Design and validation of the curriculum for the field of"workplace curriculum" for the doctoral degree
Subject Areas : Education
zahra pourjafarian
1
,
Kourosh fathivajargah
2
*
,
Saeid Safaei Movahhed
3
,
Seyedeh Maryam hosseini
4
1 - Islamic Azad University, Science and Research Branch, Tehran
2 - Professor of Curriculum Studies Department of Education Shahid Beheshti University
3 - HRD Advisor, National Iranian Oil Company(NIOC)
4 - استادیار گروه نوآوری آموزشی و درسی، مؤسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی، تهران، ایران
Keywords:
Abstract :
Purpose: The purpose of this research is to design and validate the curriculum of the field of "workplace curriculum" for the doctoral degree. The current research is in the qualitative research group due to its purpose, nature and implementation possibilities.
Research Methodology: The synthesis method and semi-structured interview were used to conduct the research. Based on the objectives of the research and the determined criteria, 20 documents were selected for further analysis and review. Criterion sampling and snowball sampling were used for sampling in the interview section. Based on the determined criteria, 11 Iranian and international experts in the field of workplace curriculum, and 9 experts and efforts working in the field of training and improvement of human resources and 9 graduates of the field of curriculum studies who are in the field of workplace curriculum are selected in the research. The data were analyzed by thematic analysis method.
Findings: The results showed that the capabilities and competencies of the graduates of the workplace curriculum include: curriculum planning, innovation, research and consulting. In the content section, three approaches were introduced to determine the content (linear, mixed and creative) and the subject of the course units. In the discussion of method and evaluation, new methods were proposed along with common methods. Finally, the proposed curriculum was approved by the experts participating in the research.
Discussion and conclusion: Designing the field of workplace curriculum for doctoral degree in Iran is a step in the direction of realization of Recontextualisation/Multicontextualisation of Curriculum Field,
|
ISSN (Print): 2008-6369- ISSN (Online): 2423-723X
Research Paper
Curriculum Designing and Validation for the Field of "Workplace Curriculum" for the Doctoral Degree
.
Received: Accepted: PP:
Use your device to scan and read the article online
DOI:
Keywords: Curriculum Studies, Curriculum Design and Validation, Workplace Curriculum. |
|
Address: Tell: Email:
|
Abstract Introduction: Workplace curriculum in this research means a systematic process to facilitate learning in the work environment. In this research, the curriculum of the workplace is considered as one of the specialized areas of the field of curriculum studies. Various studies have been conducted at the international and domestic level about the workplace curriculum. This research, seeks to design and validate the curriculum of the field of work environment curriculum for the doctoral level. research methodology: To carry out this research, the method of synthesis and interview was used. 20 documents remained for analysis and review. Criterion sampling and snowball sampling were used for sampling process in this research. Based on the determined criteria, 11 Iranian and international experts in the field of working environment curriculum, 9 experts and labors working in the field of training and improvement of human resources of domestic companies and industrial units, and 9 people from the graduates of the field of curriculum studies who are working in the field of workplace curriculum were selected to participate in the research. Findings: In this research, the curriculum of the workplace curriculum field in the doctoral degree was designed based on the findings of the research. Based on the opinion of the respondents in the research and the documents selected for review in this research, the objectives, content and curriculum methods of the workplace curriculum in the doctoral level were determined. The proposed curriculum was approved by five experts. Conclusion: Based on the curriculum proposed in this research, it is possible to define the field of workplace curriculum at the doctoral level in Iranian universities. |
Citation Curriculum Designing and Validation for the Field of "Workplace Curriculum" for the Doctoral Degree (موارد قرمز را اسامی و عنوان مقاله جایگزین شود)
|
Extended Abstract
Introduction:
Workplace curriculum in this research means a systematic process to facilitate learning in the work environment. In this research, the curriculum of the work environment is considered as one of the specialized areas of the field of curriculum studies. Various studies have been conducted at the international and domestic level about the workplace curriculum. This research, which was carried out as a follow-up to the research entitled "Feasibility of Establishing the Course of Curriculum Studies in Iranian Universities", seeks to design and validate the curriculum of the field of work environment curriculum for the doctoral level.
Context:
In this research, the Workplace Curriculum is considered as one of the specialized areas of curriculum studies.
Goal:
This research seeks to design and validate the curriculum of the work environment curriculum for the doctoral degree.
Method:
To carry out this research, the method of synthesis and interview was used. In this research, the obtained data in both synthesis and interview sections were analyzed by thematic analysis method. 20 documents remained for further analysis and review. According to the purpose of this research, the researcher used the integrated method and thematic analysis.
Criterion sampling and snowball sampling were used for sampling process in this research. According to the subject, goals, and questions of the research, the criteria included activities, articles, and books published in the field of workplace curriculum. Based on the determined criteria, 11 Iranian and international experts in the field of working environment curriculum, 9 experts and labors working in the field of training and improvement of human resources of domestic companies and industrial units, and 9 people from the graduates of the field of curriculum studies who are working in the field of environmental curriculum were selected to participate in the research. Thematic analysis method was used to analyze the interviews.
Findings:
In the aim section, 28 sub-themes and 18 sub-themes and finally 4 main themes (curricular planning, innovation, research and consultation) were obtained from the study of documents. In the content section, three approaches were introduced to determine the content (linear, mixed and creative) and the subject of the course units. In the method discussion, 18 sub-themes and experts' opinion of three sub-themes were obtained from the study of documents. Regarding the evaluation, 10 sub-themes were extracted from the document study and two sub-themes from the interviews. In both method and evaluation sections, new methods were proposed along with common methods.
Results:
In this research, the curriculum of the workplace curriculum was designed based on the findings of the study. Based on the opinion of experts in this research, the goals, content, and methods of the curriculum of the workplace curriculum at the doctoral level were determined.
|
|
شاپا چاپی: 2008-6369- شاپا الکترونیکی: x2423-723
مقاله پژوهشی
طراحی و اعتباربخشیِ برنامهدرسی رشته «برنامه درسی محیط کار» برای مقطع دکتری
چکیده مقدمه و هدف: منظور از برنامهدرسی محیط کار در این پژوهش فرآیندی نظاممند به منظور تسهیل یادگیری در محیط کار است. در این پژوهش برنامهدرسی محیط کار به عنوان یکی از حیطههای تخصصی حوزه مطالعات برنامهدرسی مورد نظر است. این پژوهش به دنبال طراحی و اعتباربخشیِ برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار برای مقطع دکتری است. روش شناسی پژوهش: پژوهش حاضر با توجه به هدف، ماهیت و امکاناتِ اجرایی در گروه پژوهشهای کیفی قرار دارد. برای اجرای پژوهش از روش سنتزپژوهی یکپارچه(با در نظر گرفتن مراحل ساینی و شلون اسکای) و مصاحبه نیمهساختار یافته استفاده شد. با توجه به معیارهای کیفیت و مرتبط بودن با اهداف پژوهش 20 سند برای تحلیل و بررسی بیشتر انتخاب شد. در بخشِ مصاحبه برای نمونهگیری از دو روش ملاکمحور و گلولهبرفی استفاده شد. بر اساس ملاکهای تعیین شده 11 نفر از متخصصان برنامهدرسی محیط کار، و 9 نفر از فعالان حوزه آموزش و بهسازی منابع انسانی و 9 نفر از دانشآموختگان فعال در زمینهی برنامهدرسی محیط کار برای مشارکت در پژوهش انتخاب شدند. دادههای به دست آمده در هر دو بخش به روش تحلیل مضمون مورد بررسی قرار گرفتند. یافتهها: در بررسی وضعیت موجود دو مضمون اصلی نیاز و انتظار بهدست آمد. در بخش اهدف از مطالعه اسناد 28 مضمون فرعی و نظر متخصصان 18 مضمون فرعی و در نهایت 4 مضمون اصلی(برنامهریزی درسی، نوآوری، پژوهش و مشاوره) به دست آمد. در بخش محتوا سه رویکرد برای تعیین محتوا(خطی، ترکیبی و خلاق) و سرفصلِ واحدهای درسی معرفی شد. در بحث روش از مطالعه اسناد 18 مضمون فرعی و نظر متخصصان سه مضمون فرعی به دست آمد. در خصوص ارزشیابی هم 10 مضمون فرعی از مطالعه اسناد و دو مضمون فرعی از مصاحبهها استخراج شد. در هر دو بخش روش و ارزشیابی روشهای نوین در کنار روشهای رایج پیشنهاد شد. برنامهدرسی پیشنهادی در پایان مورد تایید 5 نفر از متخصصان قرار گرفت. بحث و نتیجهگیری: طراحی رشتهی برنامهدرسی محیط کار برای مقطع دکتری در ایران گامی در مسیر تحققِ جنبش نوبسترسازی است. براساس برنامهدرسی پیشنهادی در این پژوهش میتوان رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری را در دانشگاههای ایران تعریف کرد. |
تاریخ دریافت: تاریخ پذیرش: شماره صفحات:
از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید
DOI:
واژههای کلیدی: مطالعات برنامهدرسی، طراحی و اعتبار بخشی، برنامهدرسی محیط کار |
استناد: نویسنده ها(نحوه نوشتن اسامی نویسنده گان حتما اول نام خانوادگی بعد نام نمونه زارع علی) ، 1400، عنوان مقاله ،دوماهنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی.
مقدمه
با تغییرات بسیارِ سریع جهان با وضعیتی فرار، نامطمئن، پیچیده و مبهم روبرو هستیم. محیطهای کاری به افرادی نیاز دارند که بتوانند به تغییرات واکنش نشان دهند و به سرعت خود را با آنها سازگار کنند( .(Hase & Blaschke,2021ابرروندهای جهانی، مانند دیجیتالی شدن، و بحرانهای معاصر، اهمیت توسعه و یادگیری مستمر در زمینه کاری را برجسته کردهاند(Collin et al.,2024). یادگیریهای حاصل از نظام آموزش رسمی و آموزش عالی نمیتواند پاسخگو و تامینکننده دانش و توانمندیهای مورد نیاز محیط کار باشد (Billett,2001 ; Tynjala,2008 ; Virtanen,2014). از سوی دیگر قابلیتهای بالقوه محیط کار به عنوان محیط یادگیری، مطالعات متعدد و گستردهای را به خود معطوف داشته است(Harris et al.,2001; Evans & Kersh,2004; Lee, 2004 ; Noe,2010). شکافی که میان شایستگیهای لازم برای اشتغال در شغل و آموختههای فارغالتحصیلان از دانشگاه وجود دارد موجب حمایت روزافزون صنایع، دولتها و دانشگاهها از انجام مطالعات مرتبط با این موضوع و رفع مشکلات و موانع آن در سازمانها شده است(Reed & Kelly,2002). با توجه به پژوهشهای انجام شده در زمینه یادگیری در محیط کار دو رویکرد مختلف را میتوان مورد بررسی قرار داد. در رویکرد اولیه «کارآموزی » به عنوان یک روش زندگی مطرح میشود. در این روش یادگیری از طریق تجربهی زیسته افراد در جامعه و شرکت کردنِ آنها در فعالیتهای مختلف شکل میگیرد(Bunn,1999; Jordan,1989) .در این رویکرد یادگیری به عنوان بخشی از فرآیند رشد تلقی میشود که در مجموعه خاصی از شرایط فرهنگی شکل میگیرد. در رویکرد دوم تجربههای یادگیری دارای ساختاری هدفمند برای دستیابی به پیامدهایی معین هستند. رویکرد اول در طول تاریخ تا همین امروز رویکرد غالب بوده است. در رویکرد دوم ترتیبِ آگاهانهای از تجربهها وجود دارد که در ارتباط با مشاغل معاصر است. این ترتیب از تجربهها بسیار همسو با معنیِ اصلی عبارتِ «برنامهدرسی»است(مسیری برای دنبال کردن یا مسیری برای پیشرفت). ادبیاتِ مربوط به برنامهدرسی وجودِ طیفِ وسیعی از الگوهای برنامهدرسی محیط کار را براساس انواع مختلف مسیرها نشان میدهد(Billett,2019). بر اساسِ مطالعهی بیجاری و همکاران(2023) یادگیری در محیط کار در سه سطح شکل میگیرد: یادگیری فردی، گروهی یا تیمی و یادگیری سازمانی. یادگیری فردی شامل سه مقوله آگاهی، یادگیری جمعی و نگرش مثبت است. یادگیری گروهی شامل سه مقوله ترغیب یادگیری گروهی، مشارکت جمعی، فضای باز و تجربهگرایی است. یادگیری سازمانی شامل دو مقوله پیوند با محیط و فرهنگ سازمانی است. فرهنگ سازمانی باید در راستای تقویت یادگیری باشد و بستر لازم برای خلاقیت را فراهم کند.
