Title Comparing the effectiveness of an intervention on healthy lifestyle and metacognitive skills training on students' intelligence beliefs
Subject Areas : Psychology
vida amirdavar
1
,
Mojgan Sepahmansour
2
1 - فرمانیه -آبکوه 4- آبکوه 5- کوچه عرفانی نبش بیرجندی پلاک 2 واحد 2
2 - Associate Professor, Department of Psychology, Islamic Azad University, Central Tehran Branch
Keywords: Key words: healthy lifestyle training, metacognitive skills training, and intelligence beliefs,
Abstract :
abstract The aim of this research was to compare the effectiveness of an intervention based on healthy lifestyle and metacognitive skills training on intelligence beliefs. The research method was semi-experimental with pre-test-post-test-follow-up with a heterogeneous control group. The research population consisted of all the female students of the third year of the second year of high school in Yekshahr district of Tehran who were studying in 2018-2019. The research sample included 45 people. In the research, they were selected by voluntary sampling or random replacement sampling, and in two experimental groups and a follow-up control group, they answered the questionnaire of the implicit theory of intelligence of Abdul Fattah Waits (2006).Control of intelligence beliefs with healthy lifestyle training compared to the control group of incremental belief component Intelligence (P>0.05), F = 4.61 (56 and 2) contrary to the inherent belief of intelligence (<0.05, 1.28 = (56 and The level of 0.05 has influenced the training of metacognitive skills compared to the group Controlling the incremental belief component of intelligence (>0.05) P, F = (56 and 2) 4.81 at a significance level of 0.05 and belief Inherent intelligence has influenced P (>0.01), F = (56 and 2) 6.33 at the level of 0.01. It was concluded that between the effect of healthy lifestyle education and metacognitive skills education There is no difference in intelligence beliefs among students
پاییز 1401
چکیده
هدف از پژوهش حاضر«مقایسه اثربخشی مداخله ای مبتنی برسبک زندگی سالم واموزش مهارت های فراشناختی برباورهای هوشی بود
روش پژوهش نیمه ازمایشی همراه باپیش ازمون -پس ازمون –پیگیری باگروه کنترل ناهمسان بود.جامعه پژوهش عبارت ازتمامی دانش اموزان دخترسال سوم دوره دوم متوسطه منطقه یکشهرتهران بودکه درسال 1398-99 مشغول به تحصیل بودندنمونه پژوهش نیزشامل تعداد45 نفربودند.
پژوهش به شیوه‌ی نمونه‌نمونه گیری داوطلبانه یا جایگزینی تصادفی انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل جایگزین پیگیری در پژوهش به پرسشنامه نظریه ی تلویحی هوش عبدالفتاح ویتس(2006)پاسخ دادند.
روش تحلیل طرح آمیخته نشان داد که مداخله‌در مقایسه با گروه
کنترل در باورهای هوشی با آموزش سبک زندگی سالم در مقایسه با گروه کنترل مؤلفه باور افزایشی
هوش (05/0> )P ، 61/4 = (56 و 2)F را بر خلاف باور ذاتی هوش (05/0<، 28/1 = (56 و
سطح 05/0 تحت تاثیر قرار داده است وهمجنین آموزش مهارت های فراشناختی در مقایسه با گروه
کنترل مؤلفه باور افزایشی هوش (05/0>) P ، 81/4 = (56 و 2)F را در سطح معناداری 05/0 و باور
ذاتی هوش (01/0> )P ، 33/6 = (56 و 2)F در سطح 01/0 تحت تاثیر قرار داده است.
چنین نتیجه گیری شد که بین اثر آموزش سبک زندگی سالم و آموزش مهارت های فراشناختی بر
باورهای هوشی در دانش‌آموزان تفاوت وجود ندارد.
واژگان کلیدی: آموزش سبک زندگی سالم، آموزش مهارتهای فراشناختی، و باورهای هوشی.
مقدمه
از جمله متغیرهای دیگری که بر خروجی های تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر گذار است، باورهای هوشی است. باورهای هوشی به این امر اشاره دارد که افراد ممکن است هوش را یک ویژگی ثابت غیرقابل تغییر در نظر بگیرند(باور ذاتی) یا هوش را منعطف و مستعد رشد در نظر بگیرند(باور افزایشی). دانش‌آموزانی که باورهای هوشی افزایشی دارند، تمایل بیشتری برای تلاش کردن و غلبه بر مشکلات در فرایند یادگیری دارند. به طور کلی، در موقعیت‌های دشوار و استرس زا، دانش‌آموزانی که دیدگاه منعطف‌تری در مورد هوش دارند، به میزان بیشتری سازگار می شوند و به موفقیت دست می‌یابند(کوستا و فاریا، 2018). در تحقیقات نیز نشان داده شده است که کسانی که پیرو نظریه ی افزایشی هستند، تمایل دارند که به شیوه ی تسلط مدار پاسخ دهند، از راهبردهای مبتکرانه استفاده کنند و تلاش و پافشاری زیادی را اعمال می کنند. از سوی دیگر، این تحقیقات همچنین یافتند که کسانی که از نظریه ی ذاتی هوش حمایت می کنند، به احتمال بیشتری به صورت درمانده و ناامیدانه به چالش ها پاسخ می گویند، عواطف منفی بروز می دهند، پشتکار پایینی دارند و واکنش های مقابله‌ای ناسازگارانه مانند تمایل به دوری کردن دارند.
(رنود-داب و همکاران، 2015). کوستا و فاریا(2018) نیز در یک فراتحلیل که بر روی 46 مطالعه انجام دادند، چنین نتیجه گرفتند که داشتن باورهای هوشی افزایشی در مورد هوش در مقایسه با داشتن باور ذاتی، منجر به پیشرفت تحصیلی بالاتر می‌شود.
بسیاری از مشکلات یادگیری ناشی از فقدان مهارت ها و راهبردهای فراشناختی است. مهارت های فراشناختی به افراد امکان انتخاب، کنترل، نظارت، مدیریت و بهبود فرایندهای شناختی را می دهد. بنابراین دانش‌آموزان باید در خصوص این مهارت ها شامل نظارت، برنامه ریزی، رده بندی، تنظیم اهداف به منظور چیره شدن بر مهارت های شناختی قطعی و وقوع یادگیری جدید آموزش ببینند. آموزش فراشناخت بر آموزش فنی و مدیریت، ارزیابی و چگونگی اسفاده از راهبردهای شناختی تأکید دارد(طاهرغلامی و جلایی، 2017).
