزه گردد و از بروکراسی اداری که آسیب مربوط به این طرح در بخش مصاحبه های میدانی با پرداختن به شبکه های تعامل و گفتمان محور در بستر شبکه دانش آموزی(شاد) نیز ذکر شده بود کاسته شود با توجه به الگوی عمده فعالیت های این طرح در مدارس و بر دوش مدیران بوده است پیشنهاد می شود به حمایت های سازمانی و مکانیسم های تشویقی مدیران برای اجرا و پیاده سازی طرح های اثربخش در کیفیت افزایی بیشتر توجه شود.
ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در مطالعه حاضر فرم­های رضایت نامه آگاهانه توسط تمامی آزمودنی­ها تکمیل شد.

حامی مالی

هزینه­های مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.

تعارض منافع

پژوهش حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

 

References

Abbasi, E; Sadat and Ghor Kashani, M (2015). Explaining the role of standardization in improving the quality of the educational system, Iranian Journal of Engineering Education, 17(65), 133. magiran.com/p1412400 ]in persian[

Asare, A; Modaresi Sarizadi, A and Rezazadeh Bahadouran. H (2015). Evaluation of the implementation of the smart schools project in Yazd province based on the SIP model. Journal of Family and Research; 25(15), 14-29. [in Persian]

3.Butz, N. T. (2014). Motivation in synchronous hybrid graduate business programs: A self-determination approach to contrasting online and on-campus students. MERLOT Journal of online Learning and Teaching,10(2), 211–227

Black, S. (2010). Ask me a question: How teachers use inquiry in a classroom, American school Board Journal, (1885), 43 -46

Chang, Ching-Hsun and Chen, Yu-Shan. (2012) "The determinants of green intellectual capital", Management Decision, 50 ( 1), 74 – 94.

Charmaz, K., & Brayan, A. (2010). Grounded theory. retrieved fro m https://pingpong. ki. se/public/pp/public_courses/course15 601/published/1464009612718/resourceId/17787549/cont ent. UploadedResources/Charmaz, 202010.

 Fathi Vajargah, K. (2016). Basic Principles and Concepts of Curriculum Planning: Professors' Science Publications: Tehran. ]in persian[

 Farastkhah, M. (2019). Qualitative Research Method in Social Sciences (with Emphasis on Grounded Theory) Grand Theory (GTM). Tehran: Agah. ]in persian[

Ghahraman Madadlou, Z and Yarmohammadian, M. (2019). Identifying the components of parental participation in implementing elementary school curricula, Quarterly Journal of New Approaches in Educational Management, 10 (4), 234-251. ]in persian[

Jamalifar, M. A; Hashemi Moghadam, S; Abedi Karajiban, Z and Faghihi, A (2016). Investigating the consistency of the intended curriculum of the eighth grade thinking and lifestyle lesson with the implemented and acquired curriculum. Family and Research Quarterly, 13 (4), 21-42]in persian[

Khoroshi, P. (2015). Strategies for the professional development of teachers in developed countries with an emphasis on the necessity of paying attention to it in Farhangian University. New Strategies in Teacher Education, 1(1), 53-66. ]in persian[

Mohebbi, Azim; Mesgarzadeh, Marzieh and Momenkia, Zahra (2015). School in the Future of Excellence, Tehran: Manadi Tarbiat Cultural Institute Publications. ]in persian[

Ministry of Education; Deputy of Primary Education. (1400). Implementation and Evaluation Manual of Tadbir Plan

Ministry of Education; Deputy of Primary Education. (1400). Management Program Manual; Guidance for Principals in Improving the Quality of Primary School Management

Ministry of Education; Deputy of Primary Education. (1400). Plan 1400-1401 for Primary School

Mohebbi, A; Mesgarzadeh, M and Momenkia, Z (2015). School in the Future of Excellence, Tehran: Manadi Tarbiat Cultural Institute Publications. ]in persian[

Modarresi, M and Jahaniyan, R (2016). Investigating the attitude of managers towards the qualitative implementation of the plan of prudence, dignity, consumption pattern and Quranic promotion, Second National Conference on Psychology of Educational and Social Sciences, Babol. ]in persian[

Nikzad, M and Azizinejad, B (2019). Evaluating the quality of the managers' management plan based on the SIP model and its impact on improving management performance in primary schools in the first district of Urmia city in the academic year 2019-2020, Second National Conference on New Findings in Teaching-Learning in Primary Education, Bandar Abbas. ]in persian[

Strauss, Anselm and Corbin, Juliet (2011). Fundamentals of Qualitative Research: Techniques and Steps for Generating Grounded Theory, translated by Ebrahim Afshar, Nay Publishing House.

Saedi, A; Abbaspour, A; Farastkhah, M; Neistani, M and Abdollahi, H, (2019). Analysis of the bases for creating and developing quality assurance in European higher education, Jundishapur Education Development Quarterly, 11(2), 213-226. magiran.com/p2175097. ]in persian[

Sharifi, A (2015). Models for implementing school quality change programs, Selected papers of the Lorestan Province Education and Development Organization Conference, Ordibehesht, Khorramabad. ]in persian[

Shahlai, H, Safarnavadeh, M, Armand, M, Musapour, N (2011). Identifying the characteristics of a university textbook in order to design a model with a qualitative meta-synthesis approach. Research and Writing of University Textbooks, 25(48), 88-118. ]in persian[

Salavati, P; Maleki, H and Sohrabi, F (2019). Content analysis of the first year of high school social studies textbook based on the content indicators of the national curriculum. Research in Curriculum Planning (Knowledge and Research in Educational Sciences-Curriculum Planning), 17(37 (64th issue), 178-187. ]in persian[

Tabasi, S.M. (2017). Investigating the effectiveness of implementing the Tadbir plan on the quality of management of elementary schools in Sabzevar city in the academic year 2016-2017. Unpublished master's thesis. Islamic Azad University, Sabzevar Branch. ]in persian[.

Yarmohammadian, M. (2013). Fundamentals and Principles of Curriculum, Tehran: Yadvareh Ketab Publications. ]in persian[

Zare Eshaghi, V and Khairinia, H (2017). Investigating the effectiveness of the school principals' excellence and discipline plan on the quality of school curriculum planning, National Conference on Professional Research in Psychology and Counseling with a Teacher's Perspective, Minab. ]in persian[

 

 

 

---

Related articles