بیلت(2005) خاستگاه برنامهدرسی محیط کار را دانش تجربی و وضعیت و شرایط کاری مشابه در سازمانهای مختلف میداند. زیرا رویکرد آن تمرکز بر چگونگی کسب دانش(مفاهیم، روشها، نگرشها) توسط کارکنان به منظور اصلاح و بهبود عملکرد و انجام موثرترِ وظایفِ شغلی است تا با مورد توجه قرار دادنِ اهمیت تجربهها در محیط کار بتواند زمینه توسعه قابلیتهای کارکنان را به وجود آورد. هدف اصلی برنامهدرسی محیط کار عبارت است از توسعه شایستگیهای فنی و غیرفنی مورد نیاز کارکنان برای خبره شدن در کارشان و نیز انجام بهترِ وظایف کاری(Drohan,2014). در مقایسه با موضوعِ «یادگیری در محیط کار» پژوهشهای بسیار کمتری در زمینهی «برنامهدرسی محیط کار» وجود دارد. یادگیری در محیط کار را یک حوزه عمدتا توصیفی است و بیشتر بر چگونگی یادگیری افراد در محیط کار تمرکز دارد، در حالی که برنامه درسی محیط کار یک حوزه تجویزی است و بیشتر بر چگونگی بهرهمندی بیشینه از فرصت های یادگیری در محیط کار تاکید دارد(Safae Movahed,2019). یوتک1(2008) در پژوهش خود به مفهومپردازی برنامهدرسی محیط کار پرداخته است. به باور نوبل و هاسل2 (2008) چگونگی و عمقِ یادگیری در محیط کار به میزان اهمیت و توجه سازمانها به جایگاه آموزش و بهسازی کارکنان بستگی دارد و در حقیقت تابع بلوغ سازمانها و نوع نگاهشان به موضوع است. کمپل3 (2015) در مطالعه خود به بررسی موضوع برنامهدرسی در بستری دانشگاهی پرداخته و به منظورِ نزدیکتر کردن ارتباط بینِ برنامهدرسی دانشگاهی با نیازهای بازارکار این مفهوم را در بستر دانشگاهی مورد بررسی قرار داده است. هیس و بلاشکه(2021) در پژوهش خود به بررسی نقش عاملیت فردی و هیوتاگوژی در یادگیری مبتنی بر کار و آمادهسازی فراگیران در آموزش عالی برای کار پرداختند. آیرو کنستانتینو و میلر4 (2021) شکاف میانِ محیط کار و محل تحصیل، نحوهی انتقال مهارتها در هر دو محیط از دیدِ فراگیران را مورد مطالعه قرار دادند. هول و همکاران5 (2022) در پژوهش خود نشان دادند در فضای دانشگاه دانش مفهومی گستردهتری در مقایسه با دانشِ رویهای ارائه میشود. شکاف بینِ آموزش شغلی و دانشگاهی از دیگر موضوعات طرح شده در پزوهش آنهاست. بر اساس این پژوهش یادگیری موثر در محیط کار فقط مبتنی بر تکرارهای مرتبط با دانستن نیست بلکه با توسعهی معرفتشناسیهای شخصی حاصل از تجربه و تعامل در محیط کار است که توسعه پیدا میکند. این پژوهش بر ضرورت توجه به مکانهای کاری و توجه به گرایشهای فراگیران تاکید شده است. اولسن6 (2022) با ارائهی طیف وسیعی از روشهای یادگیری به بررسی چالشهای انطباق این روشها با نیازهای سازمانهای در حال تغییر پرداخته است. در این مطالعه ابراز امیدواری شده که تبادل ایدهها بتواند منجر به شکلگیریِ شکلهای جدیدی از یادگیری متناسب با صنایع و وظایف جدید شود. فرانسیسکو و بود7 (2023) معتقدند از طریقِ توجه دقیق به ویژگیهای فضاهای یادگیری است که میتوانیم بهتر درک کنیم که چه چیزی یادگیری را شکل میدهد یا آن را محدود میکند. کولین8 و همکاران (2024)در مطالعه خود به رابطهی درهمتنیدهی یادگیری و بهزیستی9 و نقش آن در ماندگاری یادگیری پرداختند. بر اساس این مطالعه کاربرد مهارتهای آموختهشده از طریقِ دورههای آموزشی در کار روزمره ناکافی است.
اولینبار اصطلاحِ برنامهدرسی محیط کار در استرالیا توسط استفان بیلت مطرح شد. اما آنچه در پژوهش حاضر مورد نظر است نگاهی از زاویهی دیدِ نو/ چند بسترسازی است. «نو/چند بسترسازی»( Recontextualisation/Multicontextualisation of Curriculum Field) تلاشی برای نامگذاری و برجسته کردن حرکتی است که حوزه مطالعات برنامه درسی را در بسترها و اقلیمهای جديد دنبال میکند و در صدد است تا زيستبومهای جديدی را در عرصههای مختلف کسب و کار، صنعت، فناوری، خدمات و مانند آن برای رشته شناسايی کند(Fathivajargah,2022).
در ایران برنامهدرسی محیط کار (Workplace Curriculum) برای اولین توسط فتحی واجارگاه(2015) در سومین کنفرانس ملی آموزش و توسعه منابع انسانی با موضوع «گفتمانهای غالب برنامهدرسی محیط کار در آموزش و بهسازی منابع انسانی، روندها و مفروضات» مفهومپردازی شد. فتحی واجارگاه برنامهدرسی محیط کار را در شش گفتمان مفهومپردازی کرده است: گفتمان توجیهی، گفتمان مهندسی، گفتمان اقتصادی، گفتمان توسعه و بالندگی، گفتمان پژوهش و گفتمان چند فرهنگی(فتحی واجارگاه،2019). فرزادنیا(2016) در پژوهشی به طراحی الگوی برنامهدرسی محیط کار با رویکرد شایستگی در آموزش و بهسازیِ مدیران پروژه شرکت نفت و گاز پارس پرداخته است. بر اساس این پژوهش در برنامهدرسی مبتنی بر شایستگی، طراحی، اجرا، یادگیری و ارزشیابی مشارکتی هستند و نیاز به همکاری فراگیران، مدیران و متخصصان سازمانی وجود دارد. فتحی واجارگاه و همکاران(2016)به تبیین مفاهیم یادگیری در محیط کار، برنامهدرسی در محیط کار، تسهیلکنندهها، راهبردها و موانع اجرای برنامهدرسی محیط کار، عناصر برنامهدرسی محیط کار، سناریوها و جهتگیریها در برنامهدرسی محیط کار، الگوهای برنامه درسی در محیط کار، استانداردها و مدلهای تعالی بخش یادگیری در محیط کار و رهیافتهای نوینیادگیری در محیط کار پرداختهاند. دوستی(2018) در پژوهشِ خود برنامه درسی محیط کار را پدیدهای وابسته به زمینه، متن و تابع بلوغ سازمان ها میداند که باید در بسترهای مختلف مورد تفسیر و تعبیر قرار گیرد. صفایی موحد(2019) در پژوهشی با عنوانِ الگویی برای برنامهدرسی محیط کار بر مبنای رویکرد هیوتاگوژی با تاکید بر اهمیت محیط کار به عنوان زمینهای ارزشمند جهت یادگیری و توسعه، الگویی را بر مبنای رویکرد هیوتاگوژی(یادگیری خودفرمانگر) برای برنامهریزی درسی در محیط کار عرضه کرده است. مهماندوست قمصری(2019) در رساله دکتری خود با موضوع ِ «الگوی برنامهریزی درسی محیط کار» ضمن بررسی نظراتِ اندیشمندان و صاحبنظرانِ حوزه برنامهدرسی محیط کار الگویی برای برنامهدرسی محیط کار ارائه داد. بر اساس مطالعهی خراسانی و همکاران(2014) رشد و توسعه واحدهای آموزش و بهسازی منابع انسانی در شرکتها و موسسات خصوصی و دولتی، شکلگیری هویتی حرفهای را برای کارشناسان و صاحبنظران این عرصه به ارمغان آورده است.
منظور از برنامهدرسی محیط کار در این پژوهش فرآیندی نظاممند به منظور تسهیل یادگیری در محیط کار است. در این پژوهش برنامهدرسی محیط کار به عنوان یکی از حیطههای تخصصی حوزه مطالعات برنامهدرسی مورد نظر است. این پژوهش که در ادامهی پژوهشی دیگر در همین زمینه با موضوعِ «امکانسنجیِ استقرار رشته مطالعات برنامهدرسی در دانشگاههای ایران» 10انجام شده به دنبال طراحی و اعتباربخشیِ برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار برای مقطع دکتری است. در این پژوهش پس از بررسی زمینه و وضعیت موجود از دید ِ فعالان حوزه آموزش و بهسازی منابع انسانی و دانشآموختگانِ فعال در زمینهی برنامهدرسی محیط کار، با بررسی نظرِ متخصصان و اسناد انتخاب شده اهداف، محتوا، روش و ارزشیابی برای برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری تعریف شدند.
این پژوهش برای تربیت تخصصی دانشجویان دوره دکتری ِرشته برنامهدرسی، طراحی و اعتباربخشی برنامهدرسی آن را مورد بررسی قرار میدهد. در بخش آموزش سازمانها و صنعت گاهی افراد غیر متخصصی مشغول به فعالیت هستند که میتوان متخصصان را جایگزین آنها کرد. حضور متخصصان برنامهدرسی محیط کار میتواند گرایشی از این رشته را در فضای علمی و اجتماعی معرفی کند و هویتِ مستقلی برای آن به وجود آوَرد. هویت و قابلیتهایی که میتواند پاسخگوی بسیاری از نیازهای محیط کار در حوزه آموزش باشد. با وجود اینکه یادگیری در محیط کار در طی چند دهه گذشته مورد توجه بسیاری از پژوهشگران دانشگاهی و کارورزان عرصه عمل قرار گرفته است اما در رشته مطالعات برنامه درسی آن چنان مورد توجه نبوده و واژهای چون برنامه درسی محیط کار واژهای بسیار غریب محسوب میشود. در حقیقت بسیاری از کنشگران و پژوهشگران این رشته با شنیدن این واژه دچار سردرگمی شده و برنامه درسی را پدیدهای مرتبط با مدارس و دانشگاهها میدانند، در حالی که برنامه درسی را می توان در حوزه محیط کار نیز تبیین کرد(صفایی موحد،2019). واکاویِ برنامهدرسی محیط کار از دریچهی جنبش نو/چندبسترسازی گامی در جهت توسعهی مفهومی و اجرایی در زمینهی مطالعات برنامهدرسی و یادگیری در میحط کار است. بیکاریِ گسترده فارغالتحصیلانِ رشته مطالعاتِ برنامهدرسی از موارد دیگری است که اینجا میتوان به آن اشاره کرد. این پژوهش گامی در مسیر تربیت تخصصی دانشجویانِ رشته مطالعات برنامهدرسی است. با تربیت تخصصی دانشجویانِ این رشته میتوان نسبت به حضور موثرِ آنها در عرصه اشتغال ابراز امیدواری کرد. علاوه بر اینها توسعه مفهومی حوزه مطالعات برنامهدرسی و خلقِ الگوهای برنامهریزی درسی در بستر تازه از دیگر دستاوردهایی است که اجرای این پژوهش میتواند به دنبال داشته باشد.
