Effectivness of parent_child interaction therapy with educational face_to_face method on executive functions of students with hyperactivity and attention deficit

Subject Areas : Psychology

سحر Bayat ¹ , mansure shahriari ahmadi ² , mahnaz esteki ³

1 - Azad Univercity of Central Tehran . Psychology Group
2 - Assistant Professor , Islamic Azad University, Central Tehran Branch
3 - azad university

Received: 2023-01-02 Accepted : 2023-08-12 Published : 2023-07-23

Keywords: executive functions, Treatment based on parent-child interaction, face-to-face training, hyperactivity and attention deficit,

Abstract :

The present study was conducted with the aim of the effectiveness of treatment based on parent-child interaction with face-to-face training method on the executive functions of students with hyperactivity and attention deficit disorder. The research method was quasi-experimental, with a pre-test and post-test design with a control group. The statistical population of the study was all children aged 10 to 12 years in the 19th district of Tehran in 2022 who were suffering from hyperactivity and attention deficit. The sample size of 30 people was determined by the purposeful sampling method, this number of people was divided into two groups by the matching method, the number of each group was 15 people. And the control group did not receive any treatment plan. The research tool was the executive functions questionnaire of Gerard et al. (2000). The method of data analysis was univariate and multivariate covariance analysis.The research findings showed that the treatment based on parent-child interaction with face-to-face training method on executive functions (memory emotional regulation) of students with hyperactivity and attention deficit (p<0.05). It can be concluded that the treatment based on the interaction of the parent of the child with the face-to-face teaching method can be effective in improving the executive functions of students with hyperactivity and attention deficit.Keywords: treatment based on parent-child interaction, face-to-face training, executive functions, hyperactivity and attention deficit

Full-Text:



اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک با روش آموزش حضوری بر کارکردهای اجرایی دانش آموزان دارای بیش فعالی و نقص توجه

 

چکیده 

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک با روش آموزش حضوری بر کارکردهای اجرایی دانش آموزان دارای بیش فعالی و نقص توجه انجام شد. روش پژوهش شبه آزمایشی، با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه كنترل بود. جامعه آماری پژوهش کلیه کودکان ۱۰ تا ۱۲ سال منطقه ۱۹ شهر تهران در سال 1400 که مبتلا به بیش فعالی و نقص توجه بود. حجم نمونه تعداد 30 نفر تعیین شد به روش نمونه گیری هدفدار، این تعداد افراد به روش همتاسازی در دو گروه تقسیم شدند که تعداد هر گروه 15 نفر تعیین شد که یک گروه آزمایش به شیوه آموزش حضوری درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک را دریافت کردند و گروه کنترل هیچ برنامه درمانی را دریافت نکردند. ابزار پژوهش پرسشنامه کارکردهای اجرایی جرارد و همکاران (۲۰۰۰) بود. روش تجزیه و تحلیل داده ها نیز تحلیل کوواریانس تک متغیره و چند متغیره بود. یافته های پژوهش نشان داد که درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک با روش آموزش حضوری بر کارکردهای اجرایی (حافظه فعال، تنظیم هیجانی) دانش آموزان دارای بیش فعالی و نقص توجه موثر است(05/0p<). می توان نتیجه گرفت درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک با روش آموزش حضوری می تواند در بهبود کارکردهای اجرایی دانش آموزان دارای بیش فعالی و نقص توجه موثر واقع شود.

واژگان کلیدی: درمان مبتنی بر تعامل والد – کودک، آموزش حضوری، کارکردهای اجرایی، بیش فعالی و نقص توجه

 

Effectiveness of treatment based on parent-child interaction with face-to-face training method on the executive functions of students with hyperactivity and attention deficit disorder

Abstract

The present study was conducted with the aim of the effectiveness of treatment based on parent-child interaction with face-to-face training method on the executive functions of students with hyperactivity and attention deficit disorder. The research method was quasi-experimental, with a pre-test and post-test design with a control group. The statistical population of the study was all children aged 10 to 12 years in the 19th district of Tehran in 2022 who were suffering from hyperactivity and attention deficit. The sample size of 30 people was determined by the purposeful sampling method, this number of people was divided into two groups by the matching method, the number of each group was 15 people. And the control group did not receive any treatment plan. The research tool was the executive functions questionnaire of Gerard et al. (2000). The method of data analysis was univariate and multivariate covariance analysis. The findings of the research showed that the treatment based on parent-child interaction with face-to-face training method is effective on the executive functions (active memory, emotional regulation) of students with hyperactivity and attention deficit (p<0.05). It can be concluded that the treatment based on parent-child interaction with face-to-face teaching method can be effective in improving the executive functions of students with hyperactivity and attention deficit disorder.

Keywords: treatment based on parent-child interaction, face-to-face training, executive functions, hyperactivity and attention deficit

 

