Investigating the effect of gamification on students' motivation and learning
Subject Areas : Infomartion TechnologyMaedeh Sadeghisaedabadi 1 , زهرا طالب 2
1 - Educational Sciences, Primary Education, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
2 - مدیر گروه برنامه ریزی درسی واحد تهران جنوب
Keywords: Gamification, motivation, learning.,
Abstract :
The purpose of this study was to investigate the effect of gamification on the motivation and learning of elementary school students. It is a semi-experimental study with a pre-test-post-test design with a control group. The statistical population of the research includes all elementary school students of the 11th district of Tehran in the academic year 2019-2019, 30 people were selected by simple random sampling method and randomly replaced in two groups of 15 people (experimental and control group). For the experimental group of gamification-based education based on the book Gamification Toolbox by Marchewski Andrezi (Akhtari, 1400), a quiz titled Knowledge was conducted for 4 weeks and every day for the students of the experimental group, and the control group did not receive any training. Harter's standard academic motivation questionnaire and researcher-made learning test were used to collect data. The findings showed that there is a significant relationship between the gamification variable and the motivation and learning variable of elementary students. It can be concluded that the use of gamification during teaching leads to an increase in students' motivation and learning. Therefore, it is suggested to use the gamification program in the education of elementary students to increase motivation and learning for academic success and progress
References
Abdi, H. (2020). The effect of gamification education on math anxiety and math motivation of 9th grade students. Master's thesis, Tarbiat Deir Shahid Rajaei University, Faculty of Basic Sciences. (in Persian).
Alijani Alijanvand, Iskandar, Rashidi, Abdulahi, Safiya, Aqourn Loui, ... & Mehran. (2022). Investigating the effect of online multi-user game in cooperative situation on students' academic motivation and learning. Information and Communication Technology Quarterly in Educational Sciences , 13 (2), 101-121.
Ansari Ardali, S., & Raisi Ardali, R. (2021). The role of educational games in increasing student learning. Recent Advances in Humanities Studies, 38(4), 75-82.
Armier Jr, D. D., Shepherd, C. E., & Skrabut, S. (2016). Using game elements to increase student engagement in course assignments. College Teaching, 64(2), 64-72.
Asghari, M. (2018). Hamshahri newspaper, 7558 (27).
Bagheri, M., & Talimi, R. (2021). The effect of gamification on students' learning and memorization of environmental concepts. Educational Scientific Quarterly of Environment and Sustainable Development, 3, 23-32.
Baptista, G., & Oliveira, T. (2019). Gamification and serious games: A literature meta-analysis and integrative model. Computers in Human Behavior, 92, 306-315.
Cunningham, K., & Zuckerman, G. (2021). Gamification design. Translated by Ali Akhtari and Kamran Hatami. Tehran: Sobh Mozur Publications.
Duggal, K., Gupta, L. R., & Singh, P. (2021). Gamification and machine learning inspired approach for classroom engagement and learning. Mathematical Problems in Engineering, 2021, 1-18.
Ghasemi Erganeh, M., Pourrostaei Ardakani, S., Mohseni Ejieh, A. R., & Fathabadi, R. A. (2019). The effectiveness of gamification-based education in academic motivation of students with intellectual disability. Scientific Journal of Education Technology, 15(3), 429-438.
Gholamipour, N., & Tajrobehkar, M. (2022). The effect of online multi-user educational computer games on working memory and innovative performance of dyslexic students. Information and Communication Technology Quarterly in Educational Sciences , 13 (3), 5-26.
Glover, I. (2013, June). Play as you learn: gamification as a technique for motivating learners. In Edmedia+ innovate learning (pp. 1999-2008). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
Haji Morad, S. (2015). Perusing scales the readiness of undergraduate students[master’s thesis]. Tehran: University of Tehran.
Kusuma, G. P., Wigati, E. K., Utomo, Y., & Suryapranata, L. K. P. (2018). Analysis of gamification models in education using MDA framework. Procedia Computer Science, 135, 385-392.
Legaki, N. Z., Xi, N., Hamari, J., Karpouzis, K., & Assimakopoulos, V. (2020). The effect of challenge-based gamification on learning: An experiment in the context of statistics education. International journal of human-computer studies, 144, 102496.
Nasresfahani, Z., Aliabadi, Kh., & Zarei Zwarki, Z. (2017). Case comparison of 9educational computer games with the general principles and standards of designing educational computer games. New Media Studies Quarterly, 4(15), 281-315.
Perryer, C., Celestine, N. A., Scott-Ladd, B., & Leighton, C. (2016). Enhancing workplace motivation through gamification: Transferrable lessons from pedagogy. The International Journal of Management Education, 14(3), 327-335.
Rahbary, M., Soleimani, N., Soltanifar, M., Abtahi, A., & Zamani Moghadam, A. (2021). Providing a comprehensive model to evaluate the effectiveness of gaming plans in online environments. Information and Communication Technology Quarterly in Educational Sciences , 12 (2 (consecutive 46)), 27-47.
Saleem, A. N., Noori, N. M., & Ozdamli, F. (2022). Gamification applications in E-learning: A literature review. Technology, Knowledge and Learning, 27(1), 139-159.
Safai-Mohved, S. & Rikhtehgarzadeh, S. M. (2018). The effects of using gamification on the motivation and learning of employees in the cooperative management training course of Pars Oil and Gas Company, Tehran Province. Human Resource Education and Development Quarterly, 16(5), 79-96.
Sailer, M., Hense, J., Mandl, H., & Klevers, M. (2017). Fostering development of work competencies and motivation via gamification. Competence-based vocational and professional education: Bridging the worlds of work and education, 795-818.
Saif, A. A. (2021). Modern educational psychology. Tehran: Aghaz Publications.
Shabani, H. (2020). Educational skills, teaching methods and techniques, first and second volumes, Tehran: Samit Publishing House.
Sharfinia, M., Emadi, B., & Jantian, A. H. (2021). Investigating the effect of e-learning on motivating elementary school students. Quarterly Journal of New Developments in Educational Management, 3(1), 16-29
Toda, A. M., do Carmo, R. M., da Silva, A. P., Bittencourt, I. I., & Isotani, S. (2019). An approach for planning and deploying gamification concepts with social networks within educational contexts. International Journal of Information Management, 46, 294-303.
Toda, A. M., Klock, A. C., Oliveira, W., Palomino, P. T., Rodrigues, L., Shi, L., ... & Cristea, A. I. (2019). Analysing gamification elements in educational environments using an existing Gamification taxonomy. Smart Learning Environments, 6(1), 1-14.
Zichermann, G., & Linder, J. (2010). Game-based marketing: inspire customer loyalty through rewards, challenges, and contests. John Wiley & Sons.