روش شناسی پژوهش
برای اجرای این پژوهش از روش سنتزپژوهی یکپارچه(با در نظر گرفتن مراحل ساینی و شلون اسکای11) و مصاحبه استفاده شد. در این پژوهش دادههای به دست آمده در هر دو بخش سنتزپژوهی و مصاحبه به روش تحلیل مضمون12 مورد بررسی قرار گرفتند. تحلیل مضمون رویکردی نظامند برای تحلیل دادههای کیفی است. مفهوم برنامهدرسی محیط کار برای اولینبار در سال 1993 مطرح شد. مطالعات ِ مورد بررسی در این پژوهش از میان مطالعات انجامشده از آن سال تا امروز انتخاب شدند. گستره جغرافیایی مطالعات انجامشده در سراسر دنیا را شامل میشد و نوع پژوهش همهی انواع پژوهش و مقالات و کتابهای منتشر شده در پایگاههای علمی معتبر و کتابهای منتشر شده را در برگرفت. معیارهای مورد نظر برای انتخاب اسناد شامل مرتبط بودن با سوالات پژوهش، کیفیت پژوهش از نظر اعتبار ابزارهای تحقیق و روشهای تحلیل مورد استفاده در آنها بود. با در نظر گرفتنِ دو معیارِ «کیفیت» و «مرتبط بودن» چکیده اسنادِ جمعآوری شده مورد مطالعه قرار گرفت و در مرحلهی اول 48 سند انتخاب شد. در مرحله بعد کلِ متنِ اسناد مورد بررسی قرار گرفت و با در نظر گرفتنِ دو معیار ذکر شده تعداد 28 سند کنار گذاشته شد و در نهایت 20 سند برای تحلیل و بررسی بیشتر باقی ماند. با توجه به هدف این پژوهش پژوهشگر از روش یکپارچه و تحلیل مضمون بهره گرفت. یافتههای اسناد منتخب در زمینه برنامهدرسی محیط کار و سایر واژههای بررسی شده در کنار هم قرار گرفتند و در ادامه با بازخوانیهای مکرر و دقیق و مقایسه آن با یافتههای مشابه و تناقض از طریق کدگذاری در دستههای مضمونی اصلی و فرعی ارائه شدند.
در بخشِ دیگرِ پژوهش از روش مصاحبه نیمهساختاریافته برای جمعآوری اطلاعات استفاده شده است. برای اجرای پژوهش ابتدای پیشنیهی پژوهش مورد بررسی قرار گرفت و در ادامه با توجه به سوالها و هدفهای پژوهش محورهای اولیه مصاحبه استخراج شد. محورهای اولیه مورد بازنگری مجدد قرار گرفت و پرسشهای باز طراحی شد. با بازنگریِ پرسشها فرمِ اولیه مصاحبه شکل گرفت. با استفاده از فرم اولیه اولین مصاحبه بهصورت آزمایشی انجام شد. بر اساس نتیجه مصاحبه فرمِ نهایی مصاحبه تدوین شد. در این پژوهش برای نمونهگیری از دو روش روش ملاکمحور و گلولهبرفی استفاده شد. معیارها با توجه به موضوع، اهداف و سوالهای پژوهش مواردی چون فعالیتها، مقالهها و کتابهای منتشر شده در زمینه برنامهدرسی محیط کار را دربرمیگرفت. بر اساس ملاکهای تعیین شده 11 نفر از متخصصان ایرانی و بینالمللی در حوزه برنامهدرسی محیط کار، 9 نفر از صاحبنظران و تلاشگرانِ شاغل در حوزه آموزش و بهسازی منابع انسانی شرکتها و واحدهای صنعتیِ داخلی و 9 نفر از دانشآموختگان رشته مطالعات برنامهدرسی که در زمینهی برنامهدرسی محیط کار فعالیت دارند برای مشارکت در پژوهش انتخاب شدند. برای تحلیل مصاحبهها فایلهای مصاحبه چندبار توسط پژوهشگران شنیده و در نهایت پیادهسازی شد. متنهای پیاده شده بررسی قرار گرفت و مفاهیم مهم آن استخراج شد. پالایش مفاهیم، تبدیل مفاهیم برجسته به مضمون، کنار هم قرار دادن مضامین مشترک، شکلگیری مقولههای اصلی، قرار دادن مضامین در دسته مقولههای اصلی و پالایش مضامین و مقولهها از گامهای دیگری بود که در اجرای پژوهش دنبال شد. همه مراحل فرایندِ مصاحبه از ابتدا-طراحی سوالات تا تحلیل مضمون- مورد بازبینی و تایید پنج نفر از متخصصان شرکتکننده در پژوهش قرار گرفت.
جدول1. فهرست اسناد مورد بررسی در پژوهش
ردیف | قالب | عنوان/ موضوع | سال انتشار | نویسنده |
1 | مقاله | برنامه درسی تعریفشده توسط یادگیرنده: هیوتاگوژی و یادگیری عملی در آموزشهای فنی و حرفهای | 2011 | استوارت هِیس13 |
2 | مقاله | بهسوی آموزش در محل کار: راهنمایی، مشارکت و درگیرشدن | 2002 | استفان بیلت14 |
3 | مقاله | همسویی ارزیابی با نیازهای یادگیری یکپارچه کاری:15 چالشهای ارزیابی معتبر16 در یک زمینه پیچیده | 2020 | رولا آجاوی و همکاران |
4 | مقاله | ارزیابی برنامههای یادگیری تلفیقی کار: راهنمای طراحی ارزیابی موثر | 2020 | دیوید بود 17و همکاران |
5 | مقاله | مشارکت دانشگاه و شرکتها برای طراحی برنامه درسی محل کار: دوره آموزشی جایگزین در آموزش عالی | 2015 | لوران ویلارد18 |
6 | مقاله | تکوینِ برنامهدرسی محیط کار | 2006 | استفان بیلت |
7 | مقاله | توسعه توانمندی یادگیرنده از طریق پژوهش عملی: از پداگوژی 19تا هیوتاگوژی 20در محل کار | 2006 | استوارت هِیس، بون هو تای21 |
8 | مقاله | گفتمان های غالب در خصوص برنامه درسی در محل کار در سازمان های ایرانی | 2019 | هومن دوستی و همکاران |
9 | مقاله | معرفی چارچوب برنامه درسی متصل22 | 2017 | دِیلی فانگ23 |
10 | مقاله | بررسی عوامل کلیدی موثر بر یادگیری کارکنان در محل کار | 2019 | جی جی شوارتز24 |
11 | مقاله | بهسوی مدل یادگیری در محل کار: برنامه درسی یادگیری | 1996 | استفان بیلت |
12 | کتاب | درک برنامهریزی درسی در محیط کار | 1996 | مری الن بلفیور25 |
13 | مقاله | یادگیری در محیط کار: مروری بر ادبیات | 2008 | کارن وان26 |
14 | مقاله | یادگیری در محل کار: پتانسیلها و محدودیتهای آن | 1995 | استفان بیلت |
15 | مقاله | برنامه درسی متنی برای آموزش در محل کار- یک راهنمای مقدماتی | 2008 | جنی لی یوتک27 |
16 | مقاله | یادگیری در محل کار و آموزش بزرگسالان: موضوعی آشفته، نقشههای تار و ایجاد تفاوت | 2010 | تارا فنویک28 |
17 | مقاله | یادگیری به عنوان کار: آموزش و فرآیندهای یادگیری در سازمان کار معاصر | 2004 | تریسی لی29 و همکاران |
18 | کتاب | فهمِ یادگیری در محل کار | 2000 | دیوید بود، جان گارلیک30 |
19 | مقاله | یادگیری از طریق کار: امکانات محل کار و مشارکت فردی | 2001 | استفان بیلت |
20 | مقاله | یادگیری در محل کار: توسعه یک مدل جامع | 1999 | پاملا متیوز31 |
یافته ها
در جریانِ اجرای این پژوهش تلاش بر این بود که بتوان از نظراتِ صاحبنظران بینالمللی هم در فرآیندِ مصاحبه بهره گرفت. دیوید بود- استاد آموزش بزرگسالان در دانشگاه فناوری سیدنی – و استوارت هیس- از بنیانگذاران رویکردِ یادگیری خود تعیینگر یا Heutagogy - از صاحبنظران برجستهای بودند که پذیرفتند در مصاحبهی این پژوهش شرکت کنند. گفتگو با هر دوی این متخصصان از طریقِ ایمیل انجام شد. بود در پاسخ به سوالات پژوهش موارد مختلفی را مطرح کرد و نسخهای از آخرین فعالیتهای مطالعاتی خود را در اختیارِ پژوهشگر قرار داد. او برای پاسخ به سوالهای طرح شده در ابتدا نوشت:«استفان بیلت برای بیان آنچه کارکنان باید به عنوان بخشی از شغل و حرفه خود بیاموزند از مفهوم برنامه درسی استفاده کرده است. تاکید او نیز بر یادگیری در حین کار بود. نمیدانم که آیا او هنوز هم ازاین اصطلاح استفاده میکند یا خیر. باید توجه داشته باشید که هیچ یک از ما دو نفر برنامه درسی مرسوم مدارس یا دانشگاهها را مبنای آنچه به آن علاقه مندیم قرارندادهایم. در واقع ما به دنبال تغییر دیدگاهی هستیم که از سوی مربیان و معلمان و نهادهای سنتی آموزشی دیکته شده است. بخش عمده آنچه که افراد در مورد کار خود میآموزند دقیقاً در محیط کار اتفاق میافتد. آنچه پیش از آن روی میدهد صرفاً پیشدرآمدی برای یادگیریهای بعدی آنها است که معمولاً موسسات آموزشی نقشی در آن ندارند.» هِیس در پاسخ به سوالات این پژوهش نوشت:«برنامهدرسی محیط کار تکوینی32 است. یعنی زمانی شکل میگیرد که اتفاق میافتد33، نه اینکه از قبل طراحی شود. عملگرایانه و فرصتطلبانه 34است. اخیراً ما همچنین هیوتاگوژی یا یادگیری خودگردان35 را داریم که بر مفهوم عاملیت انسانی 36متکی است.» و در ادامه نوشت:«من مطمئن نیستم از چه مدل دوره دکتری در ایران استفاده میکنید. در استرالیا، دکترا فقط شامل پژوهش است و هیچ درسی ندارد - مدل انگلیسی. اگر از مدل آمریکایی استفاده میکنید، حدس میزنم از دورههای آموزشی استفاده کنید.» در این پژوهش براساس آنچه در ایران رایج است هدفها، محتوا و روشهایی برای اجرای برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری مورد بررسی قرار گرفته است. هر برنامهدرسی به منظور ایجاد تغییرات در رفتار فراگیر اجرا میشود این تغییرات همان اهداف برنامه هستند. برای دستیابی به مضمونِ هدف در برنامه درسی رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری، در ابتدا مصاحبهها در دو محور «نیازها و انتظارات سازمانها» و «مسائل و نظرات دانشآموختگان» مورد بررسی قرار گرفت.