مقدمه

اختلال کمبود توجه/بیش فعالی یکی از شایع ترین اختلالات سلامت روان در دوران کودکی است، با تخمین های فعلی نشان می دهد که 9 درصد از کودکان 5 تا 17 ساله در ایالات متحده در مقطعی تشخیص داده شده اند (آکین بامی، لیو، پاستور، و روبن¹، 2021 ). از جمله حوزه هایی که در این مطالعات به آن توجه شده است، نقص در کارکردهای اجرایی می باشد (ستین² و همکاران، 2022). كاركرد اجرايي³ يك كاركرد عالي شناختي و فراشناختي⁴ است كه مجموعه اي از تواناييهاي عالي، بازداري⁵، خودآغازگري⁶، برنامه ريزي راهبردي، انعطاف شناختي و كنترل تكانه را در بر مي گيرد(علیزاده، 1395) و همچنین کارکرد اجرایی به توانایی فرد در استفاده از مهارت های تفکر برای دستیابی به اهداف، توسعه روش های حل مسئله و نظارت و تنظیم رفتارهای خود اشاره دارد. این یک فعالیت پردازشی سطح بالاتر در مغز است. علاوه بر این، کارکرد اجرایی فرآیندی است که از طریق آن افراد کنترل آگاهانه ای بر افکار و اعمال خود اعمال می کنند (بک و همکاران، 2021). در واقع كاركردهايي همچون سازماندهي، تصميم گيري، حافظه ي فعال⁷، حفظ و تبديل⁸، كنترل حركتي، احساس و ادراك زمان⁹، پیش بینی آينده، بازسازي¹⁰، زبان دروني و حل مسئله را مي توان از جمله مهمترين كاركردهاي اجرايي عصب شناختي دانست كه در زندگي و انجام تكاليف يادگيري و كنشهاي هوشي به انسان كمك مي كنند (بوریس¹¹ و همکاران، 2019). اگر چه كاركردهاي اجرايي در درجه ي اول از چشم انداز عصب شناختي مطالعه شده اند ولي در سالهاي اخير تحول و آسيب شناسي آنها موضوع مورد علاقه ي صاحبنظران بسياري بوده است (قمری گیوی، 1398). بر اساس تحقيقات سوتو¹² و همکاران (2020) با ثبات­ترين و قويترين نقيصه ي كاركرد اجرايي در مبتلايان به اختلال نقص توجه بيش فعالي، در اندازه گيري هاي بازداري پاسخ، حافظه ي فعال و برنامه ريزي و گوش به زنگي است. بر اساس نتايج پژوهش فوق، گروه آزمون نمراتي را كه در حافظه ي فعال و توجه بينايي و آزمون برج لندن كسب كردند، كمتر از حد انتظار بود. از سويي زماني كه مولفه ي هوش كنترل شد، هيچ ارتباط معني داري بين گزارشها و سنجش هاي معلمان و والدين درباره ي نشانه هاي اختلال نقص توجه بيش فعالي و ناتواني در انجام تكاليف كاركرد اجرايي به دست نيامد. در عين حال كودكان دچار ناتواني در يادگيري نيز از اختلال در كاركردهاي اجرايي رنج مي برند (وافا¹³ و همکاران، 2020). مطالعات مختلف در حيطه ي ارتباط كاركردهاي اجرايي با مهارتهاي كودكان نشان مي دهند كه كاركردهاي اجرايي پيش بيني كننده خوبي براي عملكرد است (شکرکن و نیکولادیس¹⁴، 2022). پژوهشها نشان داده اندكه عملكرد تحصيلي در كودكان با اختلال نارسايي توجه – بيش فعالي به طور كلي نسبت به كودكان عادي پايينتر است و محققان ميزان شيوع آسيبهاي تحصيلي و يادگيري در گروه كودكان با اختلال نارسايي توجه – بيش فعالي را تقريباً براي آنهايي كه در سن قبل از تشخيص باليني اختلال نارسايي توجه – بيش فعالي نيز هستند مشاهده كرده اند (رابینسون و تریپ¹⁵، 2017). با این وجود در هیچ یک از مطالعات گذشته، چگونگی ارتباط بین کارکردهای شناختی با توجه به نظریه شناختی پاس¹⁶ (1994) و عملکرد تحصیلی کودکان مبتلا به بیش فعالی و کم توجهی به طور دقیقی مورد مطالعه قرار نگرفته است و عمدتا در پژوهشها ارتباط بین برخی کارکردهای شناختی از جمله نقص توجه، مهار پاسخ، حافظه کاری و تغییر مجموعه با عملکرد تحصیلی مورد توجه است (اندرویس¹⁷، 2021). از جمله مشكلاتي كه خانواده هاي كودكان با اختلال نارسايي توجه – بيش فعالي با آن مواجه هستند، نحوه ارتباط و كنترل كردن اين كودكان است و وقتي والدين كودكان معمولي در برابر خواسته ها و نيازهاي كودكان خود استرس و فشار رواني زيادي را تحمل مي كنند، مسلما والديني كه كودكان مبتلا به اختلال نارسايي توجه – بيش فعالي دارند به مراتب با چالشهاي فرزندپروري بيشتري مواجه هستند. اين خانواده ها مجبور به كاربرد مداخلات بيشتر در ارتباط با رفتارهاي كودكان در محيط خانه و مدرسه هستند (فاون¹⁸، 2021).

اخیراً درمان هایی برای کودکان دارای مشکلات رفتاری ابداع شده که هم تغییرات فوری داشته و هم اهداف درمان در دراز مدت نیز حفظ می شوند (ایگر و انگولد¹⁹، 2016). یکی از عواملی که منجر به ابداع این درمان ها شده ماهیت متداوم این اختلال هاست، همچنین لمبرت²⁰ و همکاران (2010) دریافتند که رفتارهای مخرب اولیه در طول مراحل تحول پایدار می مانند که این مسئله پیش بین قدرتمندی برای بزهکاری و رفتارهای جنایی بعدی است. این دو عامل نیاز به درمانهایی را ایجاب می کنند که هم مفید و هم با دوام باشند. درمان تعامل والد-کودک بوسیله آیبرگ²¹ (1970) ابداع شد. این درمان از نظر مفهومی از تحقیقات طولی بامرید در مورد سبک والدینی مقتدرانه و رویکردهایی همچون رفتار درمانی ، بازی درمانی، نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه دلبستگی ترسیم شده است که به والدین آموزش می دهد با کودکانشان با گرمی، توجه و به شیوه پاسخ رایانه ای تعامل داشته باشند. این درمان برای مشکلات رفتاری جدی در کودکان 2 تا 7 ساله طراحی شده است(چافین²² و همکاران، ۲۰۱۴). این روش نشان می­دهد که الگوهای تعامل منفی والد-کودک، ممکن است در رفتارهای آسیب­رسان کودکان نقش بسزایی داشته باشد. درمانگران، والدین را در حالی که با فرزندشان در تعامل هستند، در طول درمان هدایت کرده و به والدین راهبردهایی را آموزش می­دهند که رفتارهای مثبت فرزندشان را تقویت کنند (اکبر زاده و حسن زاده، ۱۳۹۹). درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک را می توان به شیوه های مختلفی اجرا کرد. اغلب پژوهشگران بین شیوه ارتباطی والدین و کودکان و سطوح رشدی شناختی و هیجانی و تحصیلی فرزندان روابط معناداری را گزارش کرده اند و مشخص شده که برنامه های مداخله ای در بهبود شیوه تعامل روابط والد-کودک بسیار مؤثر است (هوسوگان²³، 2018). با توجه به این تفاسیر آموزش و انتشار گسترده مطالعات مبتنی بر برنامه تعامل والد-کودک میتواند برای بسیاری از خانواده­ها مفید واقع شود. بدین ترتیب تعامل والد-کودک زمینه اصلی اجتماعی شدن است، به ویژه در اوایل دوران کودکی که کودکان از نظر جسمی و روانی به والدین وابسته هستند. مجموعه ای قوی از تحقیقات، ارتباط بین رفتار والدین و پیامدهای متنوع کودک، از جمله کیفیت روابط با همسالان را بررسی کرده است (دوپائول²⁴ و همکاران، 2018). بر اساس هر دو دیدگاه دلبستگی و یادگیری اجتماعی، تعامل والد-کودک ممکن است به عنوان زمینه‌ای عمل کند که در آن کودکان رفتار اجتماعی مناسبی کسب می‌کنند و مدل‌های کاری درونی ایجاد می‌کنند که بر تعامل با دیگران تأثیر می‌گذارد. علاوه بر این، والدین ممکن است با ارائه توصیه‌های صریح در مورد تعامل با همسالان و فراهم کردن فرصت‌هایی برای تماس اجتماعی، بر عملکرد همسالان تأثیر بگذارند و نقش منحصر به فرد هر عامل به طور تجربی مورد حمایت قرار گیرد (مینن²⁵ و همکاران، 2022).