بررسی تاثیر گیمیفیکیشن بر انگیزش و یادگیری دانشآموزان ابتدایی …/47 |
|
|
| فصلنامه فنآوري اطلاعات و ارتباطات در علوم تربيتي سال چهاردهم ـ شماره چهارم ـ فصل تابستان صفحات51-33 |
بررسی تاثیر گیمیفیکیشن بر انگیزش و یادگیری دانشآموزان
مائده صادقی سعیدآبادی*1
زهرا طالب**
چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر گیمیفیکیشن بر انگیزش و یادگیری دانشآموزان ابتدایی بود. یک مطالعهی نیمهآزمایشی با طرح پیشآزمون – پسآزمون با گروه گواه میباشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشآموزان ابتدایی منطقه 11 شهر تهران در سال تحصیلی 1400-1399 میباشد که با روش نمونهگیری تصادفی ساده، 30 نفر انتخاب و بهصورت تصادفی در دو گروه 15 نفری (گروه آزمایش و گواه) جایگزین شدند. برای گروه آزمایش آموزش مبتنی بر گیمیفیکیشن براساس کتاب جعبه ابزار گیمیفیکیشن مارچوسکی آندرزی (اختری، 1400)، مسابقهای با عنوان دانستنیها بهمدت 4 هفته و هر روز برای دانشآموزان گروه آزمایش اجرا شد و گروه گواه هیچ آموزشی را دریافت نکرد. برای جمعآوری دادهها از پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر و آزمون یادگیری آزمون محققساخته استفاده شد. یافتهها نشان داد که رابطه معناداری بین متغیر گیمیفیکیشن و متغیر انگیزش و یادگیری دانش آموزان ابتدایی وجود دارد. میتوان نتیجه گرفت که استفاده از گیمیفیکیشن هنگام تدریس منجر به افزایش انگیزش و یادگیری دانشآموزان میشود. بنابراین پیشنهاد میشود که برای افزایش انگیزش و یادگیری برای موفقیت و پیشرفت تحصیلی از برنامه گیمیفیکیشن در امر آموزش دانشآموزان ابتدایی استفاده شود.
واژگان کلیدی: گیمیفیکیشن، انگیزش، یادگیری.
مقدمه
از فعالیتهای لذتبخش و سازنده برای همه، بهویژه کودکان و نوجوانان، بازی2 است. کودکان از طریق بازی کردن که همراه با هیجان میباشد، زندگی را در دنیای آینده تمرین میکنند. نقش بسزای بازی در رشد قوای ذهنی، جسمی، شخصیتی و اجتماعی کودک، موجب شده تا دستاندرکاران تعلیموتربیت به نقش موثر آن در امر آموزش کودکان معطوف شوند (Asghari, 2018). بازیها شیوههای جذابی در یادگیری هستند که فضایی امن و بیخطری را برای فراگیران فراهم میکند تا بتوانند در دنیایی شبیه دنیای واقعی و بدون ترس از شکست، خطا کنند و تصمیمگیری کنند. دراینباره کاستر (koster) معتقد است که بازی یک بخش اساسی از تجربهی یادگیری انسانی محسوب میشود و فرصتهایی را برای تمرین بیخطر، مهارتها را فراهم میآورد(Nasresfahani et al, 2017) . بهعبارتی، بازيها ابزاري براي يادگيري، درگيري مفهومي و احساسي و مشاركت هستند. به دليل فراهم كردن موقعيت مبهم و چالشبرانگيز باعث ايجاد سرگرمي، جلبتوجه و اعتمادبهنفس دانشآموزان میشوند. براي تغيير برداشتهاي ذهني دانشآموزان از شكست و تلقي آن به نوعي تجربه يادگيري، ميتوان محتواي درسي همراه با بازي براي درگيري عواطف را تجويز كرد (Alijani et al, 2022). از جمله موضوعات مورد بحث مرتبط با یادگیری در دنشآموزان در سالهای اخیر، مبحث گیمیفیکیشن3 (بازیوارسازی) بوده است که میتوان آن را برای افزایش کارایی و تعامل کاربران مورد استفاده قرار داد. در صورت اعمال مناسب گیمیفیکیشن در محیطهای آموزشی به یادگیری بهتر کاربران منجر خواهد شد(Toda et al, 2019) .
واژهی گیمیفیکیشن در سال 2002 توسط یک طراح بازی بریتانیایی به نام نیک پلینگ4 ابداع شد. او گیمیفیکیشن را به برنامههای بازیمانند با طراحی رابط کاربری سریع نسبت دادهاست که تراکنشهای الکترونیکی را لذتبخشتر و سریعتر انجام میدهد (Perryer et al, 2016). یوکایچو (YU-Kai Chou) متخصص برجسته گیمیفیکیشن و نویسنده کتاب گیمیفیکیشن در تعریف گیمیفیکیشن بیان میکند که گیمیفیکیشن یعنی جمعآوری و بهکارگیری تمام عناصر سرگرمکننده و جذاب بازیها و استفاده از آنها در دنیای واقعی و فعالیتهای مهم زندگی. گیمیفیکیشن که گاهی هم به بازیآفرینی یا بازیوارسازی ترجمه میشود، از جمله زیر مجموعههای دانش طراحی برای تغییر رفتار5 است که طی سالهای اخیر، در فضای دانشگاهی و نیز محیط کسب و کار مورد توجه بیشتری قرارگرفته است بهعبارت سادهتر، گیمیفیکیشن از طریق واردکردن بازیها به فعالیتها باعث میشود کارهایی که انجام آن برای ما دشوار است و یا میل زیادی به انجامش نداریم را با رغبت انجام دهیم (sadeghi, 2018). در اینجا صحبت ما درباره المانهای بازی است و نه بازی کردن. از آنجا که بازیها را معمولا بازی میکنیم، بازی کردن 6 مفهومی گستردهتر و متفاوتتر از بازی7 است. درحالیکه زیکرمن (15) گیمیفیکیشن را فرایند تفکر بازی و مکانیک بازی برای درگیرسازی کاربر و حل مساله میداند. او حتی بعدا تعریف خود را گستردهتر نیز ساخت: فرایند درگیرسازی مخاطب با استفاده از اهرمی از بهترین برنامههای وفاداری، طراحی بازی و اقتصاد رفتاری (Zichermann & Linder, 2010). برخلاف بازیهای جدی که بازیهای کاملی هستند، گیمیفیکیشن و برنامههای کاربردی گیمیفای شده، بازی کامل نیستند؛ بلکه فقط از المانهای بازیها بهره میبرند. البته ذکر این نکته نیز ضروری به نظر میرسد که بهکارگیری گیمیفیکیشن در آموزش، متفاوت از یادگیری بر پایه بازی است. برخی از صاحبنظران این تفاوت را از این طریق به تصویر میکشند که گیمیفیکیشن تنها در حالتی رخ میدهد که آموزش در زمینهای غیر از بازی اتفاق بیفتد به عنوان مثال در محیط یک کلاس درس و هنگامی که مجموعهای از عناصر بازیها در قالب یک سیستم یا لایه بازی در راستای آموزش مورد نظر آن کلاس درس، به کار گرفته شوند. در مقابل یادگیری بر پایه بازی است که بازی هایی طراحی میشوند تا نکات آموزشی را به کاربران بیاموزند (HajiMorad, 2015). بدین معنا که در فرایند گیمیفیکیشن از عناصر بازی مانند ایفای نقش، قواعد، همکاری، رقابت، پایداری، فعالیتهای حلمسئله، بازخورد و منابع برای ارتقا یا جبران پیشرفت در موقعیتهای غیر بازی مثلا فعالیتهای کلاسی، برای افزایش درگیری یادگیرندگان در کلاس درس استفاده میشود (Armier Jr et al, 2016). در واقع گیمیفیکیشن بهکارگیری بازی در محیط آموزشی نیست، بلکه بهکارگیری عناصر بازیها از جمله: تجربههای شیرین و احساس موفقیت، بازخورد، همکاری، امتیازگیری، چالش و ... در محیط های آموزشی است. این روش بر روی فرایند یادگیری و ایجاد اثربخشی بهتر تاثیرگذار است؛ چرا که فرایند درگیری ذهنی، با ایجاد تعامل و شوق یادگیری برای یادگیرنده افزایش مییابد؛ گیمیفیکیشن با استفاده از عناصر، سرگرمکنندگی را در موضوعات کاملا جدی و اغلب کسالتآور تزریق میکند و کابران را تشویق میکند تا جستجو کنند، یاد بگیرند و درنتیجه به هدف نهایی خود نزدیکتر شوند. هدفنهایی گیمیفیکیشن تغییر رفتار میباشد؛ این هدف تنها زمانی قابل دستیابی است که سه عنصر انگیزش، توانایی و محرک به صورت همزمان مهیا باشند(Safai-Mohved et al, 2018) . بهعبارتی، دنیای امروز چنان در حال پیشرفت و توسعه است که پژوهشگران و متخصصان آموزشی برآنند تا بهدنبال راهکارهایی باشند تا بتوان سرعت یادگیری را با سرعت توسعه همگام کرد (Saif, 2021).