جدول 2. نیازها و انتظارات سازمانها- از دیدِ فعالان حوزه آموزش و بهسازی منابع انسانی
مضمون اصلی | مضامین فرعی | نمونه نقل قول فعالان شاغل در زمینهی آموزشِ سازمانها و صنعت |
نیاز | نیاز به متخصص ضرورتِ فعالیت در عرصه عمل | متخصص کد دوازده: ما در این زمینه متخصص نداریم. متخصصانی هم که هستند فقط تئوری میدانند. و در عرصه عمل فعالیت نداشتند. |
ضعف نظری | متخصص کد پانزده: فارغ التحصیلان حوزه آموزش دچار ضعف نظری هستند. | |
نداشتنِ تشکیلات و واحدی صنف پروانه فعالیت حرفهای | متخصص کد سیزده: نداشتن تشکیلات و واحدی صنفی که بتواند متخصصان آموزش را دورهم جمع کند و حتی در قدم بعد بتواند نظام حرفهای متخصصان برنامهدرسی محیط کار را ایجاد کند تا بتوان افراد متخصص برای فعالیت در سازمان را از میان اعضای آن انتخاب کرد. فضایی برای کسب مجوز پروانهی فعالیت حرفهای در زمینه برنامهدرسی محیط کار. | |
شکاف بین آموختههای دانشگاهی و شایستگی لازم برای محیط کار | متخصص کد هفده: به نظرم ما در سازمانها با شکاف عمیقی بین یادگیریهای حاصل از نظام آموزش رسمی و آموزش عالی و شایستگیها و توانمندیهای موردنیاز بازار کار مواجهیم که این امر هم به سبب تفکر حداقلی به برنامههای درسی حداقلی در نظام آموزشی دانشگاهی است. | |
عدم پاسخگویی به نیازهای حقیقی سازمانها در زمینه آموزش | متخصص کد بیست: ما در بسیاری از سازمانها با این موضوع روبرو هستیم که علیرغم صرف بودجه و وقت و برگزاری دورههای مختلف برای آموزش منابع انسانی به جای تمرکز بر اثربخشی و نتیجه، آموزشها بیشتر جنبه یک کالای لوکس را پیدا کرده. برگزاری کارگاههای آموزشی صرفاً به عنوان یک ابزار برای پاس کردن الزامات دریافت ایزو متاسفانه پاسخگوی نیاز حقیقی سازمانها نیست. | |
انتظار | برنامهریزی درسی | متخصص کد چهارده: فارغالتحصیلان این رشته باید بتوانند در زمینههایی چون تولید محتوا، مدلسازی و هدفمند کردن یادگیری فعالیت کنند. |
پشتوانه نظری و شخصی | متخصص کد شانزده: متخصص برنامهدرسی محیط کار باید از پشتوانههای نظری و شخصی لازم بهرهمند باشد. بیان متقاعدکننده، تسلط بر استانداردهای آموزشی، آشنایی با فناوری، توان شبکهسازی برای ایجاد تعامل بین افراد مختلف، توان حل مسئله از مواردی است که میتوان برشمرد. | |
منبع | متخصص کد هجده: انتشار منابع، کتابها، مقالهها، فیلم و نشریات در این زمینه میتواند برای متخصصان آموزش فعال در محیط کار راهگشا باشد. | |
برنامهریزی درسی پژوهش | متخصص کد نوزده: تمرکز بر چگونگی کسب دانش توسط کارکنان به منظور اصلاح و بهبود عملکرد و انجام مؤثرتر وظایف و مورد توجه قرار دادن اهمیت تجربیات محیط کار و توسعه قابلیتهای کارکنان از مواردی است که از متخصصان این حوزه انتظار میرود. | |
مهارتهای عمومی قابلیتهای تخصصی | متخصص کد بیست: متخصصان برنامهدرسی محیط کار باید دارای مهارتها و قابلیتهای شناختی و ارتباطی نظیر تاثیرگذاری، تعامل، شبکهسازی موثر، آگاهی اجتماعی، تفکر خلاق، تفکر مثبت و تحلیلی، همکاری، انعطافپذیری، مهارتهای تشخیص، عارضهیابی، مشاهده و تحلیل فرایند. |
جدول 3. مسائل و نظرات دانشآموختگان(دانشآموختگان فعال در زمینهی برنامهدرسی محیط کار)
مضمون اصلی | مضامین فرعی | نمونه نقل قول فعالان شاغل در زمینهی آموزشِ سازمانها و صنعت |
دانشگاه | عدم توجه به نیازهای تخصصی مورد نیاز | کد بیست و هفت: رویکردی که در دانشگاه هست عرضهمحوری است نه تقاضا محوری. دانشگاه جنرالیست تربیت میکند. و این پاسخگوی نیازهای تخصصیتر نیست. |
کمک به رشته آموزش و بهسازی | کد بیست و یک: تاثیر رشته آموزش و بهسازی را نباید نادیده گرفت. طراحی سرفصلهای این رشته و ایجاد آن اقدام خیلی خوبی بود که در دانشگاه شهید بهشتی انجام شد. اما این رشته چیزهایی کم دارد و نگاه فرهنگساز و ریشهای ندارد. | |
منابع قدیمی | کد بیست و نه: هنوز برخی استادان سرفصلها و منابعی قدیمی برای درسها معرفی میکنند. | |
عرصهها و مفاهیم | کد بیست و دو: برنامهدرسی محیط کار عرصههای مختلفی را دربرمیگیرد: عرصهی محتوا، رویکردها و فعالیتهای یادگیری، انگیزش، پشتیبانی، استانداردسازی، تعالیبخشی، نیاز، فراگیر. اینها عرصهها و مفاهیم اصلی هستند که باید با دید گستردهتری به آنها نگاه شود. | |
قوانین نانوشته دانشگاهی تنوعی از شایستگیها بسته نبودنِ مرزهای رشته | کد بیست و هشت: نگاههای مختلفی در دانشگاههای ایران وجود دارد. انگار یکسری قوانین نانوشته وجود دارد. تنوعی از شایستگیها و قابلیتها را برای فارغالتحصیلان رشته برنامهدرسی میتوان در نظر گرفت. تنوعی که نشان از بسته نبودن مرزهای رشته دارد. | |
محیط کار | ضرورتِ آسیبشناسی وضع موجود | کد بیست و سه: در زمینه مطالعات برنامهدرسی هیچوقت آسیبشناسی جدی اتفاق نیوفتاده تا بفهمیم ایراد کار کجاست. در زمینه برنامهدرسی محیط کار هم همینطور. |
مطرح نبودن یادگیری به عنوان دغدغهای جدی | کد بیست و شش: یادگیری و توسعه همیشه به عنوان کالایی لوکس معرفی شده. به عنوان دغدغهای جدی مطرح نشده است. | |
برنامهریزی درسی پژوهش نوآوری | کد بیست و چهار: ما محدودیتی برای فعالیت در محیطی خاص نداریم. در هر فضایی میتوانیم کار تخصصی خودمان را انجام بدهیم. در خصوص اینکه فعالیت ما چه فرآینندها و قلمروهایی را دربرمیگیرد میتوان گفت:آسیبشناسی نظام طراحی برنامهدرسی سازمانها، طراحی و اجرای برنامهها، نظارت بر فرآیند تدریس و یادگیری، پدیدههای نوظهور. | |
دیدِ متفاوت متخصصان آموزش و بهسازی و برنامهدرسی محیط کار | کد بیست و پنج: من وقت انجام رسالهام با بچههای آموزش بهسازی و منابع انسانی که صحبت میکردم میدیدم افقِ دید آنها خیلی کلی است. متوجه شدم که ما نگاه متفاوتی داریم. صحبتهای من هم برای آنها جالب بود. میگفتند شما منظر غنیتر و مستدلتری را در زمینه موضوعات یادگیری در محیط کار دارید. شما عضو انسانی سازمان را مورد تحلیل قرار میدهید. | |
جایگاه روشن رشته | کد بیست وچهار: جایگاه رشته روشن است. یادگیری حذف شدنی نیست. |
بر اساس آنچه از تحلیلِ مضمونِ مصاحبه با فعالان حوزه آموزش و بهسازی منابع انسانی بهدست آمد مضامین فرعی در دو دسته مضمونِ اصلی نیاز و انتظارات طبقهبندی شدند. براساس تحلیلِ مضمونِ نظرات ِدانشآموختگان مضامین اصلی دانشگاه و محیط کار و مضامین فرعی هر کدام معرفی شدند. برای پرداختن به شایستگیها و قابلیتهای فارغالتحصیلان رشته برنامهدرسی محیط کار و تعیین هدفهای رشته برنامهدرسی محیط کار علاوه بر این مصاحبهها نظر متخصصان برنامهدرسی محیط کار و اسناد انتخاب شده هم مورد بررسی قرار گرفت.
جدول 4. مضامین اصلی و فرعیِ مرتبط با «شایستگیها و قابلیتهای فارغالتحصیلان رشته برنامهدرسی محیط کار» از دیدِ متخصصان
مضامین فرعی | نمونه نقل قولهای متخصصان | |
برنامهریزی درسی | برنامهریزی و نظارت | متخصص کد نُه: «فعالیت در زمینه الگوهای یاددهی، تدریس و یادگیری و نظارت بر آن.» |
نیازسنجی طراحی اجرا | متخصص کد سه:«شناسایی و اولویتبندی نیازها.»، «طراحی و تدوین برنامههای درسی در محیط کار» متخصص کد دو: «میتواند برای کارکنان برنامهدرسی مناسب طراحی کند.» متخصص کد چهار:«اینقدر که برنامهدرسی وارد جزئیات میشود سایر رشتهها مثل مدیریت آموزشی نمیشوند. به همین خاطر متخصصان آموزش در محیط کار بیشتر در طراحی و اجرای برنامهدرسی دچار مشکل هستند..» | |
روش تدریس | متخصص کد نُه:«کارهای ریزتری مثل روشهای تدریس و آموزش در محیط کار.» | |
ارزشیابی | متخصص کد هشت: «فعالیتهای مرتبط با ارزشیابی و سنجش یادگیری کارکنان» | |
پژوهش | استفاده از روشهای پژوهش | متخصص کد پنج: «بتواند از روشهای پژوهش کیفی برای رفع مشکلات موجود و بهبود شرایط استفاده کند.» |
مفهومپردازی
| متخصص کد دو:«متخصص برنامهدرسی میتواند با مفهومپردازی به متخصصان آموزش و بهسازی منابع انسانی کمک کند.» | |
مشاوره | ارتباط/ مذاکره | متخصص کد چهار: «بتوانند ارتباط برقرار کنند و توان مذاکره داشته باشند. » |
تفکر مشاوره | متخصص کد شش:«متخصص برنامهدرسی محیط کار یعنی متخصص فکر.»، «متخصص برنامهدرسی محیط کار یار استراتژیک سازمان است.» | |
تربیت و توسعه | متخصص کد یازده: «کار متخصص برنامهدرسی همین است. تربیت و توسعه افراد در سازمان.» | |
آسیبشناسی | متخصص کد هشت: «متخصصان برنامهدرسی میتوانند در زمینه آسیبشناسی نظام طراحی برنامهدرسی محیط کار فعالیت کنند.» | |
نوآوری | تجربههای تازه | متخصص کد شش: «برنامهدرسی محیط کار باید حرفها، ایدهها، چالشها و تئوریهای جدیدی را تجربه کند.» متخصص کد ده: « یک متخصص برنامهدرسی محیط کار هر جا که اسم کار باشد میتواند کار کند. ما در این زمینه متخصص نداریم. محیط کار مثل ارگانیسمی زنده است، نفس میکشد، دائما قلبش پمپاژ میکند، حرف جدید، ایدههای جدید، چالشهای جدید، تئوریهای جدید، درمان جدید.» |
پدیدههای نوظهور | متخصص کد یازده: «باید بتوانند از آخرین دستاوردهای برنامهدرسی گرتهبرداری کنند و در جریان پدیدههای نوظهور باشند.» | |
نظریهپردازی جدید | متخصص کد دو:«مفهومپردازیهای جدید، نظریهپردازیهای جدید.» | |
نگاه بین رشتهای | متخصص کد هشت:«ایجاد نگاه چندرشتهای و بینرشتهای در زمینه یادگیری در محیط کار» متخصص کد یک: « متخصصانِ آموزش و بهسازی خیلی تکنیکال به موضوع نگاه میکنند. هدف، محتوا، ارزشیابی،... این باعث میشود رشته یک جایی به سکون برسد. اینجاست که رشته برنامهدرسی میتواند کمک کند. ما مثلا روابط قدرت در یادگیری را هم مد نظر قرار میدهیم ما بهجای اینکه صرفا به تولید محتوا نگاه کنیم به فهم یادگیری انسانها هم نگاه میکنیم. در برنامهدرسی ایدههایی مثل برنامهدرسی پنهان، پوچ، قصد شده، اجرا شده و... دارند. اینهاایدههایی است که میتواند حوزه آموزش و بهسازی را غنی کند.» | |
مدلها و الگوهای تازه | متخصص کد نُه: «با بکارگیری مدلهای عام برنامهدرسی در عرصه محیط کار به مدلهای تازهای برسد.» |
برای مطالعهی اسناد در مرحله اول 20 منبعِ انتخاب شده(شامل مقاله و کتاب) در فرآیند سندکاوی با روش تحلیل مضمون مورد بررسی قرار گرفت. در ادامهی بررسیِ دادهها مفاهیم تکراری حذف و مفاهیم مشابه در هم ادغام شدند و مضمون-های اصلی و فرعی حاصلِ از بررسی به دست آمد. جدولِ شماره 5 به مضامینِ فرعی و شواهدِ متنی مرتبط با آن در مطالعات و جدول شماره 6 به یافتههای حاصل از تحلیل مضمون مصاحبه با متخصصان برنامهدرسی محیط کار اختصاص دارد.