ادبیات پژوهشی نیز فراشناخت را به عنوان یک مؤلفه ی زیربنائی در خروجی های تحصیلی دانش‌آموزان شناسایی کرده است(وتوری، وزانی، بیگوزی و پینتو، 2018). مهارتهای فراشناختی رابطه ی معناداری باباورهای هوشی(ذاتی-افزایشی)دارد. نه تنها توسط عوامل خارجی شکل می گیرد بلکه فراشناخت نیز ممکن است منبع ورودی دومی برای شکل گیری باورهای هوشی باشد(ریو، 2018). همچنین فراشناخت در عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. دانش‌آموزانی که از آموزش مهارت های فراشناختی بهره می برند، می توانند بهتر با موقعیت های مقابله کنند.
کسانی که باور دارند که ویژگی هایی مانند هوش منعطف هستند در مقایسه با کسانی که باور دارندکه این ویژگی ثابت است،پریشانی تحصیلی و مشکل در خودتنظیمی بالاتری دارند(شلیدر، آبل و ویسز،(2015 )
بنابراین نسبت به اضطراب، افسردگی و پرخاشگری آسیب پذیرتر می شوند. لذا نظریه های ذاتی، افراد را نسبت به مشکلات روانی اسیب پذیرتر میکند
آموزش سبک زندگی سالم است(بشارت و همکاران، 1394). مفهوم سبک زندگی را آدلر در اوایل ده 1900
مطرح کرد. بر اساس کسانی که به نظریه ی ذاتی هوش باور دارند یعنی باور دارند که نمی توانند
باهوش سیب پذیرتر می کنند. افرادی که باورهای هوشی افزایشی دارند، نسبت به هوش و توانایی خود برای اصلاح ویژگی هایشان باور بیشتری دارند و با دشواری ها نیز بهتر مقابله می‌کنند. باورهای افزایشی می تواند سدی در برابر پریشانی روانشناختی باشد(شلیدر، آبل و ویسز ، 2015). بنابراین آموزش سبک زندگی سالم برای دانش‌آموزان بسیار ضروری است آموزش سبک زندگی سالم موجب و اصلاح باورهای هوشی گردد.
دوئک(2000) باورهای هوشی را نظام‌های معنایی می‌داند که به رفتارهای فرد جهت می‌دهند و پیش‌بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می‌سازند. دیک و لیجت(1998) معتقدند که باور هوشي بعنوان واسطه اي دروني است كه ساختارهاي برجسته ذهني را براي شناخت، عاطفه و رفتار فراهم مي‌آورد. از اين رو مي‌توان باورهاي هوشي را در درون بعد ثبات اسنادها قرار داد. زيرا آن ها عمدتاً به تغييرپذيري توانايي هوشي و نيز مؤثر بودن يا نبودن تلاش و تمرين توانايي هوشي اشاره دارند(حسنی‌راد و حمزه‌نژاد، 1398)
این باور که هوش ثابت است و برخی از افراد هوش بالاتری نسبت به سایرین دارند و تنها تعداد کمی از افراد به سطح بالای هوش دست می یابند، مجموعه ی این باورها را باورهای ذاتی هوش می نامند. از سوی دیگر، این باور که هوش می تواند تغییر کند و هر شخصی می تواند به هوش بالا دست یابد، باور افزایشی هوش نامیده می شود(راتان و همکاران، 2012)
نظریه های افزایشی باور دارند که صفات بشری مانند هوش منعطف هستند و بنابراین از طریق سخت کار کردن قابل تغییر هستند. در مقابل، نظریه های ذاتی باور دارند که صفات بشری ثابت هستند و بنابراین نمی‌توانند رشد کنند. دامنه ای از مطالعات در بین جمعیت های مختلف نشان داده است که باورهای ذاتی و افزایشی تقریباً به یک میزان در بین افراد وجود دارد(بارنت و همکاران، 2013)
باورهای افزایشی به عنوان این باور که افراد تا حدودی بر هوش خود کنترل دارند و سطح هوش آنان می‌تواند از طریق مطالعه و یادگیری افزایش یابد، تعریف می شود. در مقابل، افراد با باور ذاتی معتقدند که افراد با یک سطح هوش متولد می شوند که از قبل توسط ژنتیک تعیین شده است و بنابراین این سطح از هوش ثابت و ایستا است(جونز و همکاران، 2012)
روش تحلیل: روش نیمه آزمایشی همراه باطرح پیش ازمون-پس ازمون
باگروه کنترل ناهمسان
جامعه‌ی پژوهش حاضر عبارت از تمامی دانش‌آموزان دختر دوره‌ی دوم متوسطه‌ی منطقه‌ی یک شهر تهران بود که در سال 99-1398 مشغول به تحصیل بودند.
در تحقیقات آزمایشی و نیمه‌آزمایشی به دلیل مشکلاتی که در کنترل شرایط و جمع‌آوری اطلاعات وجود دارد، حجم نمونه غالباً بین 15 تا 50 نفر در نظر گرفته می شود(دلاور، 1395)، لذا بر همین اساس، تعداد اعضای نمونه ی پژوهش حاضر 45 نفر در نظر گرفته شد. بنابراین در این پژوهش نمونه شامل تعداد 45 نفر از دانش‌آموزان دختر با میانگین سنی 16 سال بود که در مدارس دوره‌ی دوم متوسطه در منطقه‌ی یک شهر تهران در سال 99-1398 مشغول به تحصیل بودند. شیوه ی نمونه گیری در پژوهش حاضر، نمونه‌گیری در دسترس با جایگزینی تصادفی بود و نمونه گیری بدین شکل بود که ابتدا از بین مناطق مختلف شهر تهران، منطقه یک انتخاب شد و سپس از بین مدارس آن منطقه، سه مدرسه انتخاب شد و سپس از هریک از سه مدرسه، به صورت تصادفی تعداد 45 نفر از دانش‌آموزان دختر دوره‌ی دوم متوسطه که در رشته های مختلف علوم انسانی، تجربی، ریاضی تحصیل می کردند، انتخاب شده و در پژوهش شرکت داده شدند. سپس 45 دانش آموز به صورت تصادفی انتخاب شدند.