انگيزش8 مهمترين شرط يادگيري است. علاقه به يادگيري محصول عواملي است كه به شخصيت و توانايي فرد، ويژگيهاي تكاليف، مشوقها و ساير عوامل محيطي مربوط ميشود(Saif, 2021).
انگیزش علت و عامل اصلی رفتار است، چه آن را شرایط موجود در محیط ایجاد کرده باشد، چه از تظاهرات رفتاری، فیزیولوژیکی و یا گزارش شخصی استنباط شده باشد، انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرودهنده و هدایتکننده رفتار تعریف کرد. بدینترتیب انگیزش مولد رفتار، تعیینکننده نیرو و هدف رفتار است (Sharfinia et al, 2021). بهمعنای دیگر، انگیزش به حالات روانی و روحی که شخص را تحریک به رفتاری خاص یا تغییرات روانشناسی میکنند؛ اشاره دارد. انگیزش را میتوان به دو نوع انگیزش دورنی و بیرونی تقسیم کرد. انگیزش درونی نوعی از انگیزش است که حاصل لذایذ، کنجکاویها و علایق میباشد. انگیزش بیرونی هم نوعی انگیزش منتج از عوامل محیطی مثل، پاداش، فشار یا مجازات است(Sailer et al, 2017). افراد با انگيزه به راحتي شناخته مي شوند. آن ها به يادگيري اشتياق داشته، علاقمند، كنجكاو، سختكوش و جدي هستند. اين افراد به راحتي موانع و مشكلات را از پيش پاي خود برمي دارند، زمان بيشتري براي مطالعه و انجام تكاليف مدرسه صرف مي كنند، مطالب بيشتري ميآموزند و پس از پايان دوره دبيرستان به تحصيلات ادامه ميدهند. انگیزش مهمترین عامل رفتارهای گوناگون و درحقیقت نیروی محرک فعالیتهای انسان و عامل جهتدهندهی آنهاست. بهترین راه ایجاد انگیزش در یادگیرندگان نسبت به یادگیری بهبود شرایط یادگیری و افزایش سطح کیفیت روشهای آموزشی است. از این طریق یادگیرندگان در یادگیری به موفقیت بیشتری میرسند و این کسب موفقیت علاقه و انگیزش آنها را نسبت به مطالعه جدید افزایش میدهد. برخی از فعالیتهای سنتی در کلاس درس ذاتاً بیعلاقه هستند و توجه دانشآموزان را جلب نمیکنند. درحالیکه دانشآموزان امروز با رسانههای تعاملی و بازیهای ویدئویی در حال رشد و بازیها بخشی از زندگی آنها هستند (Glover, 2013). درحال حاضر گیمیفیکیشن، یکی از تکنیکهایی است که میتواند انگیزش را افزایش دهد و مشارکت کاربران را تقویت کند، بهویژه در زمینه آموزش و یادگیری که نیاز به فعالیت سرگرمکننده و جالب در تدریس دارد (Kusuma et al, 2018). درصورت اعمال مناسب گیمیفیکیشن در محیطهای آموزشی به یادگیری بهتر کابران منجر خواهد شد (Toda et al, 2019). رفتارگرایان، یادگیری را «تغییر در رفتار قابلمشاهده و اندازهگیری» تعریف کردهاند؛ درحالی که پیروان مکتبگشتالت، آن را کسب بینشهای جدید یا تغییر در بینشهای گذشته میدانند. یادگیری با هر بینشی که تعریف شود ناظر به رفتار موجود زنده است و نخستین صفت مشخص آن تغییر است، تغییری که بهتدریج رخ میدهد و نسبتا ثابت و پایدار است و بر اثر تجربه حاصل میشود. بنابراین میتوان یادگیری را «فرایند تغییرات نسبتا پایدار در توان رفتاری فرد بر اثر تجربه» دانست. بهکارگیری مفهوم «نسبتا پایدار» به این دلیل است که بین یادگیری و تغییرات زودگذر باید تمایز قائل شد(Shabani, 2020).
پژوهشهایی دررابطه با اثربخشی گیمیفیکیشن بر روی دانشآموزان انجام شده است. دراین راستا، یافتههای انصاریاردلی و رئیسیاردلی (Ansari Ardali, & Raisi Ardali, 2021) نشان داد که همراه کردن اهداف آموزشی با بازی میتواند بسیار مطلوب ارزیابی شود، چون در این روش دانشآموزان بهصورت داوطلبانه و با همکاری و تعامل با یکدیگر وارد بازی میشوند و این خود باعث دوام یادگیری در درازمدت میشود. همچنین نتایج پژوهش عبدی (Abdi, 2020) نشان داد که آموزش به کمک گیمیفیکیشن، میزان اضطراب، نگرانی و فشارهای روانی دانشآموزان را در درس ریاضی کاهش داده و در عین حال آموزش و یادگیری این درس را جذابتر و لذتبخشتر میکند. نتایج قاسمیارگنه و همکاران (Ghasemi Erganeh et al, 2019) نیز نشان داد که شیوههای آموزش مبتنی برگیمیفیکیشن بر انگیزش تحصیلی درونی و بیرونی تأثیر مثبت دارد. از سویی، سالیم و همکاران (Saleem et al, 2022) نیز در نتایج پژوهششان به این نتیجه رسیدند که بازیسازی به طور فزایندهای بهعنوان یک ابزار یادگیری مفید برای ایجاد محیطهای آموزشی جذابتر پذیرفته شده است و عناصر به دانشآموزان برای مشارکت در یک سیستم بازیسازی حمایت و انگیزه میدهند. همچنین لگاکی و همکاران (Legaki et al, 2020) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بازیهای مبتنی بر چالش تاثیر مثبتی در یادگیری دانشآموزان نسبت به روشهای سنتی آموزش دارد. باپتیستا و اولیویرا (Baptista, & Oliveira, 2019) نیز در پژوهش خود با استفاده فراتحلیل، ادبیات و اطلاعات قبلی موجود در زمینه بازیهای گیمیفیکیشن و بازیهای جدی را ترکیب کرده و ادغام کردند، نتایج نشان داد که نگرش، لذت و سودمندی مهمترین پیشبینیکننده قصد استفاده از گیمیفیکیشن است.