جدول 5 . مضامین مرتبط با هدف و شایستگیها و قابلیتهای فارغالتحصیلان رشته برنامهدرسی محیط کار در اسناد انتخاب شده
ردیف | پژوهشگران/سال انتشار | شواهد متنی | مضامین فرعی |
1 | بیلت-2001 | بر اساس این مطالعه هرچه فرصتهای یادگیری غنیتری برای مشارکت فراگیران فراهم شود یادگیری بهتر شکل میگیرد. | کیفیتِ تجربههای یادگیری |
2 | بیلت- 2006 | یکی از رویکردهای برنامهدرسی محیط کار این است که بر این موضوع توجه شود که یادگیرندگان چگونه دانش لازم(مفاهیم، رویهها، گرایشها) را کسب میکنند و ظرفیت خود را از طریق تجربههای محیط کار توسعه میدهند. در این مقاله پیرامون عوامل شکلدهندهی سازماندهی و اجرای برنامهدرسی محیط کار بحث شده است. سه مفهوم از برنامهدرسی مورد بررسی قرار گرفته است: برنامهدرسی قصد شده - برنامه درسی تصویب شده - و برنامه درسی تجربهشده. | دانش، مفاهیم، رویهها، گرایش کسب دانش و توسعه ظرفیت خود سازماندهی و اجرای برنامهدرسی برنامهدرسی قصد شده، برنامه درسی تصویب شده و برنامه درسی تجربهشده |
3 | بلفیور - 1996 | آموزش در محل کار، از طریق یک چرخه برنامهریزی توسعه پیدا میکند. برنامههای آموزش در محل کار تنها زمانی موفق میشوند که اصل همکاری در تمام فعالیتها جاری باشد. برنامه درسی شامل طراحی یک برنامه یادگیری، اجرای آن، بازتاب موفقیت آن، بازنگری در طرح، اجرای طرح جدید و بازنگری و ... است. | چرخه برنامهریزی، همکاری در فعالیتها طراحی اجرا، بازنگری |
4 | بود و گارلیک – 2000 | در حال حاضر دیگر مجموعه دانش و تخصص به دست آمده در آموزش اولیه برای «نظم کاری جدید» کافی نیست. آنچه در حال حاضر مورد نیاز است، توانایی استفاده از آن دانش و تخصص در شرایط ناآشنا است. | دانش، تخصص توانایی استفاده از دانش و تخصص در شرایط ناآشنا |
5 | بیلت- 1996 | بیلت معتقد است باید مفهوم برنامهدرسی دوباره مورد بررسی قرار بگیرد و در آن بهجای تاکید بر آموزش تمرکز را بر یادگیری قرار داد. یادگیری با مشارکتِ فعال و هدفمند ِ یادگیرنده همراه است در نتیجه آنچه اهمیت دارد نوعِ فعالیتها و سازماندهیِ ترتیب و توالی ِ آنهاست. | تمرکز بر یادگیری، مشارکتِ فعال و هدفمند ِ یادگیرنده، نوعِ فعالیتها و سازماندهیِ ترتیب و توالی ِآنها |
6 | یوتک- 2008 | کارفرمایان ممکن است بخواهند بهرهوری و کاراییِ کارکنان را افزایش بدهند، ارتباط آنها با مشتریان را بهبود ببخشند، جابجایی کارکنان را کاهش بدهند یا اثر مثبتی در روحیه کارکنان ایجاد کنند. چهارچوبِ برنامه درسی آموزش پایه بزرگسالان ماساچوست ساختار حوزههای محتوایی و مهارتهایی را توصیف میکند که برنامهدرسی مرتبط با نیازهای فراگیران بر اساس آن طراحی میشود. | افزایش کارایی کارکنان بهبود ارتباط و روحیه افراد نیازهای فراگیران |
7 | فنویک- 2010 | دغدغه پژوهشی مطالعات مورد بررسی در این مطالعه مواردی چون تمرین، اندازهگیری، شایستگی، شکافِ میان سرمایهگذاری آموزشی و نتایج و تبدیل دانش ضمنی به دانش آشکار را در بر میگرفت. | اندازهگیری، شایستگی، شکافِ میان سرمایهگذاری آموزشی و نتایج |
8 | ویلارد- 2015 | چگونه میتوان مراحل یادگیری در محیط کار را به بهترین نحو سازماندهی کرد تا بتوان به فرصتهای یادگیری کارامد مطابق با اهداف آموزش دست یافت. | سازماندهی مراحل یادگیری فرصتهای یادگیری کارامد |
9 | هِیس و هو تای 2006 | تمایز مهمی بین قابلییت و شایستگی وجود دارد. شایستگی، مربوط به دانستههاست و از این نظر، بازتابی از دانش گذشته و بافتهای آشناست. در یک دنیای پیچیده ما باید این توانایی را داشته باشیم که با دنیایی ناآشنا و غیرقابل پیشبینی روبرو شویم. قابلیت فراتر از شایستگی است. | قابلیت شایستگی |
بر اساس محتوای جدول از 20 منبع مورد بررسی 9 منبع به مولفههایی اشاره دارند که به هدف برنامهدرسی محیط کار دلالت دارد.
جدول 6 . مضامین اصلی و فرعی ِ بهدست آمده از اسناد و مصاحبهها
ردیف | مضامین اصلی | مضامین فرعی ِ بهدست آمده از اسناد و مصاحبهها | منبع |
1 | برنامهریزی درسی | کیفیتِ تجربههای یادگیری، دانش، مفاهیم، رویهها، گرایش، سازماندهی و اجرای برنامهدرسی، برنامهدرسی قصدشده، برنامهدرسی تصویبشده و برنامهدرسی تجربهشده، چرخه برنامهریزی، همکاری در فعالیتها، طراحی، اجرا، بازنگری،تمرکز بر یادگیری، نوعِ فعالیتها و سازماندهیِ ترتیب و توالی ِآنها، نیازهای فراگیران، اندازهگیری، شایستگی، شکافِ میان سرمایهگذاری آموزشی و نتایج، سازماندهی مراحل یادگیری، شایستگی، برنامهریزی و نظارت، نیازسنجی، طراحی، اجرا، روش تدریس، ارزشیابی | بیلت(2001)، بیلت(2006)، مری الن بلفیور(1996)، بیلت (1996)، یوتک (2008) ، فنویک (2010)، ویلارد (2015)، هِیس و هوتای(2006) متخصصان: کد نُه، کد سه، کد دو، کد چهار، کد هشت، کد چهارده، کد نوزده، کد بیست، کد بیست و دو، کد بیست و چهار |
2 | پژوهش | کیفیتِ تجربههای یادگیری، دانش، تخصص، مشارکتِ فعال و هدفمند ِ یادگیرنده، فرصتهای یادگیری کارامد، قابلیت
| بیلت(2001)، بود وگارلیک (2000)، بیلت (1996)، هِیس و هوتای(2006) متخصصان: کد پنج، کد دو، کد پانزده، کد هجده، کد نوزده، کد بیست و دو، کد بیست و سه، کد بیست و چهار، کد بیست ونُه |
3 | مشاوره | کسب دانش و توسعه ظرفیت خود، افزایش کارایی کارکنان، بهبود ارتباط و روحیه افراد،
| بیلت(2006)، یوتک(2008) متخصصان: کد چهار، کد شش، کد یازده، کد هشت، کد شانزده، کد بیست، کد بیست و دو، کد بیست و شش. |
4 | نوآوری | توانایی استفاده از دانش و تخصص در شرایط ناآشنا، | بود وگارلیک (2000) متخصصان: کد شش، کد ده، کد یازده، کد دو، کد هشت، کد یک، کد نُه، کد بیست، کد بیست و دو، کد بیست و چهار، کد بیست و هشت |
شکل 1. چرخهی شایستگیها و توانمندیهای فارغالتحصیلان رشته برنامهدرسی محیط کار
محتوا
اولین قدم در مسیر رسیدن به هدفها انتخاب محتوای آموزشی مناسب و مطلوب است. محتوا، ماده برنامهدرسی است. آنچه که باید آموخته شود: حقایق، مفاهیم، اصول و نظریهها(فتحی واجارگاه،1397). در این پژوهش با بررسی نظرِ مصاحبهشوندگان، مطالعهی چارتِ دروس رشتههای مشابه در مقاطع ارشد و دکتری و اسناد مرتبط با این بخش، شیوههای مختلفی برای تعیینِ محتوای رشته برنامهدرسی محیط کار پیشنهاد شد. در ابتدا بر اساس نظر متخصصان دروسی که مورد توافقِ همهی آنها بود مشخص شدند.
جدول7. دروس مورد توافقِ مصاحبهشوندگان برای رشته برنامه درسی محیط کار
مضامین فرعی | نمونه نقل قولهای متخصصان | |||
دروس مورد توافق مصاحبهشوندگان برای رشته برنامهدرسی محیط کار | روانشناسی | مصاحبهشونده کد نُه: تئوریهای یادگیری و روانشناسی از موارد بسیار مهم است که باید به آن پرداخته شود. | ||
جامعهشناسی | مصاحبهشونده کد هشت: جامعهشناسی یادگیری در محیط کار از جمله مواردی است که باید در حوزهدانشیِ برنامهدرسی محیط کار دیده شود. | |||
فلسفه | مصاحبهشونده کد هفت: دانشهای اولیه(فلسفی، روانشناسی و ...) و نظریهها اهمیت دارند. باید خط و ربطِ هر کدام از این نظریههای فلسفی را با محیط کار بررسی کرد. یکی از حوزههای دانشی مهم فلسفه است. | |||
روش تحقیق | مصاحبهشونده کد ده: روش تحقیق کیفی باید دیده شود. روش تحقیقی که در حال حاضر در مطالعات برنامهدرسی هست خیلی محدود است. | |||
نظریههای برنامهدرسی | متخصص کد پنج: نظریهها و الگوهای برنامهدرسی از از زمینههای ضروری است. باید به الگوهای برنامهدرسی در محیط کار پرداخت. | |||
در پرداختن به محتوا توجه به تفاوتهای برنامهدرسی محیط کار با برنامهدرسی بهصورت عمومی و آموزش و بهسازی ضرورت دارد. سوال مهم این است دانشجویان این رشته چه مباحثی را باید در طول ِ تحصیل خود بخوانند؟ محتوای این رشته چه زمینههایی را باید در بربگیرد؟ تفاوت این رشته با آموزش و بهسازی و یادگیری در محیط کار چیست؟ صفایی موحد در مطالعه خود(2019) یادگیری محیط کار را حوزهای عمدتا توصیفی میداند که بیشتر بر چگونگی یادگیری افراد در محیط کار تمرکز دارد، در حالیکه برنامهدرسی محیط کار حوزهای تجویزی است و بیشتر بر چگونگی بهرهمندی حداکثری از فرصتهای یادگیری در محیط کار تاکید دارد. پس از مشخص شدن درسهای مورد توافقِ همهی متخصصان در گامِ بعدی براساس نظرِ متخصصانِ شرکتکننده رویکردهایی برای ورود به رشته معرفی شد: خطی، ترکیبی و خلاق.
رویکردهای ورود به رشته برای تعیین محتوا و سرفصلها
رویکرد خطی(Liner)(اصلاح حداقلی)
براساس نظرِ متخصصان در این رویکرد باید از سرفصلهای رشته مطالعات برنامهدرسی با تاکید بر محیط کار استفاده کرد.
مصاحبهشونده کد چهار معتقد است که:
«میتوان از زمینههای رشتهی برنامهدرسی با تاکید بر محیط کار استفاده کرد. یعنی سمت و سوی هر مبحثی را ببریم به سمت محیط کار. مثلا اگر درباره فلسفه صحبت میکنیم به فلسفه آموزش بزرگسالان و آموزش مادامالعمر بپردازیم. اگر از برنامهریزی و نیازسنجی حرف میزنیم آن را به محیط سازمانی ببریم و اینکه چطور نیازسنجی باید در سازمان انجام شود.»
متخصص کد چهار نیز معتقد است:
«میتوان از همین زمینههایی که در حال جاضر در حوزهی برنامهدرسی وجود دارد در برنامهدرسی محیط کار استفاده کرد. و از استادانی که نگاه و تجربه مرتبط با محیط کار دارند کمک گرفت.»
مصاحبهشونده کد نُه در خصوص سرفصلهایِ برنامهدرسیِ محیط کار معتقد است که:
«همان مفاهیم اصلی که در برنامهدرسی وجود دارد در برنامهدرسی محیط کار هم وجود دارد برای اینکه ریشه اصلی برنامهدرسی محیط کار در واقع برنامهدرسی است حالا هر مفاهیمی که در برنامهدرسی مهم است در برنامهدرسی محیط کار هم اهمیت دارد. مثلا ارزشیابی از مهمترین مولفههای برنامهدرسی محیط کار است حالا در هر محیطی و با هر مخاطبی. در برنامهدرسی محیط کار برای اینکه ارزشیابی درستی داشته باشیم کنارش ارزیابی عملکرد را هم داریم. پس مفاهیم اصلی همان هستند که در برنامهدرسی هم وجود دارد.»
رویکرد ترکیبی(combine)(ترکیب دو رشته)
در این رویکرد سرفصلهای رشته برنامهدرسی محیط کار براساس ترکیبی از رشتههای آموزش و بهسازی و مطالعات برنامهدرسی مد نظر است.
مصاحبهشونده کد شش معتقد است:
«میتوان از حوزه دانشیِ رشته آموزش و بهسازی کمک گرفت به علاوهی بحثهای سیاستگذاری آموزش در محیط کار، بحثهای فرهنگسازی، گفتمانسازی و مدیریت فرهنگیِ یادگیری و توسعه.»