نتایج پژوهش السهی²⁶ و همکاران (2021) نشان داد که با استفاده از روش درمان تعاملی والدین و کودک  در کودکان مبتلا به مشکلات توجه، بیش فعالی و تکانشگری می توان میزان نشانگان مشکلات رفتاری را در کودکان کاهش داد و همچنین نتایج پژوهش میکامی و لرنر²⁷  (۲۰۱۵) نشان داد آموزش ارتباط کودك-والد می تواند باعث کاهش نشانگان اختلال نقص توجه/ بیش فعالی کودکان و افزایش خودکارآمدي والدینی در والدین این کودکان شود. نتایج پژوهش رحمتی قاجاری و همکاران (1401) نشان داد که درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک بر مهارت سازگاری و تنظیم هیجانی کودکان مبتلا به اختلال نافرمانی مقابله ای اثربخش می باشد. نتایج پژوهش قاسمی و همکاران (1399) نشان داد که درمان مبتنی بر تعامل والد کودک، سبب کاهش علائم اختلال اضطراب جدایی کودکان و اضطراب و بیش‌حمایتگری مادران آن‌ها می‌شود. همچنین نتایج پژوهش اکبری زاده و حسن زاده (۱۳۹۹) نشان داد که برنامه حضوری درمان تعامل والد-کودک بر اساس رویکرد آیبرگ به طور معناداری در مولفه های وابستگی، تعارض، نزدیکی و رابطه بین والد و کودک موثر بوده است. در هر حال روشهای آموزش متعدد از جمله آموزش حضوری برنامه تعامل والد-کودک بر آموزش و انتشار بر زمان متمرکز بوده و آنگونه که مشاهده شده است به اثرات یکسانی در اجتماع منجر نمی­شود (شیرزادی و همکاران، ۱۳۹۹)؛ در پژوهش حاضر روش آموزش حضوری برای درمان مبتنی بر تعامل والد – کودک انتخاب شده که این شیوه می تواند تاثیر موثری بر بهبود کارکردهای اجرایی داشته باشد. علت انتخاب کودکان دارای اختلال بیش فعالی- نقص توجه با این گروه سنی از آن جهت بود که کودکان در اواخر سنین کودکی و اوایل نوجوانی دربرابر محیط خانواده و بی توجهی والدین بسیار آسیب پذیر می شوند و سنین پایه، دوران مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان و مداخله بهنگام برای کاهش و پیشگیری از مشکلات عاطفی، رفتاری، تحصیلی، شخصیتی و اجتماعی آنان است. از طرفی نرخ شیوع معضلات کارکردهای شناختي و فراشناختي و اثرات زیانبار آن فراوان است و کودکان و دانش آموزان دارای اختلال نقص توجه- بیش فعالی برای جامعه اهمیت دارند. تحقیقات انجام گرفته در ایران در زمینه بهبود کارکردهای اجرای کودکان با نیازهای خاص بسیار محدود بوده و تاکنون اثربخشی این برنامه های درمانی بر کارکردهای اجرایی در جامعه آماری کودکان دارای بیش فعالی و نقص توجه به خصوص بعد از همه گیری کرونا که شیوه های آموزشی را در جهان دگرگون ساخته بررسی نشده است. همچنین اطلاعات حاصل از انجام چنین پژوهشهایی می­تواند در دانش آموزان خودارزیابی و شناخت بهتر موقعیت شخصی و اجتماعی و درک بهتر از توانمندیهای فردی و تحصیلی را به وجود آورد و موقعیت را برای عملی کردن روشهای درمانی در رفتارهای فردی-اجتماعی کودکان فراهم کند؛ از اینرو باتوجه به مطالب مذکور پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک با روش آموزش حضوری بر کارکردهای اجرایی دانش آموزان دارای بیش فعالی و نقص توجه انجام شد.

روش

روش پژوهش شبه آزمایشی، با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه كنترل بود. جامعه آماری پژوهش کلیه کودکان ۱۰ تا ۱۲ سال منطقه ۱۹ شهر تهران در سال 1400 که مبتلا به بیش فعالی و نقص توجه بود. حجم نمونه تعداد 30 نفر تعیین شد به روش نمونه گیری هدفدار، این تعداد افراد به روش همتاسازی در دو گروه تقسیم شدند که تعداد هر گروه 15 نفر تعیین شد که گروه آزمایش به شیوه آموزش حضوری درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک را دریافت کردند و گروه کنترل هیچ برنامه درمانی را دریافت نکردند. معیار ورود به این پژوهش برای گروههای نمونه عبارت بود از داشتن سن حداقل ۱۰ الی ۱۲سال، عدم ابتلا به اختلالات یادگیری و عقب ماندگی ذهنی، همچنین معیار های خروج نیز عبارت بود از این که در صورتی که گروه های آزمایش در حین اجرای پژوهش برنامه درمانی بیس از یک جلسه غیبت داشته باشند واجد خروج از ادامه پژوهش بودند. ابزار پژوهش پرسشنامه کارکردهای اجرایی جرارد و همکاران (۲۰1۰) بود که توسط جرارد ²⁸و همکاران در سال ۲۰1۰ ساخته شده است. این پرسشنامه دارای ۸۶ سؤال می باشد. در که با توجه به شرایط حادث شدن وضعیت برای کودک به عنوان "هیچ وقت" و "گاهی اوقات " و "همیشه" به ترتیب از ۱ تا ۳ توسط والدین نمره گذاری می شود و رفتارهای کودک را در مدرسه و یا منزل مورد بررسی قرار می دهد و به منظور تفسیر رفتاری عملکرد اجرایی کودکان ۵ تا ۱۸ ساله طراحی شده است. ابعاد این پرسشنمه عبارتند: از: بازداری، انتقال توجه، تنظیم هیجانی، حافظه فعال، برنامه ریزی، کنترل، آغازگری و سازماندهی. در پژوهش حاضر از فرم والدین استفاده شد. این آزمون ثبات درونی زیادی دارد از 80 تا 98 آلفای کرونباخ که در سال 1951 برای هر دو فرم والدین و معلمین صورت گرفته است. ارزیابی همسانی درونی فرم والدین این پرسشنامه 82/0 تا 98/0 و پایایی آزمون- باز آزمون این فرم 72/ 0 تا 84/0 گزارش شده است. اعتبار هر کدام از خرده مقیاس ها در فرم والدین، کنترل (76/0) سازماندهی (79 /0)، برنامه ریزی (85 /0)، حافظه فعال (85/0)، آغازگری (80/0)، کنترل هیجانی (79/0) انتقال توجه (79 /0) و بازداری (84/0) می­باشد (نوده ئی و همکاران، 1395). برای بررسی سازگاری درونی نسخه فارسی پرسشنامه کارکردهای اجرایی از ضریب آلفای کرونباخ توسط مجیدی در سال 1390 استفاده شده است. ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون 86/0 تعیین شد.