فرضیه
فرضیه اول: آموزش مهارت های فراشناختی، باورهای هوشی را در دانش آموزان بهبود می بخشد.
فرضیه دوم: مداخله مبتنی بر سبک زندگی سالم، باورهای هوشی را در دانش آموزان بهبود می بخشد.
فرضیه سوم: بین اثر مداخله مبتنی بر سبک زندگی سالم و آموزش مهارت های فراشناختی بر باورهای هوشی در دانش آموزان تفاوت وجود دارد.
ابزار
در این پژوهش باورهای هوشی توسط مقیاس نظریه تلویحی هوش عبدالفتاح و یتس(2006)اندازه‌گیریشد. این پرسشنامه در گروه نمونه‌ای متشکل از 1102 نفر از دانشجویان سال اول مصری و استرالیایی، بر اساس نظریه ی طرز تفکر(نظریه های ضمنی هوش) دوئک(2000) تدوین شد(یزدانی و همکاران،1397). این مقیاس دارای 14 گویه است که باور هوشی افزایشی و باور هوشی ذاتی را می‌سنجد. 7 گویه باور هوشی افزایشی و 7 گویه باور هوشی ذاتی اندازه گیری می کنند. گویه ها به صورت مقیاس پنج درجه ای لیکرت از کاملاً مخالفم (5) تا کاملاً موافقم (1) نمره گذاری شده اند(قنبری طلب و همکاران، 1397). نمونه هايي از ماده هاي اين ابزار براي خرده مقياس نظريه ذاتي هوش عبارت است از: "ما با مقدار معيني از هوش متولد مي شويم و اين مقدار در طول زندگي ثابت باقي خواهد ماند"، و براي خرده مقياس نظريه‌ی افزايشي هوش عبارت است از: "انجام دادن موفقيت آميز يك تکلیف مي تواند به رشد هوش ما كمك كند" (محبی نورالدین وند و همکاران،1393)
جلسه هشتم
محتوای جلسه:آموزش گوش دادن فعال
هدف: آگاهی دانش آموزان از نحوه ی انجام گوش دادن فعال که این عمل به عنوان عملی فعال و ارادی به دقت و توجه نیاز دارد، آشنا شدن آنها با اهمیت و تعریف و توضیح و کاربرد های ارزشیابی در گوش دادن فعال می‌باشد.
جلسه نهم
محتوای جلسه: استفاده از نمودار گردشی
هدف:آگاهی دانش آموزان از نحوه ی انجام آن،توضیح و دسته بندی آن برای یک فرآیند پیچیده
محتوای جلسه: نظر دهی،رفع اشکال، جمع بندی،انجام پس آزمون
جلسه دهم
ارزیابی وراهبردها
آموزش سبک زندگی سالم:
در پژوهش حاضر، آموزش سبک زندگی سالم بر اساس نظریه ی سبک زندگی آدلر و پژوهش‌های رضاپور و همکاران(1397)، سانقی و احمدی(1395)، بشارت و همکاران(1394)، محمدی، پاکپور و اکابری(1392) تدوین شد و طی 10 جلسه ی یک ساعته آموزش به مدت دو ماه و نیم (هفته‌ای یک جلسه) و به صورت مجازی و آنلاین به اجرا درآمد. در ادامه شرح جلسات این مداخله آورده شده است:
جلسه اول
خوشامدگویی و اجرای پیش آزمون و ایجاد انگیزه در جلسه برای همه ی دانش آموزان ضمن معرفی خود و آشناییبا مدرس دوره به طور مجازی و خلاصه وار با مفهوم سبک زندگی سالم که در گرو تغذیه سالم و بهداشت و ایمنی مواد غذایی و ورزش و فعالیت بدنی منظم جهت ارتقا سلامت و مهارتهای زندگی و سلامت روان توضیح داده شد.
جلسه دوم
تنظیم دستور جلسه و آشنایی افراد گروه با همدیگر-توضیح قوانین به گروه و طرح موضوع در مورد اصول تغذیه، برنامه‌های ورزشی هوازی، آسیب های ورزشی، کنترل وزن و سلامت روان، مهارتهای زندگی، بازخورد
جلسه سوم
مرور جلسه گذشته، تنظیم دستور جلسه بعدی، بررسی تکالیف داده شد و بازخورد و تقویت آنها. توصیه‌هایی برای بهتر شدن در تغذیه، آموزش اصول خود مراقبتی در کار با فضای مجازی، سلامت روان، تکلیف درمنزل، بازخورد.
جلسه چهارم
مرور جلسه گذشته، تنظیم دستور جلسه بعدی، بررسی تکالیف و ارایه بازخورد و تقویت آن، بررسی میزان پیشرفت به سمت اهداف آموزش و حل مسئله،آموزش استفاده از مشوق ها، آموزش مهارتهای ارتباطی و والدین، خود مراقبتی برای خشونت خانگی،آموزش ترک عادت نا سالم، تکلیف منزل- خلاصه سازی، بازخورد
جلسه پنجم
مرور بر جلسه گذشته و آموزش و شروع برنامه تغییر عادت های ناسالم و جایگزین عادت های سالم، توضیح تغییرات، آموزش افزایش انگیزه برای تغییر، آموزش خود مراقبتی، آموزش مهارتهای زندگی برای والدین و سازگاری و تعادل بین تغذیه، ورزش و سلامت جسم و روان
جلسه ششم
مرور جلسه گذشته، تنظیم دستور جلسه بعدی، بررسی تکالیف روزانه و ارایه بازخورد و تقویت آن، بررسی میزان پیشرفت، پیام های کلیدی تغذیه،آموزش اصول تغذیه و گروه های غذایی، آموزش تغذیه در دوران های مختلف زندگی، توصیه های کاربردی و بازخورد
جلسه هفتم
مرور جلسه گذشته، بررسی تکالیف، ارایه بازخورد و بررسی پیشرفت در رسیدن به اهداف، بازخورد و تقویت و تشویق، آموزش تقویت خودکار آمدی، آموزش ترک عادت های ناسالم، افکار منفی و خطاهای شناختی، باورهای بنیادین و ایجاد عادت های سالم و بازخورد
جلسه هشتم
مرور جلسه گذشته، بررسی تکالیف، ارایه بازخورد و بررسی رشد و روند پیشرفت در جهت رسیدن به اهداف ایجاد انگیزه و تشویق و تنبیه-بررسی مشکلات سازگاری و انطباق با والدین با سبک تربیتی والدین، بازخورد
جلسه نهم
خلاصه کل جلسات، آموزش پیشگیری بهتر از درمان است، بررسی پیشرفت و رسیدن به اهداف، تکالیف منزل، بازخورد
جلسه دهم
اختتامیه و اجرای پس آزمون.