با توجه به آنچه گفته شد، ظهور تکنولوژیهای نوین، قوانین و قواعد حاکم بر ارتباط و تعامل بین انسانها و نگرش آنها را نسبت به خود، دیگران و جهان تغییر داده است. یکی از جلوههای این تغییر و دگرگونی، تغییر در نوع سرگرمیها و گذران اوقات در بین کودکان و نوجوانان است که نمود بارز آن را میتوان در بازیهای رایانهای مشاهده کرد که با ظهور اینترنت، شکل جدیدی به خود گرفتهاند (Gholamipour & tajrobehkar, 2022). ازطرفی، سازمانهای آموزشی که در حال حرکت به آموزش الکترونیک هستند، درحال ارائهی دورههای آنلاین گیمیفیکیشن برای دانشآموزان خود هستند. مرتبط نگهداشتن دانشآموزان با سازمانهای آموزشی یک چالش بزرگ است که گیمینگ با فراهم کردن محیط جذابتر امکان افزایش تولید و مشارکت افراد را فراهم میسازد (Duggal et al, 2021)؛ و نظر به اینکه در حال حاضر کشور ما برای اولینبار و بهواسطه شیوع بیماری کرونا بهصورت رسمی در حال آموزش مجازی در بسترهای متنوعی میباشد، این نکته حائز اهمیت است که با توجه به ضرورت یادگیری موفق برای بازتولید پاسخ در موقعیتهای متفاوت، روش گیمیفیکیشن چه میزان میتواند در افزایش انگیزش و یادگیری دانشآموزان ابتدایی موثر واقع شود و دراینباره فرضیههای زیر مطرح میشوند:
1. گیمیفیکیشن بر یادگیری دانش آموزان ابتدایی تاثیر مثبت دارد.
2. گیمیفیکیشن بر انگیزش دانش آموزان ابتدایی تاثیر مثبت دارد.
روش
روش پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی از نوع نیمهآزمایشی با طرح پیشآزمون - پسآزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشآموزان ابتدائی منطقه 11 شهر تهران در سال تحصیلی 1400-1399 تشکیل میدادند. با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی از بین مدارس ابتدایی منطقه 11، دو مدرسه دوره اول بهصورت تصادفی انتخاب شدند. از بین سه پایه تحصیلی دوره اول یعنی اول، دوم و سوم، بهصورت تصادفی پایه دوم و سپس از هر مدرسه، یک کلاس پایه دوم انتخاب شد. بعد از هر کلاس بهصورت تصادفی برای گروههای آزمایشی و گواه، 30 دانشآموز انتخاب و با همتاسازی از نظر وضعیت تحصیلی و انضباطی بهطور تصادفی در دو گروه آزمایشی و گواه (هر گروه 15 نفر) جایگزین شدند. برای اجرای فرایند پژوهش ابتدا مجوزهای لازم برای اجرای جلسات با توجه به وضعیت موجود (کووید- 19) از اداره آموزشوپرورش منطقه 11 شهر تهران گرفته شد. بعد از اطلاعرسانی و هماهنگی با مدیریت مدارس منتخب، جلسهی توجیهی مجازی با اولیای 30 دانشآموز نمونه برگزار شد و با ارائهی اهداف پژوهش رضایت آنان جلب شد. در مرحله بعد پیشآزمون یادگیری و انگیزش بهصورت مجازی و هماهنگ در بستر شاد برای هر دو گروه اجرا شد. لازم به ذکر میباشد که تمامی فرایند اجرای پیشآزمونها و پسآزمونها و همچنین آموزشهای مجازی مبتنی بر گیمیفیکیشن در بستر نرمافزار ایرانی شاد انجام شدند. برای آموزش مبتنی بر گیمیفیکیشن در بستر شاد، پژوهشگر به بررسی و تعیین امکانات این بستر پرداخت و محدودیتهای اجرایی را شناسایی کرد تا بتواند روشی مناسبی برای گیمیفای کردن کلاس مجازی اتخاذ و محتواهای الکترونیکی صوتی، تصویری مناسب و با توجه به در نظر گرفتن رویکرد گیمیفیکیشن که همان استفاده از المانهای بازیگونه در آموزش است را تهیه کند. در مرحله بعد، برای گروه آزمایش آموزش مبتنی بر گیمیفیکیشن براساس کتاب جعبه ابزار گیمیفیکیشن مارچوسکی آندرزی اختری (akhtarey, 2021)، مسابقهای با عنوان دانستنیها بهمدت 4 هفته و هر روز برای دانشآموزان گروه آزمایش اجرا شد و گروه گواه هیچ آموزشی را دریافت نکرد.
جدول 1: طراحی گیمیفیکیشن بر اساس طرح مارچوسکی آندرزی (اختری، 1400)
ردیف | مرحله | شرح جلسات |
1 | تعریف مسئله | هدف این است که دانشآموزان بهواسطهی مسابقه، بیش از پیش در کلاس مجازی درگیر شوند و یادگیری بهتر حاصل شود. |
2 | تعریف موفقیت | پاسخدهی صحیح به سوالات و اجرای صحیح و ارسال به موقع فعالیتهای اعلام شده در کلاس آموزش مجازی |
3 | تعریف بازیکنان | در شروع مسابقه همهی دانشآموزان، بازیکنان مبتدی (دارای مدال برنز) هستند و به تناسب امتیازات و ارتقا مرحله بهصورت هفتگی میتوانند به بازیکنان نیمه حرفهای (دارای مدال نقره) و ماهر (دارای مدال طلا) تبدیل شوند. |
4 | تعریف سفر | اکتشاف: اعلام برگزاری مسابقه دانستنیها در کلاس مجازی، تقریبا 10 روز قبل از اجرا آموزش: معرفی کامل مسابقه شامل، روش اجرا، مراحل، مدت زمان، کسب امتیاز و مدال و شرح وظایف بازیکنان، 2 روز قبل از شروع پروژه درگیرشدن: مشتاق شدن بازیکنان برای شروع مسابقه و شرکت فعالانهتر از قبل در کلاس آموزش مجازی از 1 روز قبل از بازی چیرهدستی: اعلام امتیازات در پایان هر هفته و اعطای مدال طلا، نقره و برنز به بازیکنان و تعیین وظایف هر گروه از بازیکنان برای کمکرسانی به سایر همگروهیها تکرار: هر بازیکن میتواند از اطلاعات خود برای پاسخدهی و رفع ابهام سایر بازیکنان به خصوص بازیکنان سطح پایینتر استفاده کند. |
5 | پسزمینه | پاسخ به سوالات و انجام به موقع فعالیت های روزانه - کمک به ارتقا سایر بازیکنان |
6 | انگیزهها | نیاز به یادگیری بهتر و بیشتر، نیاز به تشویق، نیاز به هیجان و شرکت در رغابت، ارتباط صمیمی با معلم و سایر بازیکنان، احساسات انسان دوستانه. |
7 | احساسات | شادی در انجام صحیح امور، دریافت تشویق، دریافت جایزه، کسب امتیاز و مدال غرور در دریافت مدال و وظایف مشخص استقلال و مسئولیتپذیری در اجرای وظایف محول شده همدلی و همکاری با کمک به بازیکنان دیگر قدردانی برای کمکهایی که دریافت کرده است |
8 | مکانیکها | پاداشهای مرحلهای مثل: اردوهای مجازی، تنوع در تکالیف، انجام فعالیتهای آزاد، محتواهای جذای گیمیفاید شده، بازیهای آنلاین جدید دستاوردها: کسب امتیاز، مدال و ارتقا به مرحله بعدی تغییر عکس پروفایل در برنامه شاد به تناسب مدال دریافت شده تشکر کردن و اعلام نظر برای بهبود جریان مسابقه |
9 | فعالیتها | فراخوان: بات دریافت فعالیتهای مسابقهای و یا پرسشهای مسابقه راس ساعتی که از قبل اعلام شده فعال میشوند. عمل: ارسال/ پاسخدهی و یا عدم ارسال/ عدم پاسخدهی بازخورد: دریافت تشویق آنی در صورت شرکت در مسابقه تغییرات سیستم: ارتقا به مرحلهی بعدی، تغییر مدالها روی پروفایلهای برنامه شاد، امکان پاسخدهی به بازیکنان سطح پایینتر، دریافت تشویقهای مرحلهای |