در رویکرد خلاق میتوان برای شناسایی سرفصلها و درسهای برنامهدرسی محیط کار از رشته های مختلف کمک گرفت. رشتههای مختلفی مثلِ مطالعات برنامهدرسی، آموزش و بهسازی منابع انسانی، آموزش بزرگسالان، تکنولوژی آموزشی و منابع انسانی.
مصاحبهشونده کد هشت با اشاره به کمک گرفتن از حوزهی آموزش بزرگسالان معتقد است:
«میتوان برای تعریفِ حوزه دانشیِ برنامهدرسی محیط کاراز زمینههایی چون برنامهریزی آموزش بزرگسالان، مداوم و از راه دور و اصول و روشهای آموزش و تدریس بزرگسالان در رشته آموزش بزرگسالان کمک گرفت.»
مصاحبهشونده کد دو به زمینههای مرتبطِ رشته تکنولوژی آموزشی اشاره دارد:
«میتوان در تعریفِ رشته از زمینهی طراحی آموزشی در رشته تکنولوژی آموزشی کمک گرفت.»
مصاحبهشونده کد سه پیشنهاد کرده درسها و سرفصلهای برنامهی درسی محیط کار در دو دسته موضوعاتِ مبنایی و تئوریک و تکنیکال طبقهبندی شود:
«ترجیح میدهم که موضوعات به دو دسته تقسیم شوند موضوعات مبنایی و تئوریک که چارچوبهای نظری کار را بگویند به شرطی که آن کفایت منبع و مطلب وجود داشته باشد مثلا تئوریهای برنامهدرسی محیط کار و رویکردهای برنامهدرسی محیط کار و بخش دیگری از موضوعات تکنیکال باشند. چطور میتوانیم برنامهدرسی محیط کار داشته باشیم در محیطهای رسمی و غیررسمی؟ چطور میتوانیم در برنامهدرسی محیط کار ارزشیابی داشته باشیم و بحثهایی از این دست که اهمیت دارند.»
مصاحبهشونده کد پنج معتقد است:
« الگوهای برنامهریزی درسی در محیط کار از مواردی است که میتوان در نظر گرفت. روش تحقیق. آنچه در حال حاضر وجود دارد بسیار محدود است. تکنیکهای ایجاد نگرش، روشهای نوینِ یادگیری، روشهای مبتنی بر رویکرد ojt، سواد فناوری(پلتفرمها، آموزش مجازی و...)، تدوین برنامههای توسعه فردی و انفرادی شده، ارزشیابی برنامههای درسی، مطالعاتِ بینالمللی برنامه درسی محیط کار، آشنایی با انجمنهای مرتبط، نظریههای یادگیری با نگاه آموزش بزرگسالان و سبکهای یادگیری از دیگر مواردی هستند که اهمیت دارند.»
مصاحبهشونده کد دو زمینههای پیشنهادی خود را شامل این موارد میداند:
«روانشناسیِ یادگیری در محیط کار، نظریههای یادگیری در محیط کار، جامعهشناسیِ یادگیری در محیط کار، انتقال یادگیری، بهبود عملکرد، بحثهای ارزشیابی، سنجشِ صلاحیت(Competency assessment) نه فقط ارزیابیِ دورههای آموزشی و روشهای پژوهش.»
شکل 2. رویکردهای ورود به رشته |
در ادامه برای پرداختن به محتوا اسناد انتخاب شده مورد بررسی قرار گرفت. از میان سندها سه سند در زمینه محتوا انتخاب شدند. در هر سه بر مضمونِ میانرشتهای بودن و ارتباط با رشتههای مختلف تاکید شده بود.
جدول 8. مضامین مرتبط با حوزه محتوا بر اساس اسناد
ردیف | پژوهشگران/سال انتشار | شواهد متنی | مضامین فرعی |
1 | دیوید بود -جان گارلیک – 2000 | یادگیری در محیط کار موضوعی میانرشتهای است و میتوان آن را از چشمانداز رشتههای مختلف مورد بررسی قرار داد. | میانرشتهای بودن |
2 | تریسی لی و همکاران-2004 | یادگیری در محیط کار با رشتههای مختلفی مرتبط است: آموزش بزرگسالان، انسانشناسی فرهنگی، نظریههای سازمان، اقتصاد صنعتی، مدیریت، آموزشهای فنیحرفهای و ... و انواع رویکردهای نظری با آن مرتبط هستند: رفتارگرایی، تفسیرگرایی و نظریه انتقادی. | ارتباط با رشتههای مختلف رویکردهای نظری چند رشته |
3 | کارن وان- 2008 | ادبیات این رشته در واقع برآمده از رشتههای مختلف است که خود گسترده، پیچیده و تخصصی هستند: -آندراگوژی (آموزش بزرگسالان) -نظریههای مدیریت (به عنوان مثال، مدیریت کیفیت جامع و...) -نظریههای یادگیری(به ویژه، به عنوان مثال، نظریه جان دیویی در مورد یادگیری تجربی، نظریه گای کلاکستون در مورد یادگیری مادامالعمر و «یادگیری مداوم») -نظریههای مدیریت منابع انسانی و روانشناسی سازمانی(سازمانهای یادگیرنده، مدیریت تغییر)-برنامههای گذار از مدرسه به محل کار با مولفه یادگیری در محل کار |
در نهایت پس از بررسی چارت مصوب رشته مطالعاتِ برنامهدرسی در مقطع دکتری و گفتگوهای مختلف با صاحبنظرانِ مشارکتکننده در پژوهش، سرفصلِ درسهای رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری پیشنهاد شد. براساس چارت موجود دانشجویان دوره دکتری باید 36 واحد درسی را بگذرانند. در چارت مصوب 18 واحد به رساله اختصاص دارد. چارت پیشنهادی برخی از دروس مورد توافق صاحبنظران و سایر درسهای سرفصلهای موجود رشته برنامهریزی درسی را با تاکید بر محیط کار در مقطع دکتری در برمیگیرد.
جدول 9. سرفصلِ واحدهای درسی
ردیف | نام درس | توضیحات |
1 | نظریههای آموزش بزرگسالان | 2 واحد |
2 | نظریههای برنامهدرسی در محیط کار | 2 واحد |
3 | یادگیری در محیط کار(نظریههای یادگیری) | 2 واحد |
4 | مبانی نظری مدیریت آموزشی در محیط کار | 2 واحد |
5 | پژوهش در یادگیری | 2 واحد |
6 | استانداردسازی آموزش و توسعه منابع انسانی | 2 واحد |
7 | توسعه حرفهای کارکنان | 2 واحد |
8 | یادگیری فناورانه (تکنولوژیهای جدید یادگیری) | 4 واحد |
9 | رساله | 18 واحد |
روشها
برای تعیین روش در برنامهدرسی رشته برنامه درسی محیط کار ابتدا نظرِ متخصصان و در ادامه اسناد مورد بررسی قرار گرفت. براساس بررسیهای انجام شده در اجرای برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری باید از روشهای دیگری نیز در کنار روشهای مرسومِ کلاسهای دانشگاهی در دورهی دکتری استفاده شود. جدول زیر روشهای پیشنهادی متخصصان را نشان میدهد.
جدول 10. روشهای پیشنهادی متخصصان
مضمون اصلی | مضامین فرعی | نمونه نقل قولهای متخصصان |
روش های نوین
| ژورنال کلاب | مصاحبهشونده کد هفت: «شاید محتوای آموزشیِ خیلی دقیقی برای سرفصلها نداشته باشیم و لازم باشد کلاسها بهصورتِ ژورنالکلاب برگزار شود.» |
وبینار | مصاحبهشوندهی کد پنج: وبینار- این روش میتواند امکان برقراری ارتباط و تعامل با متخصصان در فضاهای مختلفِ ایران و جهان را فراهم کند. | |
فرصت مطالعاتی
| مصاحبهشونده کد شش: میتوان با تعریف شرایطی مشخص تعدادی از دانشجویان را طی دورهی چند ماهه به فرصت مطالعاتی در دانشگاهها یا فضاهای تخصصی بینالمللی فرستاد. یا امکان بازدیدهای مطالعاتی مختلف را فراهم کرد. |
در ادامه مضامین اصلی مرتبط با روش در مطالعهی اسناد معرفی شده است.
جدول 11. مضامین مرتبط با روش براساس اسناد
ردیف | پژوهشگران/سال انتشار | شواهد متنی | مضامین فرعی |
1 | استوارت ِهیس، بون هو تای-2006 | یادگیری بایستی به منزله یک فرایند فراشناختی تلقی شود که در آن شرکتکننده می آموزد که یاد بگیرد. مفهومِ یادگیری هیوتاگوژی یا یادگیری خودگردان که شامل مقایسه این ایدهها با آندراگوژی و پداگوژی است. در پداگوژی و آندراگوژی یادگیری توسط معلمان هدایت میشود در حالی که در هیوتاگوژی یادگیری توسطِ خودِ یادگیرنده سازماندهی میشود. هیوتاگوژی همسو با نظریه ساختنگرایی و پیچیدگی است. | فرایند فراشناختی هیوتاگوژی سازماندهی یادگیری توسط یادگیرنده نظریه ساختنگرایی و پیچیدگی |
2 | استوارت هِیس 2011 | رویکرد یادگیرنده محور به آموزش که در این مقاله از آن استفاده شده با مفهوم نسبتا جدیدی به نام هیوتاگوژی پشتیبانی میشود. اصل مهم مشارکتِ فعال یادگیرندهها در توسعه برنامهدرسی است. در این مقاله نویسنده معتقد است اگر در اجرای برنامهدرسی بتوان سوال برای فراگیران ایجاد کرد بهتر است از اینکه پاسخ مشخصی در اختیار آنها قرار داد. | رویکرد یادگیرنده محور مشارکتِ فعال یادگیرندهها
|
3 | بود و گارلیک-2000 | این نمای کلی از یادگیری و یادگیری در محیط کار عناصری از شکاف را بین مفاهیم دوگانهای چون تئوری، عمل/ ذهن و بدن و کار و یادگیری نشان می دهد. شکافی که صاحبنظران در حال حاضر معتقدند نادرست است. | از بین بردنِ شکاف بین تئوری و عمل |
4 | آجاوی و همکاران-2020 | فراگیران باید مسئولیت یادگیری خود را از طریق مشارکت انتقادی در تجربههای یادگیری بهجای تکرار بدون فکرِ تمرینها برعهده بگیرند. | مشارکت انتقادی در تجربههای یادگیری |
| هِیس و هو تای- 2006 | براساس یافتههای این مقاله میتوان از تجربههای یادگیری ِ خودگردان برای کمک به توسعهی قابلیتها بهجای شایستگیهای ساده در محیط کار مدرن استفاده کرد. باید بین دانش، مهارت و یادگیری تمایز قائل شویم. دانش و مهارت را میتوان بر اساس آنچه شایستگی فرض میشود به دست آورد اما یادگیری چیز دیگری است که در دستانِ یادگیرنده قرار دارد. | تجربههای یادگیری ِ خودگردان تمایز بینِ دانش، مهارت و یادگیری یادگیرندهمحور بودن |
| بلفیور- 1996 | اگر تصور میکنید بزرگسالان آموزش میبینند که «خود» را بهبود بخشند و همچنین مهارتهای جدید کسب کنند، بنابراین، برنامه درسی باید نه تنها مهارتهای خاص شغلی بلکه فرصتهایی را نیز برای آنها در خودشناسی فراهم میکند. | کسب مهارتهای جدید فرصتهایی برای خودشناسی |
| لی و همکاران-2004 | در پارادایم نوظهور یادگیری به عنوان رویکرد مشارکت «فرآیند» یادگیری به صورت جمعی شکل میگیرد. این رویکرد ریشه در درک اجتماعی از یادگیری دارد بطوریکه روابط اجتماعی و روشهای مشارکتی را در شکلگیری آن موثر میداند. | مشارکت «فرآیند» یادگیری |
| ویلارد- 2015 | برنامه درسی رسمی دیگر نباید به عنوان الگویی درنظر گرفته شود که باید به آن احترام گذاشت یا آن را اعمال کرد، بلکه باید به عنوان یک منبع آموزشی در میان منابع دیگر برای ایجاد یک برنامه درسی مناسب تلقی شود. | انعطافپذیری برنامهدرسی |
| بیلت- 2006 | در برنامهدرسی محیط کار این یادگیرندگان هستند که تعیین میکنند آنچه به بهعنوان برنامه درسی اجرا شده تجربههای یادگیری ارزشمندی را در آنها شکل داده که ارزش درگیر شدن داشته باشد یا خیر. | یادگیرندهمحور بودن درگیر کردن فراگیر |
مضامین استخراج شده از اسناد این موارد را دربرمیگیرد: فرایند فراشناختی، هیوتاگوژی، سازماندهی یادگیری توسط یادگیرنده، نظریه ساختنگرایی و پیچیدگی، رویکرد یادگیرنده محور، مشارکتِ فعال یادگیرندهها، از بین بردنِ شکاف بین تئوری و عمل، مشارکت انتقادی در تجربههای یادگیری، تجربههای یادگیری ِ خودگردان، تمایز بینِ دانش، مهارت و یادگیری، یادگیرندهمحور بودن، کسب مهارتهای جدید، فرصتهایی برای خودشناسی، مشارکت، «فرآیند» یادگیری، انعطافپذیری برنامهدرسی، یادگیرندهمحور بودن، درگیر کردن فراگیر. همهی این موارد با روشهای نوینِ پیشنهادی توسط متخصصان همسویی دارند.