روش اجرای پژوهش بدین صورت بود که پس از هماهنگی با مراکز مشاوره و خدمات روان شناختی و شناسایی افراد واجد شرایط و جلب رضایت والدین کودکان افراد بعد از همتاسازی از نظر ویژگیهای جمعیت شناختی و از نظر سطح اختلال بیش فعالی و نقص توجه در دو گروه پژوهش تقسیم شد و در مرحله پیش آزمون پرسشنامه کارکردهای اجرایی جرارد و همکاران (۲۰1۰) توسط دانش آموزان تکمیل شد. سپس برنامه مداخله درمان تعامل والد-کودک به روش حضوری اجرا شد. در برنامه درمان تعامل والد- کودک دو دسته از مهارتها جهت درمان مورد توجه قرار گرفت. در مرحله تعامل کودک محور، والدین استفاده از مهارتهای انجام دادنی معمول بازی درمانی را به منظور ارتقا ارتباط والد- کودک توسط درمانگر در قالب آموزش گروهی و انفرادی دریافت کردند. کلیه برنامه های مداخله ای این مرحله، در قالب جلسات حضوری، که شامل استفاده از بروشورهای اطلاعاتی، فایلهای تصویری، مشاوره بوده است. در مرحله تعامل والد محور، والدین برای افزایش فرمانپذیری و کاهش رفتارهای مخل کودک مهارتهای لازم را آموزش دیدند. از جمله خوب دستور یا فرمان دادن، تحسین کردن، فرمان پذیری، استفاده از فن محرومیت برای نافرمانی و برقراری قوانین خانگی از مهارتهای این مرحله هستند. تمامی این مهارتها از طریق ابزارهای دیداری، نوشتاری، شنیداری و گفتاری که سطور بالا ذکر شد، انجام گرفت. در روش حضوری نیز درمان تعامل والد- کودک معمولا به ۱۴ جلسه یک ساعته هفتگی برای هدایت تعامل والد- کودک ارائه شد.

پروتکل درمان تعامل والد-کودک ایبرگ (۲۰۰۵)

جلسه اول: ارزیابی اولیه و تعیین جهتگیری درمان در قالب مصاحبهای ایجاد شد. عناصر ورودی در طرح، حین بازی بررسی گردید.

جلسه دوم: در این جلسه به والدین گفته شد، قانون اساسیتر تعامل کودک-مدار اجازه دادن به کودک جهت هدایت کردن فعالیت است و باتوجه به اینکه یکی از اصول مهم این مرحله پیروی والدین از کودک بوده، از والدین خواسته شد از پرسیدن سؤال، دستوردادن، انتقاد و سرزنش خودداری کنند.

جلسه سوم: تقویت رابطه درمانی از اهداف این جلسه است و به هدایتگری مهارتهای کودک-محور در قالب بازی اختصاص دارد.

جلسه چهارم: تقویت رابطه درمانی و ارائه حمایت از اهداف این جلسه است. در انتهای کار بیشتر بر نقاط قوت والدین تأکید میگردد و از آنها خواسته می­شود در تکلیف خانگی بیشتر برای کاهش تعداد سؤالات و افزایش بازخوردها تلاش کنند.

جلسه پنجم: این جلسه با هدف تقویت رابطه درمانی و افزایش استقالل کودکان انجام شد و به هدایتگری مهارتهای کودک-محور در قالب بازیهای متناسب با سطح رشدی اختصاص دارد.

جلسه ششم: در این جلسه بر اهمیت گفتوگو درباره هیجان و راهبردهای تنظیم آن توسط والدین و همچنین بر نقش والدین در رهبری هیجانات کودکان تأکید شد. این راهبردها به صورت روشن و مستقیم به کودکان آموزش داده شد و استفاده از آنها تقویت گردید.

جلسه هفتم: آموزش ماهیت اضطراب برای والدین. به والدین آموزش داده شد که آنها باید کودکانشان را تشویق کنند تا با ترسها روبهرو شوند و ایشان را در خلال رویارویی حمایت کرده و به موفقیتشان پاداش دهند؛ همچنین بر به کار بردن مهارتهای (پرهیزی) و (انجام دادنی) در موقعیتهای اضطراب انگیز تأکید شد.

جلسه هشتم: در این جلسه با زبانی متناسب با سن اهمیت رویارویی برای کودک توضیح داده شد.

جلسه نهم: آموزش مجموعهای از مهارتهای اجتماعی متناسب با سطح رشد که کودک نمیتواند به طور مداوم انجام دهد به والدین صورت گرفت.

جلسه دهم: هدف این جلسه تقویت مهارتهایی شامل توانایی بیان نیازها و دفاع کردن از حقوق شخصی در مقابل سایر افراد و حمایت و دفاع از خود به روشی که منجربه کسب نتیجه مثبتی شود و تمرین در دنیای واقعی است.

جلسه یازدهم: آموزش نحوه دستوردادن به کودک برای مواجهه با عدم متابعت کودک از دستورات و تأکید بر استفاده نکردن از تعامل والد-محور در خلال موقعیتهای اضطراب انگیز، صورت گرفت.

جلسه دوازدهم: آموزش نحوه دستوردادن به کودک و بیان مهارتهایی برای مواجهه با عدم متابعت کودک از دستورات مانند روش محروم سازی و ادامه مواجهه با سلسله مراتب موقعیتهای برانگیزاننده اضطراب در کودک، انجام شد.

جلسه سیزدهم: بیان اهمیت به کارگیری و تعمیم مهارتهای یادشده در همه موقعیتهای زندگی روزمره و برطرف کردن نقاط ضعف احتمالی در زمینه مهارتهای آموخته شده، صورت گرفت.

جلسه چهاردهم: در این جلسه تکرار سنجه های پذیرش و ارزیابی مالکهای اتمام آموزش همراه با معرفی تکنیکهای دیگر مدیریت رفتار انجام شد. برنامه ریزی برای جلسه حمایتی که سه ماه بعد از پایان درمان برگزار شد.