آموزش مجازی مبتنی بر گیمیفیکیشن در گروه آزمایش پس از برنامهی آغاز کلاس و حضور و غیاب هوشمند، با نظارت معلم دانشآموزان در فضای صمیمی به گفتوگو و رفع اشکالات جلسه قبل پرداختند و پس از اعلام آمادگی برای شروع درس جدید، محتواهای گیمیفاید شده در کلاس مجازی ارسال شدند. آنها در ساعت مشخص شده طبق فعالیتهایی که معلم در محتوا و یا کلاس مجازی از آنها خواست عمل کردند و در پایان هر روز با پاسخ به پرسشهای مرتبط با محتواهای همان روز در مسابقه دانستنیها شرکت کرده، در صورت صحیح بودن پاسخ و کامل بودن فعالیتهای کلاسی، امتیاز کسب میکردند. در پایان هر هفته دانشآموزان باید با بررسی مجدد محتواها و پرسشهای مسابقه دانستنی هر هفته به کمک معلم یا دانشآموزان سطح بالاتر رفع اشکال کنند و مجموع امتیازات خود را به معلم اعلام کنند. البته لازم به ذکر است که فعالیتهای آنها به صورت روزانه در بستر شاد ثبت و بایگانی شدند و معلم به امتیازات واقعی آنها آگاه است. دانشآموزان گروه آزمایش در پایان هر هفته با اعلان معلم، متناسب با امتیازاتشان یکی از مدالهای طلا، نقره و برنز را به روی پروفایلشان در بستر شاد تنظیم میکنند تا همه بتوانند لیست ردهبندی را ببینند. این لیست را در جدول 1 مشاهده کنید. پس از اتمام دوره آموزشی، پسآزمون برای گروههای آزمایشی و گواه بهصورت هماهنگ برگزار شد. از نظر اخلاقی نیز موافقت کتبی، محرمانه بودن اطلاعات، آزادی در شرکت لحاظ گردید. براي گردآوري اطلاعات از ابزارهاي اندازه گيري زیر استفاده گرديد:
پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر: پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر شامل 33 گویه و هدف آن بررسی انگیزش تحصیلی در بین دانش آموزان میباشد. این ابزار شکل اصلاح شده مقیاس هارتر( 1980،1981) به عنوان یک ابزار سنجش انگیزش تحصیلی است و دارای دو مولفه انگیزه درونی، 17 سوال (1-2-6-7-8-12-13-14-18-19-20-24-25-26-29-30-33) و انگیزه بیرونی 16 سوال (3-4-5-9-10-11-15-16-17-21-22-23-27-28-31-32) میباشد. نمرهگذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت از هیچوقت (5) تا تقریبا همیشه (1) نمرهگذاری میشوند. حد نمره از 33 الی 165 میباشد. سوالهای 3-4-5-9-10-15-16-19-21-27-31 بهصورت معکوس نمرهگذاری میشوند. مقیاس اصلی هارتر انگیزش تحصیلی را با سوالهای دو قطبی میسنجد که یک قطب آن انگیزش درونی و قطب دیگر انگیزش بیرونی است و پاسخ آزمودنی به موضوع هر سوال فقط میتواند یکی از دلایل بیرونی یا درونی را در بر داشته باشد. از آنجا که در بسیاری موضوعات تحصیلی انگیزه های تحصیلی بیرونی و درونی هر دو نقش دارند، لپر و همکاران(2005) مقیاس هارتر را به شکل مقیاسهای معمول درآوردند که هر سوال تنها یکی از دلایل انگیزش بیرونی و درونی را در نظر می گیرد( بحرانی، 1388). آلفایکرونباخ مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر در پژوهش حاضر 85/0 بهدست آمد.
آزمون یادگیری: یک آزمون 10 سوالی با 2 گزینه، محققساخته است که به تایید معلمین پایه دوم ابتدایی رسیده است و معلمین تایید کردند که سوالات این آزمون متناسب با محتوای مورد آموزش در 4 هفتهی آموزش مجازی می باشد و میتواند تغییرات متغیر مورد نظر در پژوهش را نشان دهد. آزمون یادگیری از تمامی موضوعات درسی مورد تدریس در مدت یک ماه بود که به صورت آنلاین و متناسب با توان پاسخگویی دانشآموزان دوم ابتدایی در قالب گزینههای از پیش تعیینشدهی فعال در اپلیکیشن شاد در اختیار دانشآموزان قرار میگرفتف به این معنا که دانش آموز به محض انتخاب پاسخ درست یا نادرست از برنامهی شاد بازخورد تشویقی گرفته و یا توصیهی لازم برای یادگیری بهتر را دریافت میکرد. روش نمرهگذاری آزمون به این صورت بود که هر سوال یک امتیاز داشت و در صورت ارائه پاسخ اشتباه دانشآموز امتیاز مربوط به آن پرسش را از دست میداد. دریافت نمره 30 به معنای یادگیری کامل بود و آزمون نمره منفی نداشت. آلفایکرونباخ آزمون معلمساخته یادگیری در پژوهش حاضر 87/0 بهدست آمد.
یافته ها
دادههای این پژوهش با استفاده از شاخصهای آمار توصیفی شامل جدولهای توزیع فراوانی، میانگین و انحراف معیار مورد بررسی قرار گرفت. در بررسی فرضیه ها با استفاده از آزمون آماری تحلیل کواریانس و دادهها با نرم افزا Spss23 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
جدول 2: توصیف اطلاعات دموگرافیک آزمودنیها
متغیر | گروه ها | کمترین | بیشترین | میانگین | انحراف استاندارد |
سطح تحصیلات | گروه گواه | 1 | 2 | 66/1 | 487/0 |
گروه آزمایش | 1 | 2 | 53/1 | 516/0 | |
سن | گروه گواه | 1 | 2 | 80/1 | 414/0 |
گروه آزمایش | 1 | 2 | 60/1 | 507/0 |
جدول 3: توصیف متغیرهای پژوهش
متغیرها | گروه ها | پیش آزمون | پس آزمون | ||
میانگین | انحراف استاندارد | میانگین | انحراف استاندارد | ||
انگیزش تحصیلی | گواه | 351/2 | 549/0 | 697/2 | 462/0 |
آزمایش | 470/2 | 553/0 | 460/3 | 518/0 | |
یادگیری | گواه | 953/2 | 777/0 | 046/3 | 777/0 |
آزمایش | 100/3 | 571/0 | 460/3 | 646/0 | |
قبل از تحلیل فرضیههای پژوهش، ابتدا پیشفرضها بررسی شدند. اندازه آزمون z اسمیرنوف برای دانشآموزان در هیچ یک از مراحل آزمون معنی دار نبود و دادهها دارای توزیع پراکندگی نرمال میباشند (05/0 > p). در آزمون لوین نیز مشخص گردید که همگنی واریانسها در هر دو زمان اندازهگیری (پیشآزمون و پسآزمون) برقرار است (05/0 ˃ p) که دال بر برقراری این پیشفرض آماری است. همچنین بررسی خطیبودن رابطه بین دادههای پیشآزمون و پسآزمون نشان داد که متغیرهای پیشآزمون در تبیین واریانس متغیر پسآزمون نقش دارند. به عبارتی دیگر این متغیرها دارای رابطه معنادار با هم هستند. درآخر نتایج پیشفرض همگنی شیب رگرسیون نشان داد که دارای تفاوت معنادار میباشد، براین اساس شیب خط رگرسیون همگن نمی باشد. در ادامه به بررسی فرضیات تحقیق براساس این آزمون پرداخته میشود.