یافته ها
در این پژوهش 45 شرکت کننده در سه گروه شرکت داشتند که میانگین و انحراف استاندارد سنی شرکت کنندگان گروه سبک زندگی سالم به ترتیب 07/16 ± 70/0، گروه آموزش مهارت های فراشناختی به ترتیب برابر با 20/16 ± 68/0 و گروه کنترل به ترتیب برابر با 00/16 ± 65/0 بود. همچنین در گروه سبک زندگی سالم رشته تحصیلی 3 نفر از شرکت کنندگان علوم انسانی، 7 نفر علوم تجربی و 5 نفر ریاضی و فنی بود. در گروه آموزش مهارت های فراشناختی رشته تحصیلی 2 نفر از شرکت کنندگان علوم انسانی، 6 نفر علوم تجربی و 7 نفر ریاضی و فنی بود و در گروه کنترل رشته تحصیلی 4 نفر از شرکت کنندگان علوم انسانی،6 نفر علوم تجربی و 5 نفر ریاضی و فنی بود. جدول 1 میانگین، انحراف استاندارد و شاخص شاپیرو – ویلک باورهای هوشی (باور افزایشی و باور ذاتی) در شرکت کنندگان گروه های آزمایش و کنترل، در سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری را نشان می دهد.
جدول1: یافته های توصیفی مربوط به باورهای هوشی | |||||
متغیر | گروه | شاخص آماری | پیش آزمون | پس آزمون | پیگیری |
باور افزایشی | سبک زندگی | M ± SD | 20/18 ± 08/2 | 34/22 ± 52/3 | 20/22 ± 23/3 |
S-W | (462/0=p)946/0 | (137/0=p)910/0 | (658/0=p)958/0 | ||
مهارت فراشناختی | M ± SD | 67/18 ± 61/2 | 00/22 ± 09/3 | 40/23 ± 02/3 | |
S-W | (078/0=p)894/0 | (183/0=p)918/0 | (449/0=p)945/0 | ||
کنترل | M ± SD | 67/17 ± 30/2 | 53/17 ± 82/2 | 27/18 ± 55/2 | |
S-W | (061/0=p)887/0 | (330/0=p)936/0 | (228/0=p)925/0 | ||
آزمون لون | 749/0=p ، 29/0=F | 358/0=p ، 05/1=F | 562/0=p ، 58/0=F | ||
باور ذاتی | سبک زندگی | M ± SD | 73/18 ± 46/2 | 71/16 ± 76/2 | 25/17 ± 81/2 |
S-W | (155/0=p)914/0 | (206/0=p)922/0 | (103/0=p)902/0 | ||
مهارت فراشناختی | M ± SD | 40/19 ± 38/3 | 13/15 ± 20/2 | 87/14 ± 11/2 | |
S-W | (068/0=p)890/0 | (175/0=p)917/0 | (127/0=p)908/0 | ||
کنترل | M ± SD | 63/18 ± 24/3 | 73/18 ± 49/2 | 28/19 ± 26/3 | |
S-W | (128/0=p)908/0 | (135/0=p)910/0 | (473/0=p)947/0 | ||
آزمون لون | 183/0=p ، 77/1=F | 523/0=p ، 66/0=F | 161/0=p ، 91/1=F | ||
جدول1 نشان می دهد که شاخص شاپیرو- ویلک مربوط به هر دو مؤلفه باور هوشی در هر سه گروه و در هر سه مرحله اجرا در سطح 05/0 غیر معنادار است. این موضوع بیانگر آن است که توزیع داده های مربوط به مؤلفه های باورهای ذاتی در هر سه گروه و در هر سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگری نرمال است. نتیجه آزمون لون نیز نشان داد که مفروضه همگنی واریانس های خطا در گروه ها برقرار است. همچنین استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که پیش از اجرای متغیرهای مستقل بین گروه ها به لحاظ مؤلفه های باورهای هوشی تفاوت معناداری وجود ندارد(05/0< P ، 96/0 = (82 و 4)F). بر این اساس چنین نتیجه گیری شد که مفروضه استقلال متغیر پیش آزمون از عضویت گروهی نیز برقرار است. در ادامه جدول 2 نتایج آزمون مفروضه برابری ماتریس های واریانس کوواریانس و تحلیل چند متغیری در مقايسه اثر اجرای متغیر مستقل بر باورهای هوشی را نشان می دهد.
جدول2: نتایج آزمون مفروضه برابری ماتریس های واریانس کوواریانس و تحليل چند متغیری | ||||||||||||||
باورهای هوشی | برابری ماتریس واریانس کوواریانس ها |
| آزمون چند متغیری | |||||||||||
M.Box | F | p | لامبدای ویلکز | F | DF | p | 2η | |||||||
باور افزایشی | 86/8 | 66/0 | 791/0 |
| 735/0 | 42/3 | 82 و 4 | 012/0 | 143/0 | |||||
باور ذاتی | 73/7 | 58/0 | 863/0 |
| 774/0 | 80/2 | 82 و 4 | 031/0 | 120/0 | |||||
جدول2 نشان می دهد که مفروضه همگني ماتریس های کوواريانس متغیرهای وابسته برای مؤلفه باور افزایشی(791/0=P ،66/0 = F ، 86/8= Box's M) و باور ذاتی (863/0=P ،58/0 = F ، 73/7= Box's M) در سطح 05/0 برقرار است. در ادامه نتایج جدول 2 نشان می دهد که اثر تعاملی گروه × زمان بر باور افزایشی هوش (735/0= لامبدای ویلکز ، 143/0= 2 h، 012/0= P ، 42/3 = (84 و 4)F) و باور ذاتی(774/0= لامبدای ویلکز ، 120/0= 2 h، 031/0= P ، 80/2 = (82 و 4)F) در سطح 05/0 معنادار است. لازم به توضیح است که شرط کرویت یا مفروضه برابری ماتریس واریانس خطا با استفاده از تست موخلی ارزیابی و نتایج نشان داد که مفروضه مزبور در بین داده ها برقرار است. جدول 3 نتایج تحلیل طرح آمیخته در تبیین اثر متغیرهای مستقل بر باورهای هوشی را نشان می دهد.