در نهایت پس از نمره گزاري پرسشنامه، داده ها وارد نرم افزار آماری 25 SPSS شد و با استفاده از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره اهداف پژوهش ارزیابی شد.

یافته ها

جدول 1 میانگین و انحراف استاندارد متغیر کارکردهای اجرایی و خرده مولفه های آن در دو گروه

تعداد	کشیدگی	کجی	میانگین	انحراف استاندارد	مرحله	متغیر	گروه
15	-1.066	-.049	27.47	2.134	پیش آزمون	بازداری	حضوری
15	-1.123	.281	29.67	2.526	پس آزمون
15	-.475	-.133	26.13	1.642	پیش آزمون	انتقال توجه
15	1.003	.967	28.93	3.327	پس آزمون
15	-.291	-.583	34.20	2.077	پیش آزمون	تنظیم هیجانی
15	-.428	-.130	35.73	1.907	پس آزمون
15	1.931	.997	26.93	1.981	پیش آزمون	حافظه فعال
15	1.942	1.620	30.13	3.980	پس آزمون
15	-.818	-.218	26.67	2.059	پیش آزمون	برنامه ریزی ‎
15	-1.300	-.148	29.47	2.326	پس آزمون
15	-.340	.322	22.60	1.183	پیش آزمون	کنترل
15	-.757	-.310	25.33	2.350	پس آزمون
15	-1.125	-.365	11.27	1.387	پیش آزمون	آغازگری
15	-.536	-.014	13.33	1.718	پس آزمون
15	-.960	-.364	16.47	1.302	پیش آزمون	سازماندهی
15	-.282	.080	18.60	1.882	پس آزمون
15	.056	-.690	191.73	3.634	پیش آزمون	کارکرد اجرایی
15	.626	.665	211.20	7.903	پس آزمون
15	0.592-	0.239	26.67	1.799	پیش آزمون	بازداری	کنترل
15	0.288-	0.344-	26.73	1.907	پس آزمون
15	0.909-	0.168-	25.73	1.534	پیش آزمون	انتقال توجه
15	0.321-	0.669-	26.20	1.521	پس آزمون
15	0.096-	0.261-	35.13	2.066	پیش آزمون	تنظیم هیجانی
15	0.119-	0.108	35.73	1.981	پس آزمون
15	0.961-	0.220	26.00	1.890	پیش آزمون	حافظه فعال
15	0.798	1.006	23.87	2.295	پس آزمون
15	0.773-	0.259	25.80	1.740	پیش آزمون	برنامه ریزی ‎
15	0.995-	0.025	26.33	1.543	پس آزمون
15	1.243-	0.002	22.73	2.154	پیش آزمون	کنترل
15	0.772-	0.290	22.60	1.844	پس آزمون
15	1.292-	0.011	12.40	1.765	پیش آزمون	آغازگری
15	0.704-	0.054	12.60	1.844	پس آزمون
15	1.296-	0.116-	17.47	1.767	پیش آزمون	سازماندهی
15	0.704-	0.054	17.60	1.844	پس آزمون
15	0.830-	0.053-	191.93	5.637	پیش آزمون	کارکرد اجرایی
15	1.164-	0.145	191.67	4.593	پس آزمون

چنانچه در جدول 1 مشاهده مي شود ميانگين نمرات کارکردهای اجرایی و خرده مولفه های آن در گروه کنترل در مرحله پس آزمون به نسبت پیش آزمون تفاوت زیادی در میانگین نمرات مشاهده نشد ولی در گروه آموزش حضوری در مرحله پس آزمون به نسبت پیش آزمون تفاوت اندکی مشاهده شد.

جدول 2 نتایج آزمون شاپیرو و کولموگروف-اسمیرونوف در فرض نرمال بودن داده ها

کولموگروف-اسمیرونوف			شاپیرو
معنی داری	درجه آزادی	آماره	معنی داری	درجه آزادی	آماره	مرحله	متغیر	گروه
0.200*	15	0.143	0.574	15	0.953	پیش آزمون	بازداری	حضوری
0.200*	15	0.145	0.385	15	0.940	پس آزمون
0.200*	15	0.168	0.738	15	0.963	پیش آزمون	انتقال توجه
0.200*	15	0.159	0.187	15	0.919	پس آزمون
0.187	15	0.183	0.440	15	0.944	پیش آزمون	تنظیم هیجانی
0.200*	15	0.141	0.721	15	0.962	پس آزمون
0.200*	15	0.162	0.200	15	0.921	پیش آزمون	حافظه فعال
0.000	15	0.313	0.002	15	0.772	پس آزمون
0.200*	15	0.141	0.743	15	0.963	پیش آزمون	برنامه ریزی ‎
0.147	15	0.191	0.208	15	0.922	پس آزمون
0.200*	15	0.168	0.218	15	0.924	پیش آزمون	کنترل
0.200*	15	0.145	0.782	15	0.965	پس آزمون
0.026	15	0.235	0.079	15	0.895	پیش آزمون	آغازگری
0.199	15	0.181	0.318	15	0.934	پس آزمون
0.141	15	0.192	0.107	15	0.903	پیش آزمون	سازماندهی
0.200*	15	0.149	0.645	15	0.957	پس آزمون
0.200*	15	0.134	0.600	15	0.955	پیش آزمون	کارکرد اجرایی
0.200*	15	0.162	0.756	15	0.964	پس آزمون
*0.200	15	0.141	0.273	15	0.930	پیش آزمون	بازداری	کنترل
*0.200	15	0.154	0.789	15	0.966	پس آزمون
*0.200	15	0.172	0.222	15	0.924	پیش آزمون	انتقال توجه
0.049	15	0.220	0.066	15	0.889	پس آزمون
*0.200	15	0.167	0.781	15	0.965	پیش آزمون	تنظیم هیجانی
*0.200	15	0.141	0.568	15	0.953	پس آزمون
*0.200	15	0.167	0.266	15	0.929	پیش آزمون	حافظه فعال
0.181	15	0.184	0.051	15	0.882	پس آزمون
*0.200	15	0.138	0.432	15	0.944	پیش آزمون	برنامه ریزی ‎
0.094	15	0.204	0.422	15	0.943	پس آزمون
*0.200	15	0.132	0.694	15	0.960	پیش آزمون	کنترل
0.117	15	0.198	0.550	15	0.952	پس آزمون
0.096	15	0.203	0.293	15	0.932	پیش آزمون	آغازگری
*0.200	15	0.149	0.514	15	0.949	پس آزمون
*0.200	15	0.132	0.694	15	0.960	پیش آزمون	سازماندهی
*0.200	15	0.141	0.598	15	0.954	پس آزمون
*0.200	15	0.099	0.880	15	0.971	پیش آزمون	کارکرد اجرایی
*0.200	15	0.163	0.704	15	0.961	پس آزمون