فرضیه اول: گیمیفیکیشن بر انگیزش دانش آموزان ابتدایی تاثیر مثبت دارد.
جدول 4: تحلیل واریانس اثر گیمیفیکیشن بر انگیزش دانشآموزان ابتدایی
منبع | مجموع مربعات نوع سوم | درجه آزادی | مجذور میانگین | مقدار F | سطح معناداری | ضریب مجذورات جزئی |
پیش آزمون | 035/1 | 1 | 035/1 | 889/4 | 036/0 | 153/0 |
گروه | 802/4 | 1 | 802/4 | 695/22 | 001/0 | 457/0 |
خطا | 713/5 | 27 | 212/0 |
|
|
|
مجموع | 489/295 | 30 |
|
|
|
|
مجموع اصلاح شده | 121/11 | 29 |
|
|
|
|
باتوجه به نتایج جدول4، تفاوت معناداری بین گروههای پژوهش از لحاظ نمرههای انگیزش تحصیلی وجود داشت (001/0=P). ضریب مجذورات جزئی ایتا نشان میدهد که 7/45 درصد از واریانس متغیر وابسته (پسآزمون) بهوسیله متغیر مستقل تبیین میشود. نتایج اثر متغیر همپراش نیز نشان میدهد که رابطه معناداری بین متغیر همپراش (پیشآزمون) و متغیر وابسته (پسآزمون) وجود دارد (001/0) و 3/15 درصد از واریانس متغیر وابسته (پسآزمون) بهوسیله متغیر همپراش (پیشآزمون) تبیین میشود.
فرضیه دوم: گیمیفیکیشن بر یادگیری دانش آموزان ابتدایی تاثیر مثبت دارد.
جدول 5: آزمون گیمیفیکیشن بر یادگیری دانش آموزان ابتدایی
منبع | مجموع مربعات نوع سوم | درجه آزادی | مجذور میانگین | مقدار F | سطح معناداری | ضریب مجذورات جزئی |
پیش آزمون | 554/8 | 1 | 554/8 | 106/40 | 001/0 | 598/0 |
گروه | 759/5 | 1 | 083/2 | 767/9 | 004/0 | 266/0 |
خطا | 120/333 | 27 | 213/0 |
|
|
|
مجموع | 595/15 | 30 |
|
|
|
|
مجموع اصلاح شده |
| 29 |
|
|
|
|
باتوجه به نتایج جدول5، تفاوت معناداری بین گروههای پژوهش از لحاظ نمرههای یادگیری وجود داشت (004/0=P). ضریب مجذورات جزئی ایتا نشان میدهد که 6/26 درصد از واریانس متغیر وابسته (پسآزمون) بهوسیله متغیر مستقل تبیین میشود. نتایج اثر متغیر همپراش نیز نشان میدهد که رابطه معناداری بین متغیر همپراش (پیشآزمون) و متغیر وابسته (پسآزمون) وجود دارد (001/0) و 8/59 درصد از واریانس متغیر وابسته (پسآزمون) بهوسیله متغیر همپراش (پیشآزمون) تبیین میشود.
بحث و نتیجه گیری
هدف اصلی پژوهش بررسی تاثیر گیمیفیکیشن بر انگیزش و یادگیری دانشآموزان ابتدایی بود. یافتهها نشان داد که آموزش گیمیفیکیشن بر انگیزی و یادگیری دانشآموزان ابتدایی تاثیرگذار بودهاند. در تبیین اثربخشی آموزش گیمیفیکیشن بر انگیزش که با نتایج قاسمیارگنه و همکاران (Ghasemi Erganeh et al, 2019) و صفاییموحد و ریختهگرزاده (Safai-Mohved, & Rikhtehgarzadeh, 2018) همراستا است، میتوان گفت که انگيزش مهمترين شرط يادگيري است. میتوان اهمیت انگیزش را در یادگیری این گونه بیان داشت که اگر دانشآموز نسبت به دروس بیعلاقه باشند و یا از سطح پایین انگیزش برخوردار باشند، به توضیحات و درس معلم توجه نمیکنند، تکالیف خود را با جدیت انجام نمیدهند و در دروس خود پیشرفت چندانی بهدست نمیآورند و بالعکس اگر دانشآموزان به مطالب درسی علاقهمند باشند یا دارای سطح بالایی از انگیزش باشند، در این صورت به توضیحات معلم با دقت گوشداده و تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد و از سویی به دنبال کسب و جمعآوری اطلاعات بیشتر در زمینه مطالب درسی خواهند رفت و متعاقب آن پیشرفت خواهند کرد(Saif, 2021). گیمیفیکیشن بر انگیزش تاثیر مثبت دارد. بازی وارسازی یک محیط یادگیری غیررسمی موثر را آماده میکند و به فراگیران کمک میکند تا شرایط واقعی محیط را تمرین کنند و با چالشها در یک محیط امن درگیر شوند. بهعبارتی بازی وارسازی سرگرمکننده و جذبکننده افراد برای حضور و مشارکت در آموزش خواهد بود. در این راستا، قاسمیارگنه و همکاران (Ghasemi Erganeh et al,2019) در پژوهش خود نشان دادند که شیوههای آموزش مبتنی برگیمیفیکیشن بر انگیزش تحصیلی درونی و بیرونی تأثیر مثبت دارد. بهعبارتی، آموزشهای مبتنی بر گیمیفیکیشن، یادگیری و مطالب آموزشی گیمیفاید شده، بیشتر و بیشتر بهعنوان روشی برای ایجاد مشارکت و جریان در یادگیرندگان، به کارگرفته خواهند شد و این انگیزش نیروی محرک برای فعالیتهای افراد بهشمار میآید و استفاده از گیمیفیکیشن بهخصوص در محیطهای آموزشی و برای دانشآموزان، برای ایجاد انگیزش درونی و بیرونی از اهمیت بالایی برخوردار است. همچنین پژوهش صفاییموحد و ریختهگرزاده (Safai-Mohved, & Rikhtehgarzadeh, 2018) نیز بیان کردند که که بکارگیری روش بازی وارسازی بر انگیزش و یادگیری کارکنان در آموزش دوره مدیریت مشارکتی برروی فراگیران موثربوده است، بهعبارتی، گیمیفیکیشن میتواند بهصورت معنیداری سطوح انگیزش و یادگیری افراد را از طریق فراهمسازی پاداشهای متعدد درونی و بیرونی افزایش دهد. همانطور که پژوهشها نشان میدهند، بازی وارسازی روی فرایند یادگیری و ایجاد اثربخشی بهتر تاثیرگذار است، چرا که فرایند درگیری ذهنی با ایجاد تعامل و شوق یادگیری برای یادگیرنده افزایش مییابد؛ بازی وارسازی با استفاده از عناصر سرگرمکنندهای که در موضوعات جدی و اغلب کسالتآور تزریق میکند، کاربران را تشویق میکند تا جستجو کنند، یاد بگیرند و در نتیجه به هدف نهایی خود نزدیکتر شوند. بازی وارسازی بهعبارتی به فرایند استفاده از تفکر بازیگونه و مکانیسمهای ترغیب مخاطبان برای حلمسئله، اشاره دارد. بازی وارسازی با توانمندکردن یادگیرندگان، آنها را از افتادن در دام یادگیری یکطرفه رها میسازد. این روش درعینسادگی بسیار موثر است که میتوان به مواردی همچون دسترسی به مواد