جدول3 : نتایج تحلیل طرح آمیخته در تبیین اثر متغیرهای مستقل بر باورهای هوشی | ||||||
باورهای هوشی | مجموع مجذورات | مجموع مجذورات خطا | DF | F | سطح معناداری | 2 h |
باور افزایشی | 99/105 | 53/686 | 84 و 4 | 24/3 | 016/0 | 134/0 |
باور ذاتی | 45/115 | 11/707 | 84 و 4 | 43/3 | 012/0 | 140/0 |
جدول 3 نشان می دهد که اثر تعاملی گروه× زمان بر باور افزایشی (134/0= 2 h، 016/0= P ، 24/3 = (84 و 4)F) و باور ذاتی(140/0= 2 h، 012/0= P ، 43/3 = (84 و 4)F) در سطح 05/0 معنادار است. در ادامه برای مقایسه اثرات متغیرهای مستقل با یکدیگر و با کنترل آزمون های تعقیبی به کار گرفته شد که نتیجه آن در جدول 4 ارائه شده است.
جدول4 : مقایسه معناداری اثر تعاملی گروه × زمان به صورت دو گروهی بر باورهای هوشی | |||||||
گروه های مورد مقایسه | مجموع مجذورات | مجموع مجذورات خطا | DF | F | P | 2 h | |
باور افزایشی | گروه اول- گروه دوم | 89/8 | 83/479 | 56 و 2 | 52/0 | 601/0 | 018/0 |
گروه اول- گروه سوم | 32/76 | 24/463 | 56 و 2 | 61/4 | 014/0 | 141/0 | |
گروه دوم – گروه سوم | 87/73 | 04/430 | 56 و 2 | 81/4 | 012/0 | 147/0 | |
باور ذاتی | گروه اول- گروه دوم | 69/36 | 36/426 | 56 و 2 | 41/2 | 099/0 | 079/0 |
گروه اول- گروه سوم | 07/22 | 93/481 | 56 و 2 | 28/1 | 285/0 | 044/0 | |
گروه دوم – گروه سوم | 42/114 | 96/505 | 56 و 2 | 33/6 | 003/0 | 184/0 | |
گروه اول: سبک زندگی
گروه دوم: مهارت های فراشناختی
گروه سوم: کنترل
جدول 4 نشان می دهد که مداخله مبتنی بر سبک زندگی سالم در مقایسه با گروه کنترل مؤلفه باور افزایشی هوش (05/0> P ، 61/4 = (56 و 2)F) را بر خلاف باور ذاتی هوش (05/0< P ، 28/1 = (56 و 2)F) در سطح 05/0 تحت تاثیر قرار داده است. نمودار الف) شکل1 نیز نشان می دهد که میانگین باور افزایشی هوش در گروه مداخله مبتنی بر سبک زندگی سالم در مراحل پس آزمون و پیگیری در مقایسه با مرحله پیش آزمون افزایش یافته است. در مقابل چنین تغییری در گروه کنترل ملاحظه نمی شود. جدول فوق نشان می دهد که آموزش مهارت های فراشناختی در مقایسه با گروه کنترل مؤلفه باور افزایشی هوش (05/0> P ، 81/4 = (56 و 2)F) را در سطح معناداری 05/0 و باور ذاتی هوش (01/0> P ، 33/6 = (56 و 2)F) در سطح 01/0 تحت تاثیر قرار داده است. بررسی نمودارهای شکل 1 نشان می دهد که در گروه آموزش مهارت های فراشناختی میانگین نمرات باور افزایشی هوش در مراحل پس آزمون و پیگیری در مقایسه با مرحله پیش آزمون افزایش و میانگین های مؤلفه باور ذاتی هوش کاهش یافته است. این درحالی است که در گروه کنترل تغییرات قابل ملاحظه ای در سه مرحله اجرای آزمایش مشاهده نمی شود. گفتنی است، جدول فوق نشان می دهد که بین دو گروه آزمایش به لحاظ مؤلفه های باورهوشی تفاوت معناداری وجود ندارد. نمودارهای شکل 1 میانگین مؤلفه های باورهای هوشی را در سه گروه پژوهش نشان می دهد.
شکل : نمودار مربوط به تغییرات باورهای هوشی در سه گروه پژوهش
بحث ونتیجه گیری
آموزش سبک زندگی سالم بر باورهای هوشی دانش‌آموزان مؤثر است.
فرضیه‌ی فوق با استفاده از روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر آزمون شد. نتایج آزمون فرضیه‌ی هفتم نشان داد که آموزش سبک زندگی سالم در مقایسه با گروه کنترل، مؤلفه باور افزایشی هوش را برخلاف باور ذاتی هوش در سطح 05/0 تحت تأثیر قرار داده است و میانگین باور افزایشی هوش در گروه آموزش سبک زندگی سالم در مراحل پس آزمون و پیگیری در مقایسه با مرحله پیش آزمون افزایش یافته است. در مقابل چنین تغییری در گروه کنترل ملاحظه نمی شود. بر این اساس در آزمون فرضیه هفتم چنین نتیجه‌گیری شد که آموزش سبک زندگی سالم، باور به افزایشی بودن هوش را در دانش‌آموزان افزایش می بخشد.
یافته‌های پژوهش حاضر در خصوص اثربخشی مداخله‌ی سبک زندگی سالم بر باورهای هوشی با نتایج پژوهش های پیشین همسو و هماهنگ است از جمله اینکه یافته های پژوهش ازکیل اولوسگان (2017) نیز حاکی از آن بود که آموزش سبک زندگی سالم موجب افزایش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود. تامپروسکی و همکاران(2008) نشان دادند که تمرینات بدنی و ورزش شیوه‌ای مؤثر برای افزایش هوش، عملکردهای روانی و رشد شناختی دانش‌آموزان است.