همان طور که در جدول 2 مشاهده می شود، با توجه به اینکه مقدار آزمون شاپیرو و کلموگروف-اسمیرونوف در نمرات کارکردهای اجرایی و خرده مولفه های آن در سه گروه بین 96/1+ و 96/1- قرار دارد و آماره معنادار نبوده بنابراین، با ضریب 95% اطمینان می توان فرض نرمال بودن توزیع جامعه آماری را پذیرفت. لازم به ذکر است که یکی از مفروضه های استفاده از آزمون آماری تحلیل واریانس، فرض همگنی واریانس هاست. برای بررسی این مفروضه از آزمون لوین استفاده می شود. اگر این آزمون از لحاظ آماری معنی دار نباشد فرض همگنی واریانسها محقق شده است. نتایج این آزمون در جدول 3 درج شده است.

جدول 3 خروجی اصلی تحلیل کوراریانس و میزان اثر برنامه مداخله بر کارکرد اجرایی در گروه ها

اندازه اثر	سطح معنی داری	F	میانگین مجذورات	درجه آزادی	مجموع مجذورات	منبع
.175	.024	5.728	319.461	1	319.461	پیش آزمون
.360	.001	15.156	845.306	1	845.306	گروه
			55.773	27	1505.873	خطا

با توجه به جدول 3 مقدار F جدول (15/15) مشاهده شد که با توجه به سطح معنی داری مشاهده شده 001/0 معنا دار است چون احتمال خطای آن از سطح معنی داری 01/0 کوچکتر است. پس از حذف اثرهای متغیر همپراش تفاوت معنی داری بین میانگین دو گروه وجود دارد و می توان گفت که درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک با روش آموزش حضوری بر کارکردهای اجرایی دانش آموزان دارای بیش فعالی و نقص توجه موثر است با میزان اثر 36 درصد که به نسبت قابل قبول می باشد.

جدول 4 نتایج آزمون لامبدای ویلکز نمرات خرده مولفه های کارکردهای اجرایی در گروه

نام آزمون	مقدار	F	سطح معناداری	مجذور اتا
آزمون اثر پیلایی	0.185	0.370	0.918	0.185
آزمون لامبدای ویلکز	0.815	0.370	0.918	0.185
آزمون اثر هتلینگ	0.228	0.370	0.918	0.185
آزمون بزرگترین ریشه روی	0.228	0.370	0.918	0.185

همانطور که در جدول 4 مشاهده می شود اثر گروه بر ترکیب مولفه های مورد مطالعه معنی دار می باشد. بر این اساس، مجذور اتا نشان می دهد که تفاوت بین دو گروه با توجه به مولفه های متغیر وابسته در مجموع معنی دار است و میزان این تفاوت، برای بازداری، انتقال توجه، تنظیم هیجانی، برنامه ریزی، کنترل، آغازگری و سازماندهی  به صورت ترکیب گروهی، بر اساس آزمون لامبدای ویلکز 157/0 است.

جدول 5 نتایج تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون گروه های کنترل و آزمایش در مولفه های کارکرد های اجرایی

اندازه اثر	سطح معنا داری	F	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	متغیر وابسته	منبع
.006	.740	.114	.211	1	.211	بازداری	گروه
.014	.605	.276	1.390	1	1.390	انتقال توجه
.146	.080	2.829	3.376	1	3.376	تنظیم هیجانی
.197	.078	3.449	34.513	1	34.513	حافظه فعال
.009	.669	.188	.376	1	.376	برنامه ریزی
.005	.757	.098	.401	1	.401	کنترل
.081	.199	1.769	2.837	1	2.837	آغازگری
.071	.231	1.529	2.874	1	2.874	سازماندهی
			2.118	20	42.365	بازداری	خطا
			1.453	20	29.069	انتقال توجه
			1.017	20	20.342	تنظیم هیجانی
			1.848	20	36.964	حافظه فعال
			12.105	20	242.107	برنامه ریزی
			2.090	20	41.802	کنترل
			1.189	20	23.772	آغازگری
			1.822	20	36.442	سازماندهی

طبق نتایج جدول 5 بین گروه آزمایش و گروه کنترل در حافظه فعال، تنظیم هیجانی تفاوت معنادار در سطح اطمینان 05/0 وجود دارد. ولی در خورده مولفه های بازداری، انتقال توجه، برنامه ریزی، کنترل، آغازگری، سازماندهی تفاوت معنادار مشاهده نشد.

بحث و نتیجه گیری

یافته های پژوهش حاضر نشان داد که بین گروه آزمایش و گواه در مرحله پس آزمون در کارکردهای اجرایی تفاوت معنی داری وجود دارد در سطح خطای 01/0 . بدین ترتیب می توان گفت درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک با روش آموزش حضوری بر کارکردهای اجرایی دانش آموزان دارای بیش فعالی و نقص توجه موثر است. این یافته با نتایج پژوهش های رحمتی قاجاری و همکاران (1400)، قاسمی و همکاران (1399)، اکبری زاده و حسن زاده (۱۳۹۹)، السهی  و همکاران (2021) همسو می باشد. در تبیین یافته می توان گفت داشتن فرزند مبتلا به بیش فعالی و نقص توجه مشکلات خاصی را برای والدین ایجاد می کند. توانایی های آنها را کاهش می دهد؛ نقش والدینی آنها را محدود می کند. باعث اضطراب، احساس بی کفایتی در تربیت و وابستگی عاطفی ضعیف والد-کودک می شود و استرس و میزان نارضایتی را افزایش می دهد و روابط خانوادگی را مختل می کند. درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک به صورت حضوری این توانایی را دارد که میزان کارکردهای اجرایی را در کودکان دارای نقض توجه و بی فعالی را تقویت کند، همچنین به دلیل کاهش فشارهای روانی و تعامل درست بین والد و کودک، یک جو خانوادگی صلح آمیز را فراهم می کند که به طور مستقیم بر رفتار والدین نیز تأثیر می گذارد، همچنین پذیرش و همدلی آنها را افزایش می دهد و مشکلات بین فردی آنها را کاهش می دهد. به این ترتیب والدین می توانند نقش خود را به نحو احسن ایفا کنند و توانایی های خانواده در همه زمینه ها ارتقا یابد.