آموزشی در هر زمانی که فراگیر بخواهد، احترام به دیدگاهها، گوشدادن به نظرات مختلفی که از سوی آنها میآید و ارائه پاسخ و بازخورد مناسب به آنها، اشاره کرد. از سویی بررسیها نشان میدهند اگرچه بازی وارسازی در حوزههای مختلفی کاربرد دارد اما بهکارگیری آن در حوزه آموزش، متداولترین زمینه برای پیادهسازی آن میباشد؛ چراکه پیشفرض زیربنایی آن این است که هدف از بازی وارسازی، تغییر رفتار در حالتی انگیزشی و درگیرانه میباشد و چون یادگیری و انتقال آموزش در زمانی محقق میگردد که فرد انگیزش داشته و همچنین در یادگیری درگیر گردد، بنابراین استفاده از بازی وارسازی در حوزه آموزش میتواند نتایج بسیار مثبتی را برای محیط آموزشی ایجاد نماید. اگرچه جذابکردن دورههای آموزشی با استفاده از بازی وارسازی نیازمند زمان طولانی است، اما در این گونه آموزشها امید است که فراگیر خسته نمیشود. در حقیقت بازی وارسازی امکان ایجاد تغییرات مثبت را فراهم آورده و نتیجهای که بهدنبال خواهد داشت، فراموشنشدن دوره توسط فراگیران خواهد بود. همچنین بازی وارسازی حس اجبار را از فراگیران دور و در آنها علاقهای نسبت به یادگیری ایجاد میکند. در چنین شرایطی مخاطب درگیر خواهد شد. بازی وارسازی میتواند فرایند مشارکت را سرگرم کنندهتر، لذتبخشتر و فراگیرتر کند و موجب جذابشدن مشارکت کابران شود (Safai-Mohved, & Rikhtehgarzadeh, 2018). لذا با توجه به نتایج میتوان بیان کرد که گیمیفیکیشن در آموزش الکترونیکی موجب علاقهمندکردن افراد به دیدن پیشرفتشان در یادگیری میشود، بدین صورت که پس از بازیهای آموزشی احساس رضایت و خوشحالی دارند و می خواهند نتیجه را مشاهده کنند. علاوه بر این بازخوردی که فراگیران میگیرند بسیار مهم است، زیرا به فراگیران کمک میکند تا بدانند چگونه میتوانند موفق شوند و راه موفقشدن را به آنها نشان میدهد. بنابراین میتوان گفت که گیمیفیکیشن با استفاده از ویژگیهای خود میتواند انگیزش را در دانشآموزان ابتدایی تاثیر مثبت داشته باشد. همچنین در مورد ارتقا و بهبود تجربه کاربر از تعامل با گیمیفیکیشن یا استفاده از آن، بدیهی است که اگر گیمیفیشن بهگونهای باشد که نهایت تمرکز کاربر یا غوطهوری او در فرایند گیمیفیکیشن یا نوعی رهایی و لذت خاص در او را ایجاد کند، اثربخشی آن را ارتقا میدهد و یا میتواند یکی از نشانههای اثربخشی بالای آن باشد (Rahbary et al, 2022).
همچنین در تبیین اثربخشی آموزش گیمیفیکیشن بر یادگیری که با نتایج باقری و طلیمی(Bagheri, & Talimi, 2021) ، انصاریاردلی و رئیسیاردلی(Ansari Ardali, & Raisi Ardali, 2021) و سالیم و همکاران(Saleem, Noori, & Ozdamli, 2022) همسو میباشد، میتوان بیان کرد که فراگیر محتوا و مطالب در حال آموزش را از طریق بازیکردن و با بازی، دریافت و نگهداری میکند؛ یعنی آنچه را که در حال آموزش است همان لحظه تجربه میکند تا اینکه شنونده صرف باشد. به بیان دیگر، بازی نوعی آموزش است که کودک از طریق آن مهارتهای گوناگونی را کسب میکند. بازی بهترین وسیلهای است که از طریق آن میتوان بسیاری از مفاهیم را آموزش داد(Asghari, 2018). دراینباره، باقری و طلیمی (Bagheri, & Talimi, 2021) به این نتیجه رسیدند که آموزش با استفاده از گیمیفیکیشن بر یادگیری و یادداری دانشآموزان تاثیر داشته است. همچنین انصاریاردلی و رئیسیاردلی (Ansari Ardali, & Raisi Ardali, 2021) در پژوهش خود نشان دادند که همراه کردن اهداف آموزشی با بازی میتواند بسیار مطلوب ارزیابی شود؛ چون در این روش دانشآموزان بهصورت داوطلبانه و با همکاری و تعامل با یکدیگر وارد بازی میشوند و این خود باعث دوام یادگیری در درازمدت میشود. از سویی سالیم و همکاران (Saleem et al, 2022) نیز بیان کردند که بازی سازی به طور فزایندهای بهعنوان یک ابزار یادگیری مفید برای ایجاد محیطهای آموزشی جذابتر پذیرفته شدهاست. علاوه بر این، عناصر به دانشآموزان برای مشارکت در یک سیستم بازی سازی حمایت و انگیزه میدهند. این مطالعه نشان داد که رایجترین عناصر گیمیفیکیشن که در یادگیری الکترونیکی استفاده میشود و بر دانشآموزان تأثیر بسزایی دارد، امتیازها، تابلوهای راهنما، نشان و سطح است. بازی وارسازی، یادگیری را با لذت و سرگرمی آمیخته میکند. در اینجا یادگیری همراه با مشارکت فراگیران انجام شده و آنها میتوانند از تجارب یکدیگر استفاده کنند. این حقیقت انکارناپذیری است اگر گفته شود با بهکارگیری راهبردهای صحیح بازی برای مقاصد آموزشی بهره گرفته شده است. افراد در هر سنی توانایی یادگیری دارند، بحث از یادگیری در واقع بحث از فناوری رفتار و مهندسی رفتار است؛ یعنی روشننمودن این که رفتاری را چگونه میتوان تغییر داد و از وضع موجود به وضع مطلوب درآورد. بازی نه تنها در تضاد با آموزش نیست بلکه در آموزشهای نوین از بازی برای آموزش بهتر و موثرتر استفاده میشود. قابل بیان است که گیمیفیکیشن از بازی برای آموزش و تحقق اهداف آموزشی استفاده نمیکند، بلکه عناصر بازی را انتخاب میکند که به عنوان ابزارهایی برای هدایت، پاداش و ایجاد انگیزه در یادگیری دانشآموزان عمل کند. در گیمیفیکیشن دانشآموزان با تجربهای روبهرو میشوند که تمایل همهجانبه دارد و اصول آموزش سنتی را به پارامترهای جدید یادگیری بر اساس انگیزه و هویت اجتماعی تغییر میدهد. بههمیندلیل گیمیفیکیشن یک ابزار آموزشی دگرگون سازگار با قرن 21 است که میتواند هدف یادگیری مبتنی بر بازی را بیشتر برآورده کند (Tokomidis et al, 2021).