آموزش سبک زندگی سالم، باور به افزایشی بودن هوش را در دانش‌آموزان افزایش می بخشد، می توان چنین گفت که فراگیرانی که دارای باور افزایشی در مورد هوش هستند، عمدتاً بر بهبود شایستگی هایشان و توانایی ها تأکید دارند و برای غلبه بر ناکامی های گذشته تلاش می‌کنند و اموری را ترجیح می‌دهند که سخت و جدید است ولی افراد با باورهای هوشی ذاتی، بیشتر اهداف عملکردی را انتخاب می‌کنند و اموری را ترجیح می‌دهند که بتوانند آنرا بدون اشتباه انجام دهند(یزدانی و همکاران، 1397). در هنگام آموزش سبک زندگی سالم نیز دانش‌آموزانی که باورهای افزایشی دارند، علاقه و گرایش بیشتری به یادگیری و رعایت اصول سبک زندگی سالم دارند و تلاش بیشتری در این زمینه دارند، اکتساب بهتر این اصول نیز به نوبه ی خود موجب تقویت باورهای هوشی افزایشی در آنان می شود در حالیکه کسانی که باورهای هوشی ذاتی دارند، تمایل کمتری نیز برای یادگیری و رعایت اصول سبک زندگی سالم دارند و در نتیجه ی یادگیری و رعایت کمتر مؤلفه های سبک زندگی سالم، باورهای هوشی ایشان نیز تغییر چندانی نمی‌کند.
در تبیین دیگری در خصوص اثربخشی آموزش سبک زندگی سالم بر باورهای افزایشی هوش می توان اشاره نمود که سبک زندگی سالم بر دیدگاه های روانشناختی افراد تأثیر می گذارند لذا می تواند بر باورهای افزایشی هوشی افراد نیز تأثیر گذارد. مطابق با نظر متخصصان، سبک زندگی سالم یک فرایند فعال است که ژنتیک، محیط و ارزش های جامعه ای که فرد در آن زندگی می کند، بر آن تأثیر می گذارد. سبک زندگی سالم موجب رشد عزت نفس، کاهش اضطراب می‌شود. سبک زندگی سالم بر رویکرد و باورهای روانی افراد تأثیر می‌گذارند(سوپا و پوموهاسی ، 2018)، لذا می تواند بر باورهای افزایشی هوشی افراد نیز تأثیر گذارد.
آموزش مهارت های فراشناختی بر باورهای هوشی دانش‌آموزان مؤثر است.
فرضیه‌ی فوق با استفاده از روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر آزمون شد. آموزش مهارت های فراشناختی در مقایسه با گروه کنترل مؤلفه باور افزایشی را در سطح معناداری 05/0 و باور ذاتی هوش در سطح 01/0 تحت تاثیر قرار داده است و در گروه آزمایش میانگین نمرات باور افزایشی هوش در مراحل پس‌آزمون و پیگیری در مقایسه با مرحله پیش آزمون افزایش و میانگین‌های مؤلفه باور ذاتی هوش کاهش یافته است. این درحالی است که در گروه کنترل تغییرات قابل ملاحظه ای در سه مرحله اجرای آزمایش مشاهده نمی‌شود. بر این اساس در آزمون فرضیه هشتم چنین نتیجه‌گیری شد که آموزش مهارت های فراشناختی، باورهای هوشی را در دانش‌آموزان بهبود می بخشد.
یافته‌های پژوهش حاضر در خصوص اثربخشی مداخله ی سبک زندگی سالم بر باورهای هوشی با نتایج پژوهش های پیشین همسو و هماهنگ است از جمله اینکه رحمتی(1397) نشان داد که آموزش مهارتهای فراشناختی یک روش موثر، مفید و زود بازده در بهبود توانایی‌های شناختی دانش‌آموزان نارسان‌خوان است. سعادتی شامیر و صانعی حمزانلویی(1396) و زارع(1394) نیز در پژوهش خود نشان دادند که بین باورهای هوشی و خرده مولفه های آن با یادگیری خودتنظیمی(شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی) دانش‌آموزان همبستگی معنی دار وجود دارد. خانکشی‌زاده و رضایی(1391) نیز در پژوهش خود نشان دادند که نظریه هاي ضمنی هوش(هوش ذاتی و هوش افزایشی) با راهبردهاي شناختی و فراشناختی در دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی رابطه مثبت و معنی‌دار داشت. نتایج پژوهش کارلن و کمپگنونای(2017) نیز نشان دهنده‌ی اهمیت رابطه‌ی نظریه‌های ضمنی با یادگیری شناختی و فراشناختی بود و کسانی که باورهای افزایشی دارند، بیشتر از راهبردهای فراشناختی استفاده می‌کنند
زپدا و همکاران(2015) نشان دادند که دانش‌آموزانی که آموزش فراشناخت را دریافت می‌کنند، باورهای هوشی افزایشی بالاتری دارند و پس از مداخله، در مقایسه با گروه کنترل، بیشتر باور داشتند که هوش قابل تغییر و منعطف است.
در تبیین یافته های حاصل از آزمون فرضیه هشتم مبنی بر اینکه آموزش مهارت های فراشناختی بر باورهای هوشی دانش‌آموزان مؤثر است، می توان اشاره نمود که بین باورهای هوشی و مهارت های فراشناختی رابطه وجود دارد. کسانی که مهارت های فراشناحتی بالاتری دارند، باورهای هوشی افزایشی بالاتر و باورهای هوشی ذاتی کمتری دارند(خانکشی زاده و رضایی، 1391). غالباً معلمان و مربیان بجای اینکه بر توانایی یادگیری دانش‌آموزان به عنوان یک ویژگی مثبت تأکید کنند، به دانش‌آموزان القا می کنند که دانش و اکتساب علوم مختلف نوعی استعداد است که تنها برخی دانش‌آموزان واجد آن هستند و با این کار ندانسته، موجب دائمی کردن باورهای ذاتی در دانش‌آموزان می‌شوند(استامپ و همکاران، 2009)،
آموزش مهارت های فراشناختی با افزایش خودکارآمدی افراد موجب بهبود باورهای هوشی و افزایش باورهای افزایشی در دانش‌آموزان می گردد. باورهای افزایشی دانش‌آموزان تحت تأثیر سه مؤلفه می باشد:1)میزانی که دانش‌آموزان، خودشان را در حل مسئله و دست یابی به راه حل مناسب دخیل می دانند،2)اسناددهی موفقیت‌ها و شکست ها و 3) اهداف هدف مدار. با آموزش مهارت های فراشناختی، دانش‌آموزان می آموزند که همواره خود را در حل مسائل و مشکلات مسئول بدانند و برای انجام وظایف خود، برنامه ریزی کنند و نظارت داشته باشند، همچنین آنان می آموزند که با تلاش بیشتر می توانند به موفقیت بیشتری کسب کنند و موفقیت آنان نتیجه ی تلاش آنان است و در نهایت با آموزش مهارت های فراشناختی، دانش‌آموزان بیشتر به دنبال تعیین اهداف هدف مدار خواهند بود. بنابراین آموزش مهارتهای فراشناختی بر هر سه مورد ذکر شده تأثیر می‌گذارد و سرانجام موجب افزایش باورهای افزایشی هوش و کاهش باورهای ذاتی هوش در دانش‌آموزان می‌گردند(زپدا و همکاران، 2015).