یک متاآنالیز نشان داد که بیش فعالی و نقص توجه به طور مداوم با ضعف های متوسط ​​در مهار پاسخ و حافظه فعال و همچنین تکانشگری، هوشیاری، سازماندهی و برخی اقدامات برنامه ریزی مرتبط است (بریتلینگ-زیگلر²⁹ و همکاران، 2020 ). بهبودهای عملکردی قابل توجهی که توسط درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک با روش حضوری ایجاد شده است. در کارکردهای اجرایی، از جمله مهار و کنترل عاطفی، شاخص فراشناخت متشکل از حافظه فعال، برنامه ریزی/سازمان، نظارت و نمره کل نشان داده شده است. از سوی دیگر، نتایج نشان داد که پیشرفت‌های ناچیز در تغییر وظیفه، شروع و سازماندهی مواد، که بخشی از انعطاف‌پذیری رفتاری و برنامه‌ریزی است و نشان‌دهنده توانایی فرد برای انجام یک کار خاص به‌طور مستقل است. این ممکن است به دلایل زیر باشد: درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک شکلی از تعامل گروهی است که برای تقویت توانایی کودک در نگهداری و دستکاری چندین اطلاعات، پردازش انعطاف پذیر اطلاعات و مهارت های تیمی کودک طراحی شده است. وبستر و همکاران (2018) گزارش داد که دور دوم درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک در دانش آموزان بیش فعالی و نقص توجه به خوبی پذیرفته شد و در یک پیگیری 1 ساله اثرات مثبتی داشت. این به این دلیل است که کودکان با آموزش ساختار یافته و مکرر که تا اوایل بزرگسالی یا حتی بزرگتر گسترش یافته بود، تقویت شد. به طور کلی می توان گفت برنامه درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک چارچوب روشنی را برای هدایت فرآیند تعدیل فرهنگی در بر می گیرد. هدف از این برنامه آموزشی تشویق والدین به مشارکت فعال در مداخله ای است که کارکردهای اجرایی را بهبود می بخشد، روش های صحیح برقراری ارتباط و درک درست مشکلات و نیازهای کودکان را گسترش می دهد، احساسات را تنظیم می کند و وضعیت عاطفی را توسعه می دهد. والدین به عنوان نزدیک ترین افراد به فرزندان، بیشترین سهم را در آموزش و یادگیری فرزندان دارند. بنابراین رفتار صحیح والدین باعث بهبود روابط والدین می شود، به آنها کمک می کند تا نیازهای فرزندان خود را بهتر درک کنند و به طور فعال و مؤثر مشکلات آنها و فرزندانشان را کاهش می دهد. با توجه به دانش ما، این اولین گزارش موردی از یک کودک مبتلا به بیش فعالی و نقص توجه است که با علائم عصبی رفتاری و مشکلات بیرونی مرتبط است که درمان مبتنی بر تعامل والد - کودک با روش آموزش حضوری برای آنها یک درمان موثر بود. از جمله محدودیت های پژوهش حاضر عدم برگزاری دوره پیشگیری و خودگزارشی ابزار پژوهش بود، زیرا امکان سوگیری های فردی در پاسخ دهی به پرسش ها با برداشت های نادرست افراد از آنها وجود داشته است. پیشنهاد می شود متغیرهایی مانند ضریب هوشی کودکان را به عنوان متغیر کنترل در نظر بگیرد و در پژوهش سعی کنند کودکانی را انتخاب کنند که از نظر هوشی با یکدیگر هم سطح باشند. همچنین پیشنهاد می شود به درمانگران در زمان اجرای برنامه درمانی از شیوه های بازی درمانی و عروسک درمانی و قصه گویی نیز استفاده کنند و روشهای صحیح آن را برای مادران به صورت کامل و دقیق بازگو نمایند تا در منزل نیز بتوانند دوره آموزشی را دنبال نمایند و فقط معطوف به زمان حضور در کلینیک های درمانی نباشد.  

منابع

اکبرزاده، ع.، حسن زاده، س. (۱۳۹۹). اثربخشی آموزش ترکیبی برنامه حضوری- مجازی درمان تعامل والد- کودک بر اساس رویکرد آیبرگ بر رابطه مادر و کودک مبتلا به اختلال‌های رفتاری، فصلنامه پژوهش‌های کاربردی روانشناختی، ۱۱(۱)، ۱۴-۱.

رحمتی قاجاری، ف.، فخری، م ک.، میرزاییان، ب. (1401).اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد- کودک (PCIT) بر مهارت‌‌ سازگاری و تنظیم هیجانی کودکان مبتلا به اختلال نافرمانی مقابله‌ای. مجله علوم پزشکی رازی. 4(29)، 0-0

شیرزادی، پ.، امینی شیرازی، ن.، اصغرپور لشکامی، ز. (1399). رابطه اضطراب کرونا در مادران با تعامل والد-کودک و پرخاشگری کودکان در ایام قرنطینه. خانواده پژوهی. 16(2)، 139-154.

علیزاده، ح. (1395). رابطه کارکردهای اجرایی عصبی- شناختی با اختلال‌های رشدی. تازه های علوم شناختی. ۸ (۴) :۵۷-۷۰.

غنی لو، م ر.، شریفی، م.، کرمی، ح. (1395). بررسی تاثیر اختلال نقص توجه (بیش فعالی) بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان، اولین کنفرانس بین المللی مدیریت، حسابداری، علوم تربیتی و اقتصاد مقاومتی؛ اقدام و عمل، ساری.

قاسمی، ا.، امیری، م.، الهی، ط. (1399). اثربخشی درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک بر بیش‌حمایتگری، علائم اضطراب مادران و کاهش علائم اضطراب جدایی در فرزندانشان. فصلنامه پژوهش در سلامت روانشناختی. ۱۴ (۳) :۳۷-۱۸

قمری گیوی، ح. (1398). مقایسه ی کارکردهای اجرایی در کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه بیش فعالی، ناتوانی در یادگیری و کودکان بهنجار. مجله اصول بهداشت روانی. 11(44)، 33-322.

نوده ئی، خدیجه. صرامی، غلام رضا. کرامتی، هادی. (1395). رابطۀ کارکردهای اجرایی و ظرفیت حافظۀ کاری با عملکرد خواندن دانش آموزان : نقش سن، جنس و هوش. فصلنامه روانشناسی شناختی. ۴ (۳)،۲۰-۱۱

Akbarzadeh, A., Hassanzadeh, S. (2019). The effectiveness of the combined training of face-to-face-virtual parent-child interaction therapy based on the Ayberg approach on the relationship between mother and child with behavioral disorders, Applied Psychological Research Quarterly, 11(1), 1-14.