ازجمله محدودیتهایی این پژوهش، محدودبودن گروه نمونه به دانشآموزان سال دوم، مقطع دوره اول دبستان بود. از دیگر موارد تکمیل پرسشنامهها بهصورت آنلاین و عدمحضور پژوهشگر باتوجه به شرایط کرونایی بود، لذا در استفاده و تعمیم نتایج در سایر گروهها باید با احتیاط صورت گیرد. از این رو، بهمنظور استفاده هر چه بهتر از روش گیمیفیکیشن در امر آموزش پیشنهاد میشود که نتایج این تحقیق را در اختیار معلمین و دستاندرکان امر آموزش با توجه به اثرمثبت آن در فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی قرار گیرد تا در روشهای آموزشی به کار گیرند. از سویی پیشنهاد میشود تا با تبدیل فضاهای حضوری و مجازی عمدتا تکراری مدارس و کلاسها به محیطهایی جذاب از نظر تکنولوژی از طریق اجرای روشهای بهروز گیمیفیکیشن برای افزایش سطح انگیزش دانشآموزان بهویژه دانشآموزان بیعلاقه به مدرسه در سالهای اولیه تحصیل اقدم شود. همچنین ایجاد زیرساختها و تقویت سیستمهای فناوری و رایانهای جهت استفاده از این ابزار در حیطه آموزش و پرورش به فنآوری گیمیفیکیشن برای ارتقا سطح یادگیری و افزایش انگیزش در دانش آموزان ابتدایی.
References
Abdi, H. (2020). The effect of gamification education on math anxiety and math motivation of 9th grade students. Master's thesis, Tarbiat Deir Shahid Rajaei University, Faculty of Basic Sciences. (in Persian).
Alijani Alijanvand, Iskandar, Rashidi, Abdulahi, Safiya, Aqourn Loui, ... & Mehran. (2022). Investigating the effect of online multi-user game in cooperative situation on students' academic motivation and learning. Information and Communication Technology Quarterly in Educational Sciences , 13 (2), 101-121.
Ansari Ardali, S., & Raisi Ardali, R. (2021). The role of educational games in increasing student learning. Recent Advances in Humanities Studies, 38(4), 75-82.
Armier Jr, D. D., Shepherd, C. E., & Skrabut, S. (2016). Using game elements to increase student engagement in course assignments. College Teaching, 64(2), 64-72.
Asghari, M. (2018). Hamshahri newspaper, 7558 (27).
Bagheri, M., & Talimi, R. (2021). The effect of gamification on students' learning and memorization of environmental concepts. Educational Scientific Quarterly of Environment and Sustainable Development, 3, 23-32.
Baptista, G., & Oliveira, T. (2019). Gamification and serious games: A literature meta-analysis and integrative model. Computers in Human Behavior, 92, 306-315.
Cunningham, K., & Zuckerman, G. (2021). Gamification design. Translated by Ali Akhtari and Kamran Hatami. Tehran: Sobh Mozur Publications.
Duggal, K., Gupta, L. R., & Singh, P. (2021). Gamification and machine learning inspired approach for classroom engagement and learning. Mathematical Problems in Engineering, 2021, 1-18.
Ghasemi Erganeh, M., Pourrostaei Ardakani, S., Mohseni Ejieh, A. R., & Fathabadi, R. A. (2019). The effectiveness of gamification-based education in academic motivation of students with intellectual disability. Scientific Journal of Education Technology, 15(3), 429-438.
Glover, I. (2013, June). Play as you learn: gamification as a technique for motivating learners. In Edmedia+ innovate learning (pp. 1999-2008). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).
Haji Morad, S. (2015). Perusing scales the readiness of undergraduate students[master’s thesis]. Tehran: University of Tehran.
Kusuma, G. P., Wigati, E. K., Utomo, Y., & Suryapranata, L. K. P. (2018). Analysis of gamification models in education using MDA framework. Procedia Computer Science, 135, 385-392.
Legaki, N. Z., Xi, N., Hamari, J., Karpouzis, K., & Assimakopoulos, V. (2020). The effect of challenge-based gamification on learning: An experiment in the context of statistics education. International journal of human-computer studies, 144, 102496.
Nasresfahani, Z., Aliabadi, Kh., & Zarei Zwarki, Z. (2017). Case comparison of 9educational computer games with the general principles and standards of designing educational computer games. New Media Studies Quarterly, 4(15), 281-315.
Perryer, C., Celestine, N. A., Scott-Ladd, B., & Leighton, C. (2016). Enhancing workplace motivation through gamification: Transferrable lessons from pedagogy. The International Journal of Management Education, 14(3), 327-335.
Rahbary, M., Soleimani, N., Soltanifar, M., Abtahi, A., & Zamani Moghadam, A. (2021). Providing a comprehensive model to evaluate the effectiveness of gaming plans in online environments. Information and Communication Technology Quarterly in Educational Sciences , 12 (2 (consecutive 46)), 27-47.
Saleem, A. N., Noori, N. M., & Ozdamli, F. (2022). Gamification applications in E-learning: A literature review. Technology, Knowledge and Learning, 27(1), 139-159.
Safai-Mohved, S. & Rikhtehgarzadeh, S. M. (2018). The effects of using gamification on the motivation and learning of employees in the cooperative management training course of Pars Oil and Gas Company, Tehran Province. Human Resource Education and Development Quarterly, 16(5), 79-96.
Sailer, M., Hense, J., Mandl, H., & Klevers, M. (2017). Fostering development of work competencies and motivation via gamification. Competence-based vocational and professional education: Bridging the worlds of work and education, 795-818.
Saif, A. A. (2021). Modern educational psychology. Tehran: Aghaz Publications.
Shabani, H. (2020). Educational skills, teaching methods and techniques, first and second volumes, Tehran: Samit Publishing House.
Sharfinia, M., Emadi, B., & Jantian, A. H. (2021). Investigating the effect of e-learning on motivating elementary school students. Quarterly Journal of New Developments in Educational Management, 3(1), 16-29
Toda, A. M., do Carmo, R. M., da Silva, A. P., Bittencourt, I. I., & Isotani, S. (2019). An approach for planning and deploying gamification concepts with social networks within educational contexts. International Journal of Information Management, 46, 294-303.
Toda, A. M., Klock, A. C., Oliveira, W., Palomino, P. T., Rodrigues, L., Shi, L., ... & Cristea, A. I. (2019). Analysing gamification elements in educational environments using an existing Gamification taxonomy. Smart Learning Environments, 6(1), 1-14.
Zichermann, G., & Linder, J. (2010). Game-based marketing: inspire customer loyalty through rewards, challenges, and contests. John Wiley & Sons.
[1] * دانشآموخته کارشناسی ارشد علوم تربیتی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
** استادیار گروه علوم تربیتی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
نويسنده مسؤول يا طرف مكاتبه: زهرا طالب yahoo.com @ zataleb
تاريخ دريافت مقاله: 15/02/1402 | تاريخ پذيرش مقاله: 18/01/1403 |
[2] . Play
[3] . gamification
[4] . Nick Pelling
[5] . Behavioral Design
[6] . Play
[7] . Game
[8] . motivation