و با شناخت نحوه‌ی یادگیری خود و نظارت بر آن می توانند تمامی علوم و دانش‌ها را به خوبی بیاموزند و همین امر موجب کاهش باورهای ذاتی و افزایش باورهای افزایشی در آنان شد.
مهارت های فراشناختی بر باورهای هوشی در دانش‌آموزان تفاوت وجود دارد
فرضیه‌ی فوق با استفاده از روش تحلیل واریانس با اندازه گیری مکرر آزمون شد. نتایج حاصل از آزمون فرضیه ی نهم نشان داد که بین سه گروه پژوهش به لحاظ مؤلفه های باورهوشی تفاوت معناداری وجود ندارد. بدین ترتیب در آزمون فرضیه نهم چنین نتیجه گیری شد که بین اثر آموزش سبک زندگی سالم و آموزش مهارت های فراشناختی بر باورهای هوشی در دانش‌آموزان تفاوت وجود ندارد.
در خصوص مقایسه بین آموزش سبک زندگی سالم و آموزش مهارت های فراشناختی بر باورهای هوشی تا کنون مطالعه ای انجام نشده است لذا امکان مقایسه ی نتایج پژوهش با نتایج سایر پژوهش‌ها در این زمینه وجود نداشت.
در خصوص نتایج فرضیه‌ی نهم پژوهش حاضر می توان چنین گفت که بین اثر آموزش سبک زندگی سالم و آموزش مهارتهای فراشناختی بر باورهای هوشی در دانش‌آموزان تفاوت وجود ندارد. لذا هر دوی این مداخله و آموزش به نحو یکسانی بر باورهای هوشی تأثیر می گذارند و به منظور بهبود باورهای هوشی می‌توان هم از آموزش سبک زندگی سالم و هم آموزش مهارت های فراشناختی بهره جست و این مداخلات بر یکدیگر در زمینه‌ی تغییر باورهای هوشی ارجحیت و برتری ندارند. از آنجایی که سبک زندگی سالم موجب تغییر دیدگاه های روانشناختی دانش‌آموزان و رشد ویژگیهای مثبت مانند عزت نفس و کاهش اضطراب می‌گردد(سوپا و پوموهاسی، 2018) و آموزش فراشناختی نیز موجب تغییر دیدگاه ها و اسناددهی در دانش‌آموزان می‌گردد(زپدا و همکاران، 2015). لذا هر دوی آنها به یک میزان موجب بهبود باورهای هوشی در دانش‌آموزان می گردند.
محدودیت های پژوهش
پژوهشگر در پژوهش حاضر با محدودیتی مواجه بود که در ادامه به ذکر آن پرداخته می شود:
به دلیل شیوع ویروس کووید-19، امکان برگزاری جلسات آموزشی به صورت حضوری وجود نداشت و محقق به ناچار جلسات را به صورت مجازی برگزار نمود پیشنهادات پژوهشی
توصیه می‌گردد که در مطالعات بعدی، آموزش سبک زندگی سالم و آموزش مهارت های فراشناختی به صورت انفرادی برگزار شود.
با توجه به نتایج تحقیق حاضر که نشان دهنده ی اثربخشی آموزش مهارت های فراشناختی بر اهمال‌کاری تحصیلی، باورهای هوشی و خودپنداره‌ی تحصیلی بود، پیشنهاد می گردد که دوره‌هاي ضمن خدمت و کارگاه‌هاي آموزشی مهارت های فراشناختی به منظور آگاهی بیشتر از فواید مهارتهای فراشناختی به ترتیب برای معلمان و دانش‌آموزان برگزار گردد.
پیشنهاد می گردد در پژوهش های آینده و پس از پایان همه گیری کووید-19، جلسات آموزش سبک زندگی سالم و آموزش مهارت های فراشناختی به صورت حضوری برگزار گردد.
پیشنهاد می گردد که کتاب هاي کاربردي آموزش راهبردهاي فراشناختی متناسب با سن مخاطبان برای دانش‌آموزان تدوین گردد، همچنین محتواي درسی مطابق با مهارت های فراشناختی باشد.
آزمون مهارت هاي فراشناختی در مدارس اجرا گردد تا دانش‌آموزانی که عملکرد پایین تري دارند
شناسایی شده و دوره هاي آموزشی متناسب توسط متخصصان تربیتی براي آنان در نظر گرفته شود.
با توجه به نتایج پژوهش حاضر مبنی بر اثربخشی آموزش سبک زندگی سالم بر اهمال‌کاری تحصیلی، باورهای هوشی و خودپنداره‌ی تحصیلی بود، پیشنهاد می گردد که در محتوای درسی دانش آموزان در مدارس آموزش سبک زندگی سالم گنجانده شود.
پیشنهاد می گردد که رسانه های جمعی و فعالان فضای مجازی، والدین دانش‌آموزان را با سبک زندگی سالم آشنا کنند تا والدین با آشنایی با سبک زندگی سالم بتوانند نظارت بیشتری بر سبک زندگی فرزندان خود داشته باشند.
منابع فارسی
حسنی‌راد، مرجان و حمزه‌نژاد، فهیمه. (1398). بررسی رابطۀ میان باورهای هوشی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارای مشکلات یادگیری. نشریه توانمند سازی کودکان استثنایی، سال 10، شماره 1، صفحات 124-116.
خانکشی زاده، طاهره و رضایی، اکبر. (1391). رابطه دانش فراشناخت، نظریه‌هاي ضمنی هوش و نگرش به رفتارهاي کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر تبریز. فصلنامه علوم تربیتی، سال 5، شماره 18، صفحات 108-98.