ارزشیابی
با توجه به تاکید متخصصان شرکتکننده در پژوهش بر ارتباط میان نظریه و عمل و فعالیت دانشجویان در محیط کار و همینطور در نظر گرفتنِ اهمیتِ مشارکت، تعامل و تجربه در اسنادِ مورد بررسی، درخصوص روشهای ارزشیابی نیز باید در کنارِ روشهای رایج در فضای دانشگاهی از روشهای نوین هم بهره گرفت.
جدول 12. مضامین مرتبط با ارزشیابی بر اساس نظرِ متخصصان
مضمون اصلی | مضامین فرعی | نمونه نقل قولهای متخصصان |
روشهای ارزشیابی | روشهای رایج | مصاحبهشونده کد شش: «میتوان از همان روشهای مرسوم(تکوینی، پایانی، تشریحی و..) استفاده کرد.» |
روشهای نوین
| مصاحبهشونده کد پنج: «میتوان از روشهایی مثلِ کارپوشه، ارزشیابی 360 درجه(ارزیابی از نقطهنظرهای گوناگون: همکلاسیها، استادان،خودشان) بهره برد. » مصاحبهشونده کد هفت: « از لاگ بوک(وقایعنگاری، تجربهنگاری)، کتابچه گزارش روزانه یا هفتگی، ماهانه، پورتفولیو (portfolio) و آزمون ارزیابی تجربه(حضور دانشجو در محیط کار) هم میتوان کمک گرفت.» |
جدول13. مضامین مرتبط با ارزشیابی براساس اسناد
ردیف | پژوهشگران/سال انتشار | شواهد متنی | مضامین فرعی |
1 | بود و همکاران- 2020 | بود به این مطالعه را به عنوان یکی از مطالعات اخیر خود در اختیار پژوهشگر قرار داد. در این مطالعه نمونههایی از فرآیندهای ارزیابی ارائه شده است: توافقات یادگیری/ ارزیابی های انعکاسی/ بازخورد در محیط کار از همسالان و همکاران. | توافقات یادگیری/ ارزیابی های انعکاسی/ بازخورد در محیط کار از همسالان و همکاران |
2 | آجاوی و همکاران-2020 | شیوههای ارزیابی که در آنها فراگیران ترغیب میشوند تا جنبههایی از خود فعلی و آیندهشان را از طریق برنامههای یادگیری، عملکرد یا تأمل در کار تلفیق کنند، معتبرتر و اصیل تر هستند و اینگونه فعالیتها میتواند فضایی را برای مذاکره درباره معنا در میان ذینفعان خلق کند. | توجه به تجربه و شناخت فراگیر |
3 | بود و همکاران-2020 | هدف تاکید پژوهشگران در این مطالعه بر مشارکت فعال فراگیران در فعالیتهای ارزیابی است. | مشارکت فعال فراگیر |
4 | هِیس- 2011 | در خصوص ارزیابی شایستگیها در این رویکرد میتوان از ابتدای آموزش روشها و ابزارهای ارزیابی را با فراگیران در میان گذاشت و حتی از آنها خواست در خصوص فرآیند ارزیابی اظهار نظر کنند. نویسنده نوشته:«گاهی اوقات فکرِ اینکه ماهیتِ و نحوه درک ما از تدریس از قرن نوزدهم تغییر چندانی نکرده مرا میترساند». آنچه اکنون درباره نحوه یادگیری انسانها، مغز و رفتار انسان میدانیم باید ما را به سمتِ یادگیریِ یادگیرنده محور سوق بدهد. | یادگیرندهمحور بودن اظهار نظر فراگیر در خصوص فرآیند ارزیابی |
5 | آجاوی و همکاران-2020 | بر اساس این مطالعه فرضیههای کلیدی استفاده از بازخورد در فعالیتهای آموزشی نادرست هستند زیرا رابطه بین تفکر و تعامل، از یک سو، و عمل از سوی دیگر، رابطهای ساده و خطی نیست. جالب توجه است که فراگیران بهخوبی اگاه هستند که تأمل در عمل، توانایی آنها را برای «انجام» عملی نشان نمیدهد و بنابراین از تمرکز محدود ارزیابی بر گزارشهای تحصیلی مکتوب انتقاد میکردند. | رابطه بین تفکر و تعامل، با عمل انتقاد از گزارشهای تحصیلی مکتوب |
اعتباربخشیِ برنامهدرسی رشته «برنامهدرسی محیط کار» برای مقطع دکتری
برای افزایش مقبولیت37 یافتهها و اعتبار سنجی برنامهدرسی پیشنهادی، براساس روش لینکن و گوبا از این روشها استفاده شد:
-اختصاص دادن زمان کافی برای هر مصاحبه، جلبِ همکاری و اعتماد مشارکتکنندگان و صرف زمان کافی برای تحلیل دادهها38.
-ترکیب روشهای گردآوری دادهها مثل مصاحبه و نوشتار39
-بازبینی متن مصاحبهها و توافق در مورد مضامین استخراج شده 40
-بازبینی و تایید برداشتهای تایپشده برای رفع ابهام توسط مصاحبه شوندگان41
علاوه بر اینها به منظور تاییدپذیری دادهها از روش بازنگری ناظران استفاده شد. به این شکل که مصاحبهها و مضامینِ استخراج شده از آنها توسط چند نفر از افراد با تجربه در زمینه پزوهش کیفی که دارای هیچگونه تضاد منافع42 با موضوع نبودند، مورد بررسی قرار گرفت.
برای اجرای این پژوهش برگهی«ثبت دادهها» تهیه و همهی مصاحبهها و جزئیات لازم دیگر در آن ثبت شد. این برگه امکانِ تسریع تحلیلهای اولیه را فراهم کرد و تاحدی به افزایش پایایی دادهها افزود.
اعتبار روش تولید اطلاعات
برای اعتبارسنجی این بخش از پژوهش، اهداف، مفاهیم و پرسشهای پژوهش و سوالات مصاحبه در اختیارِ پنج نفر از متخصصانِ برنامهدرسی محیط کار قرار گرفت و در ادامه پس از گفتگوها و تبادلنظرهای صورت گرفته فرم مصاحبه نهایی شد. گروه نمونه برای شرکت در مصاحبهها هم با نظر و همفکری این متخصصان انتخاب شدند.
در فرآیند اعتبارسنجی برخی نظرات در حیطه ویرایشی بود، برخی نظرات هم به ادغام مواردی در محتوا اشاره داشتند. از جمله این موارد میتوان به تغییر سرفصلِ «فلسفه آموزش بزرگسالان» به «نظریههای آموزش بزرگسالان»، تغییرِ سرفصلِ «نظریههای یادگیری و روش تدریس در محیط کار» به «یادگیری در محیط کار(نظریههای یادگیری)» و تغییرِ سرفصلِ «روش تحقیق کیفی در میحط کار» به پژوهش در یادگیری اشاره کرد. پس از بررسی و تحلیل پاسخهای ارائه شده برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری مورد تایید متخصصان قرار گرفت.
متخصصان شرکتکننده در پژوهش مواردی را پیشنهاد کردند که در کنارِ اجرای این پژوهش مورد توجه قرار بگیرد:
-تدارک برنامههایی برای آشنایی دانشجویان با این رشته
-برگزاری کنفرانسهای علمی برای آگاهیبخشی بیشتر در زمینهی این رشته
-تالیف کتاب در این زمینه
-در اجرای برنامهدرسی این رشته باید شرایط دانشگاه هم در نظر گرفته شود. دانشگاهی که این رشته در آن دایر است باید به تجربهی شغلی دانشجویان این رشته هم توجه کند و کار دانشجویان در فضاهای مرتبط را مورد حمایت قرار دهد.
-دانشجویان این رشته باید از طریق مصاحبه انتخاب شوند.
مدل نهایی تحقیق:
با توجه به آنچه ذکر شد برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری که توسط صاحبنظران مورد اعتبارسنجی قرار گرفت پس از اعمال اصلاحات در نهایت به شکل زیر ارائه شد.
شکل 2. برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری
بحث و نتیجه گیری
این پژوهش با هدف ِ طراحی و اعتباربخشیِ برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری در ادامهی پژوهشِ دیگری در همین زمینه با عنوانِ «امکانسنجیِ استقرار رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری» انجام شد. در آن مقاله ضرورت استقرار رشته و پیششرطهای آن مورد بررسی قرار گرفت. در این پژوهش بر اساس نظر متخصصان و مطالعه اسناد پس از بررسی وضع موجود از نگاه فارغالتحصیلان رشته و فعالان در حوزه آموزش و بهسازی منابع انسانی هدفها، محتوا، روش و ارزشیابی برنامه درسی رشته برنامهدرسی محیط کار مشخص شدند. برنامهدرسی طراحیشده مورد بازبینی و تایید 5 نفر از متخصصان قرار گرفت. هدفهای برنامهدرسی این رشته چهار دسته مضمونی اصلی را دربرگرفت: برنامهریزی درسی، پژوهش، مشاوره، نوآوری. هر کدام از این مضامین، مضمونهای فرعی دیگری را دربرمیگیرند. یافتههای پژوهش در بخش هدف را میتوان همسو با پژوهشهای هیس و بلاشکه (2021)،کولین و همکاران(2024)، ورتانن(2014) ، بیلت(2001)، رید و کلی (2002)، کمپل (2015)، تینجلا (2008) و فتحی واجارگاه(2022)دانست.
در این پژوهش با مطالعه و بررسی اسناد مرتبط با این بخش، چارتِ دروس رشتههای مشابه در مقاطع ارشد و دکتری و نظرِ مصاحبهشوندگان، شیوههای مختلفی برای تعیینِ محتوای رشته برنامهدرسی محیط کار پیشنهاد شد. در ابتدا برای پرداختن به محتوا اسناد انتخاب شده مورد بررسی قرار گرفت. از میان سندها سه سند در زمینه محتوا انتخاب شدند. در هر سه بر مضمونِ میانرشتهای بودن و ارتباط با رشتههای مختلف تاکید شده بود. در ادامه بر اساس نظر متخصصان دروسی که مورد توافقِ همهی آنها بود مشخص شدند: روانشناسی، جامعهشناسی، فلسفه، روش تحقیق، نظریههای برنامهدرسی. پس از مشخص شدن درسهای مورد توافقِ همهی متخصصان در گامِ بعدی براساس نظرِ متخصصانِ شرکتکننده رویکردهایی برای ورود به رشته معرفی شد: خطی، ترکیبی و خلاق. در نهایت پس از بررسی چارت مصوب رشته مطالعاتِ برنامهدرسی در مقطع دکتری و گفتگوهای مختلف با صاحبنظرانِ مشارکتکننده در پژوهش، سرفصلِ درسهای رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری پیشنهاد شد. یافتههای پژوهش در بخش محتوا با پژوهش هول و همکاران (2022) همخوانی دارد.
برای تعیین روش در برنامهدرسی رشته برنامه درسی محیط کار ابتدا اسناد مورد بررسی قرار گرفت و در ادامه نظرِ متخصصان. براساس بررسیهای انجام شده در اجرای برنامهدرسی رشته برنامهدرسی محیط کار در مقطع دکتری باید از روشهای دیگری نیز در کنار روشهای مرسومِ کلاسهای دانشگاهی در دورهی دکتری استفاده شود. مضامین استخراج شده از اسناد این موارد را دربرمیگیرد: فرایند فراشناختی، هیوتاگوژی، سازماندهی یادگیری توسط یادگیرنده، نظریه ساختنگرایی و پیچیدگی، رویکرد یادگیرنده محور، مشارکتِ فعال یادگیرندهها، از بین بردنِ شکاف بین تئوری و عمل، مشارکت انتقادی در تجربههای یادگیری، تجربههای یادگیری ِ خودگردان، تمایز بینِ دانش، مهارت و یادگیری، یادگیرندهمحور بودن، کسب مهارتهای جدید، فرصتهایی برای خودشناسی، مشارکت، «فرآیندِ» یادگیری، انعطافپذیری برنامهدرسی، یادگیرندهمحور بودن، درگیر کردن فراگیر. همهی این موارد با روشهای نوینِ پیشنهادی توسط متخصصان همسویی دارند. متخصصان شرکتکننده در پژوهش این سه روش را در کنارِ روشهای رایج پیشنهاد کردند: ژورنال کلاب، وبینار، فرصت مطالعاتی. . یافتههای پژوهش در بخش روش با این پژوهشها همسویی دارد: فرانسیسکو و بود (2023)، اولسن (2022)، هیس و بلاشکه(2021)، بیلت(2019)، بیلت(2005)، دروهان(2014)، فتحی واجارگاه و همکاران(1396) و صفایی موحد (1397).
با توجه به تاکید متخصصان شرکتکننده در پژوهش بر ارتباط میان نظریه و عمل و فعالیت دانشجویان در محیط کار و همینطور در نظر گرفتنِ اهمیتِ مشارکت، تعامل و تجربه در اسنادِ مورد بررسی، درخصوص روشهای ارزشیابی نیز باید در کنارِ روشهای رایج در فضای دانشگاهی از روشهای نوین هم بهره گرفت. روشهایی چون کارپوشه، ارزشیابی 360 درجه، لاگ بوک(وقایعنگاری، تجربهنگاری)، کتابچه گزارش روزانه یا هفتگی و آزمون ارزیابی تجربه. در بخش ارزشیابی هم میتوان این پژوهش را همسو با مطالعات ِ نوبل و هاسل (2008)، آیرو کنستانتینو و میلر (2021)، فرانسیسکو و بود (2023) و بود(2021) دانست.
پرداختن به برنامهدرسی محیط کار و ایجاد رشتهای در دانشگاه با همین نام میتواند همسو با جنبش نوبسترسازی(Fathivajargah,2020) دستاوردهایی را به همراه داشته باشد:
-کاربستِ نتایج و دستاوردهای رشته در محیط کار و تبلور ارتباط حوزه نظر و عمل
-زمینهسازی برای نوآوری در نظریهها، روشها و الگوهای برنامهدرسی
-توسعهی مرزهای دانش و تولید فکر در عرصه مطالعات برنامهدرسی به عنوان یک حوزه معرفتی
-پاسخ به نیازهای پاسخداده نشده در زمینه یادگیری کارکنان در صنعت و سازمانها
-زمینهسازی برای اشتغال فارغالتحصیلان رشته از طریق آمادهسازی حرفهای آنها برای ورود به محیطهای کار.
-ایجاد فضایی برای گسترش مطالعات میانرشتهای در راستای ایجاد دانش تلفیقی مورد نیاز و بکاربستن آن در حوزه عمل.
-حضور در محافل علمی بینالمللی مطالعات برنامهدرسی با استفاده از برداشتها و تجربههای ایرانی مطالعات برنامهدرسی و کمک به نظریهپردازی و تعمیق رشته در عرصه محیط کار.
-حرفهگرایی در رشته مطالعات برنامهدرسی و تخصصمحوری در پرداختن به مسائل مختلف.
این پژوهش تلاشی برای بازنمایی دانشِ برنامه درسی در حوزه محیط کار و تعریفِ رشتهای با همین نام در دانشگاه و تربیت متخصصان در این زمینه است. آنچه مهم است ادامه دادن به مسیری است که برای خروج رشته از بنبست موجود در ایران پیشنهاد شده است: جنبش نوبسترسازی. انجام فعالیت در عرصه نظریه و عمل میتواند به پیشبرد اهداف این جنبش کمک کند. این پژوهش گامی در مسیر نگاه نو به حوزه آموزش و برنامهدرسی در ایران است. نگاهی مبتنی بر نیازهای جامعه و رشته.
References
- Ajjawi, R., Tai, J., Huu Nghia, T. L., Boud, D., Johnson, L., & Patrick, C. J. (2020). Aligning assessment with the needs of work-integrated learning: The challenges of authentic assessment in a complex context. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(2), 304-316.
- Belfiore, Mary Ellen (1996). Understanding Curriculum Development in the Workplace: A Resource for Educators. ABC Canada.
- Bijari Reza, Manzari Tavakoli Alireza, Mehdizadeh Samaneh, Salajeghe Sanjar.(2023). Designing
a model for establishing a learning organization with emphasis on knowledge leadership and learning levels in the organization of renovation, development and equipping of schools in the country with a mixed approach.Journal of New Approaches in Educational Adminstration; 14(5):135-152.
-Billett, S. (1996). Towards a model of workplace learning: The learning curriculum. Studies in continuing education, 18(1), 43-58.
- Billett, S. (2001). Learning through work: workplace affordances and individual engagement. Journal of workplace learning, 13(5), 209-214.
-Billett, S. (2002). Toward a workplace pedagogy: Guidance, participation, and engagement. Adult education quarterly, 53(1), 27-43.
-Billett, S. (2006). Constituting the workplace curriculum. Journal of curriculum studies, 38(1), 31-48.
-Boud, D., & Solomon, N. (2000, December). Work as the curriculum: Pedagogical and identity implications. In PUB DATE 2000-12-00 NOTE 567p.; Conference organized by Research into Adult and Vocational Learning (RAVL) at the University of Technology, Sydney (UTS). Gleebooks," Studies in Continuing Education," and the Faculty of Education at UTS provided some financial (p. 55).
-Boud, D., Garrick, J., & Greenfield, K. (2000). Understanding learning at work.
-Boud, D., Ajjawi, R., & Tai, J. (2020). Assessing work-integrated learning programs: a guide to effective assessment design. Centre for Research in Assessment and Digital Learning.
-Collin, K. M., Jaakkola, M., Keronen, S., & Lemmetty, S. (2024). Sustainability of learning at work: experiences of police, hospital, and ICT personnel. Studies in Continuing Education, 1-19.
-Drohan, Siobhan(2014). A Theoretical framework of workplace learning for entry-level software engineering graduates. PH.D Dissertation, Waterford institute of technology.
-Doosti, H.(2018). Investigating and analyzing the dominant discourses on the workplace curriculum in Iranian organizations[dissertation]. Shahid Beheshi University,Faculty of Educational Sciences and Psychology; 2018.501 p.[in persian]
-Hase, S., Tay, B. H., & Goh, E. (2006, April). Developing learner capability through action research: from pedagogy to heutagogy in the workplace. In Global VET: challenges at the global, national and local levels: Australian vocational education and training research association (AVETRA) conference.
-Hase, S. (2011). Learner defined curriculum: Heutagogy and action learning in vocational training. Southern Institute of Technology Journal of Applied Research, 1-10.
-Hase, S., & Blaschke, L. M. (2021). The pedagogy of learner agency.
-Hole, T. N., Velle, G., Helleve, I., Ulvik, M., Sætre, J. H., Brøske, B. Å., & Raaheim, A. (2022). Learning and personal epistemologies among students in three work placement settings. Education Inquiry, 13(3), 249-268.
-Mehmandoost Ghamsari, Z. S., Fathi Vajargah, K., Khorasani, A., & Safayi Movahed, S. (2019). Identification and Validation of Effective Factors on the Establishment of Workplace Curriculum Model Emphasizing on Economic Development Consequences. Journal of Urban Economics and Management, 7(25), 63-79.[in persian]
-Moore, D. T. (2004). Curriculum at work. Journal of workplace learning.
-Fathivajargah, K. .(2015). The dominant discourses of the workplace curriculum in education and human resource creation; Trends and Assumptions. Third National Conference on Training and Development of Human Resources, Milad Tower, Tehran.[in persian]
-Fathivajargah, K., Khorasani, A.,& Doosti, H.(2016). Workplace Curriculum. Tehran: Iran Industrial Training and Research Center Publications.[in persian]
-FathiVajargah, K. (2019).Moving Beyond Reconceptualisation Toward Recontextualisation / Multicontextualisation of Curriculum Studies in Iran. Journal of higher education curriculum studies, 9(18), 45-69..[in persian]
-Fathivajargah, K.(2020). Recontextualistion / Multicontextualisation movement of curriculum field. Tehran: Elmostadan. [in persian]
-Fathi Vajargah, K. (2022). The Re/Multicontextualization of Curriculum Studies in the New Century. Journal of Curriculum Studies, 17(65), 7-26. [in persian]
-Matthews, P. (1999). Workplace learning: Developing an holistic model. The learning organization, 6(1), 18-29.
-MehmandoustGhamsari, Z S., Fathivajargah, K., Khorasani, A.,& Safaemovahed,S.(2021). Design aWorkplace Curriculum Model: A Research Synthesis. Journal of Theory & Practice in Curriculum. Vol.16 (8); 2021, 5-40.[in persian]
-Fenwick, T. (2010). Workplace ‘learning’and adult education. Messy objects, blurry maps and making difference. European journal for Research on the Education and Learning of Adults, 1(1-2), 79-95.
- Francisco, S., & Boud, D. (2023). How we do things around here: practice architectures that enable learning in the in-between spaces of the workplace. Journal of Vocational Education & Training, 75(5), 910-928.
-Fung, D. (2017). A connected curriculum for higher education (p. 182). Ucl Press.
-Konstantinou, I., & Miller, E. (2021). Self-managed and work-based learning: problematising the workplace–classroom skills gap. Journal of Work-Applied Management, 13(1), 6-18.
- Olsen, D. S. (2022). Ways of Learning: Suggestions for an Uncertain Future.
-Pourjafarian, Fathi Vajargah, Safai Mohd, Hosseini Lergani, & Seideh Maryam. (2022). Feasibility of establishing the workplace curriculum in Iranian universities. Human Resources Education and Development Quarterly, 34(34), 45.[in persian]
-Roudi, Fathi Vajargah, Korosh, Arefi, Sharifi, & Massoud. (2022). Examining the positions of experts in relation to the creation of curriculum consulting trends in the field of curriculum studies. Bi-Quarterly Journal of Higher Education Curriculum Studies, 13(25), 89-106.
-Safae Movahed, S. (2019). Heutagogy-based Workplace Curriculum Development Model (HWCDM). Journal of Curriculum Studies, 13(51), 5-26
- Schwartz, G. J. (2019) An Examination of Key Factors That Influence Employee Learning in the Workplace. South African Police Service (The Wiley Handbook of Global Workplace Learning, First Edition. Edited by Vanessa Hammler Kenon and Sunay Vasant Palsole.© 2019 John Wiley & Sons, Inc. Published 2019 by John Wiley & Sons, Inc.)
-Utech, Jenny Utech (2008). Contextualized curriculum for workplace education: An introductory guide. Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education.
-Vaughan, Karen.(2008). Workplace Learning: a literature review Report prepared for Competenz. New Zealand Council for Educational Research)
-Veillard, L. (2015). University-corporate partnerships for designing workplace curriculum: Alternance training course in tertiary education. In Francophone perspectives of learning through work: Conceptions, traditions and practices (pp. 257-278). Cham: Springer International Publishing.
[1] 1- Utech
[2] 2- Noble & Hassell
[3] 3- Campbell
[4] 4- Konstantinou & Miller
[5] 5- Hole
[6] 1- Olsen
[7] 2-Francisco & Boud
[8] 3-Collin
[9] 4-well-being
[10] 5- منتشر شده در شماره 34 مجلهی «آموزش و توسعه منابع انسانی»- پاییز 1401
[11] 1-Saini & Shlonsky
[12] 2-Thematic Analysis
[13] 1-Stewart Hase
[14] 2-Stephen Billett
[15] 3-work-integrated learning
[16] 4-authentic assessment
[17] 5-David Boud
[18] 6-Laurent Veillard
[19] 7-pedagogy
[20] 8-heutagogy
[21] 9-Boon Hou Tay
[22] -Connected Curriculum Framework
[23] - dilly fung
[24] -G. J. Schwartz
[25] -Mary Ellen Belfiore
[26] -Karen Vaughan
[27] -Jenny Lee Utech
[28] -Tara Fenwick
[29] -Tracey Lee
[30] -John Garrick
[31] - Pamela Matthews
[32] - formative
[33] - it happens when it happens
[34] - pragmatic and opportunistic
[35] - self-determined learning
[36] - human agency
[37] 1-credibility
[38] 2-Prolonged engagement
[39] 3-Field Note
[40] 4- Peer check
[41] 5-Respondent validity
[42] 6-Conflict of interest