سعادتی شامیر، ابوطالب و صانعی حمزانلویی، رقیه. (1396). رابطه باورهای هوشی و انگیزش پیشرفت با یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان دارای والدین جانباز بالای 40%. فصلنامه علمی - پژوهشی طب جانباز، دوره 9، شماره 4، شماره صفحات 210-205.
فراهانی، حجت الله و عریضی، حمیدرضا. (۱۳۸۸). روش‌های پیشرفته پژوهش در علوم انسانی. اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی. چاپ دوم.
قنبری طلب، محمد.، شیخ الاسلامی، راضیه.، فولادچنگ، محبوبه و حسین چاری، مسعود. (1397). رابطه باورهای هوشی و بهزیستی مدرسه: نقش واسطه ای امید. دو فصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، سال 6، شماره 11، صفحات 115-95.
قنبری مقدم، اکرم.، محمدی شاهبلاغی، فرحناز.، دالوندی، اصغر و حسین زاده، سمانه. (1394). ارتباط سبک زندگی و سلامت عمومی سالمندان شهر تهران، دوره 10، شماره 3، صفحات 99-90.
کرمی، بختیار.، کرمی، آزادالله و هاشمی، نظام. (1392). اثربخشی آموزش راهبردهاي شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت
کشاورز، غلامرضا.، نظری، علی محمد.، زهراکار، کیانوش و صرامی، غلامرضا. (1394). تأثير آموزش گروهی سبک زندگی دانش آموزی مبتنی بر رویکرد روانشناسی فردی، برکاهش تعلل و افزایش پيشرفت تحصيلی دانش‌آموزان. فصلنامه خانواده و پژوهش، شماره 2، صفحات 124-107.
گلدی یزدانی، نور.، گنجی، حمزه.، پاشاشریفی، حسن و ابوالمعالی الحسینی، خدیجه. (1397). مدل ساختاری روابط بین ویژگیهای شخصیتی، باورهای هوشی و آگاهی فراشناختی با اضطراب امتحان با میانجیگری خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان پسر. پژوهش در نظام‌های آموزشی، ویژه‌نامه، صفحات 214-195.
محبییزدانی، نورگلدی.، گنجی، حمزه.، پاشاشریفی، حسن و ابوالمعالی الحسینی، خدیجه. (1397). مدل ساختاری روابط بین ویژگیهای شخصیتی، باورهای هوشی و آگاهی فراشناختی با اضطراب امتحان با میانجیگری خودکارآمدی تحصیلی در دانش‌آموزان پسر. پژوهش در نظام های آموزشی، ویژه نامه بهار، صفحات 214-195.
نومحمدبیگی، ابوالفضل.، عنبری، زهره.، محمدصالحی، نرگس.، مهدی پور، آیدا.، احمدلی، ربابه و انصاری، حسین. (1395). بررسی رابطه خودکارآمدی با سبک زندگی ارتقادهنده سلامت و عوامل همراه آن در پرستاران. مجله دانشگاه علوم پزشکی قم، دوره دهم، شماره هفتم، صفحات 57-49.
ر الدین وند، محمدحسین؛ شهنی ییلاق، منیجه و پاشاشریفی، حسن.(1392). بررسي شاخص‌هاي روانسنجي مقياس نظريه ضمني هوش(ITIS) در جامعه دانشجويي. فصلنامه اندازه گيري تربيتي، شماره 14، سال چهارم، صفحات 64-43.
یوسف زاده، محمدرضا.، یعقوبی، ابوالقاسم و رشیدی، معصومه. (1391). تأثير آموزش مهارتهاي فراشناختي بر خودكارآمدي دانش‌آموزان دختر دوره ي متوسطه. مجله روانشناسی مدرسه، دوره 1، شماره 3، صفحات 133-118.
Wilson, Christina Louisa. (2015). The effect of implicit self-theories of intelligence on task persistence and performance in an adult sample: test of a structural model. Doctoral Dissertation. Colorado State University
Thomas, A.J. & Sarnecka, B.W. (2015). Exploring the relation between people’s theories of intelligence and beliefs about brain development. Front. Psychol, 6(921), pp 1-12.
Tomporowski, Phillip D., Davis, Catherine L., Miller, Patricia H. & Naglieri, Jack A. (2008). Exercise and Children’s Intelligence, Cognition, and Academic Achievement. Educ Psychol Rev, 20(2), pp 111–131.
Tomporowski, Phillip D., Davis, Catherine L., Miller, Patricia H. & Naglieri, Jack A. (2008). Exercise and Children’s Intelligence, Cognition, and Academic Achievement. Educ Psychol Rev, 20(2), pp 111–131.
Renaud-Dube, Andreanne., Guay, Frederic., Talbot, Denis., Taylor, Genevieve & Koestner, Richard. (2015). The relations between implicit intelligence beliefs, autonomous academic motivation, and school, persistence intentions: a mediation model. Soc Psychol Educ, 18, 255–272.
Mangels, Jennifer A., Butterfield, Brady., Lamb, Justin., Good, Catherine & Dweck, Carol S. (2006). Why do beliefs about intelligence influence learning success? A social cognitive neuroscience model. SCAN,1, 75–86.
Garcia-Cepero, Maria Caridad & McCoach, D. Betsy. (2009). Educators’ Implicit Theories of Intelligence and Beliefs about the Identification of Gifted Students. Univ. Psychol, Vol 8, No 2, pp 295-310.
Costa, A. & Faria, L. (2018). Implicit Theories of Intelligence and Academic Achievement: A Meta-Analytic Review. Front. Psychol, 9 (829), pp 1-16.
Duru, E., & Balkis, M. (2017). Procrastination, self-esteem, academic performance, and well-being: A moderated mediation model. International Journal of Educational Psychology, 6(2), 97-119.
Baran, Medine & Maskan, A.Kadir. (2011). A Study of Relationships between Academic Self Concepts, Some Selected Variables and Physics Course Achievement.International Journal of Education, Vol. 3, No. 1, pp 1-12.
Abbasi, Irum Saeed & Alghamdi, Nawal G. (2015). The Prevalence, Predictors, Causes, Treatments, and Implications of Procrastination Behaviors in General, Academic, and Work Setting. International Journal of Psychological Studies, Vol. 7, No. 1, 59-66.
Champagne, Carly. (2015). Children's Implicit Beliefs About Intelligence. Master ̓s Thesis. University of Nebraska. Public Access Theses and Dissertations from the College of Education and Human Sciences.