Akinbami LJ, Liu X, Pastor PN, Reuben CA. (2021). Attention deficit hyperactivity disorder among children aged 5–17 years in the United States, 1998–2009. NCHS Data Brief. 70:1–8.

Al Sehli, S., Helou, M., Sultan, M. (2021). The Efficacy of Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) in Children with Attention Problems, Hyperactivity, and Impulsivity in Dubai. Case Rep Psychiatry. 4:5588612.

Alizadeh, H. (2015). The relationship between neuro-cognitive executive functions and developmental disorders. Cognitive science news. 8 (4): 57-70.

Andrews, K., Dunn, J., Prime, H., Duku, E., Atkinson, L., Tiwari, A., Gonzalez, A. (2021). Effects of household chaos and parental responsiveness on child executive functions: a novel, multi-method approach. BMC Psychol. 22;9(1):147.

Beck, D. M., Schaefer, C., Pang, K., & Carlson, S. M. (2011). Executive function in preschool children: Test–retest reliability. Journal of Cognition and Development,12(2), 169–193.

Boris, C., Bernhardt, F., Min, L., et al. (2019). Frontal Lobe Functions in Children with Newly Diagnosed Temporal Lobe Epilepsy: Functional Magnetic Resonance Imaging (P3.287). American Academy of Neurology,13(5): 90-74.

Breitling-Ziegler, C., Tegelbeckers, J., Flechtner, H. H., & Krauel, K. (2020). Economical Assessment of Working Memory and Response Inhibition in ADHD Using a Combined n-back/Nogo Paradigm: An ERP Study. Frontiers in human neuroscience, 14, 322.

Çetin, F. H., Uçaryılmaz, H., Uçar, H. N., Artaç, H., Güler, H. A., Duran, S. A., Kılınç, K., & Türkoğlu, S. (2022). Regulatory T cells in children with attention deficit hyperactivity disorder: A case-control study. Journal of neuroimmunology, 367, 577848.

Daucourt, M., Schatschneider, C., Connor, CM., Al Otaiba, S., Hart, S. (2018) Inhibition, Updating Working Memory, and Shifting Predict Reading Disability Symptoms in a Hybrid Model: Project KIDS. Front. Psychol. 9:238.

DuPaul, G. J., Kern, L., Belk, G., Custer, B., Daffner, M., Hatfield, A., & Peek, D. (2018). Face-to-Face Versus Online Behavioral Parent Training for Young Children at Risk for ADHD: Treatment Engagement and Outcomes. Journal of clinical child and adolescent psychology : the official journal for the Society of Clinical Child and Adolescent Psychology, American Psychological Association, Division 53, 47(sup1), S369–S383.

Egger, H., Angold, A. (2016). Common emotional and behavioral disorder in preschool children. Child Psychol Psychiatry. 47: 313-337.

Fawns, T. (2021). Attention Deficit and Hyperactivity Disorder. Primary care, 48(3), 475–491.

Gerard, A., Gioia, D., Peter, K., Isquith , B., Kenworthy, L., Richard, M. (2010). Barton: Profile of Everyday Executive Function in Acquired and Developmental Disorder: Journal of Child Neuropsychology: 2010. http://dx.doi.org/10.1076/chin.8.2.121.8727

Ghanilu, M.R., Sharifi, M., Karmi, H. (2015). Investigating the impact of attention deficit disorder (hyperactivity) on students' academic performance, the first international conference on management, accounting, educational sciences and resistance economics; Action and action, Sari.

Ghasemi, A., Amiri, M., Elahi, T. (2019). The effectiveness of treatment based on parent-child interaction on overprotectiveness, anxiety symptoms of mothers and reduction of separation anxiety symptoms in their children. Quarterly journal of research in psychological health. 14 (3): 18-37

Granddaughter, K. Sarami, G.R. Karamati, H. (2015). The relationship between executive functions and working memory capacity with students' reading performance: the role of age, gender and intelligence. Cognitive Psychology Quarterly. 4 (3), 11-20

Hosogane, N., Kodaira, M., Kihara, N. et al. (2018). Parent–Child Interaction Therapy (PCIT) for young children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) in Japan. Ann Gen Psychiatry 17, (9), 101-125.

Lambert, E., Wahler, R., Andrade, A., Bickman, L. (2010). Looking for the disorder in conduct disorder. J Abnorm Psychol. 110: 110–123.

Meynen, M., Colonnesi, C., Abrahamse, M., Hein, I., Stams, G., Lindauer, R. (2022). A Cohort Study on the Effect of Parental Mind-Mindedness in Parent-Child Interaction Therapy. Int J Environ Res Public Health. 9;19(8):4533.

Mikami, A., Lerner, M. (2015). Parental Influence on Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: II. Results of a Pilot Intervention Training Parents as Friendship Coaches for Children, J Abnorm Child Psychol. 38(6): 737–749.

Qamuri Givi, H. (2018). Comparison of executive functions in children with attention deficit hyperactivity disorder, learning disability and normal children. Journal of Principles of Mental Health. 11(44), 322-33.

Rahmati Qajari, F., Fakhri, MK, Mirzaian, B. (1401). The effectiveness of parent-child interaction therapy (PCIT) on adaptation skills and emotional regulation of children with oppositional defiant disorder. Razi Journal of Medical Sciences. 4(29), 0-0

Robinson, T., Tripp, G. (2017). Neuropsychological functioning in children with ADHD: Symptom persistence is linked to poorer performance on measures of executive and nonexecutive function. Japanese Psychological Research, 55(2): 154- 67.

Shirzadi, P., Amini Shirazi, N., Asgharpour Lashkami, Z. (2019). The relationship between Corona anxiety in mothers and parent-child interaction and children's aggression during quarantine. Family research. 16(2), 139-154.

Shokrkon, A., & Nicoladis, E. (2022). The Directionality of the Relationship Between Executive Functions and Language Skills: A Literature Review. Frontiers in psychology, 13, 848696..

Soto, E. F., Kofler, M. J., Singh, L. J., Wells, E. L., Irwin, L. N., Groves, N. B., & Miller, C. E. (2020). Executive functioning rating scales: Ecologically valid or construct invalid?. Neuropsychology, 34(6), 605–619.

Urquiza, A., Timmer, S. (2012). Parent-child interaction therapy: Enhancing parent child relationships. Psychosoc Interv. 2012; 21(2):145-156.

Wafa, D., Hamzam S. (2020). A comparative study of executive functions among children with attention deficit and hyperactivity disorder and those with learning disabilities, Middle East Current Psychiatry, 27(10): 102-125.

Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Beauchaine, T. P. (2018). One-year follow-up of combined parent and child intervention for young children with ADHD. Journal of clinical child and adolescent psychology : the official journal for the Society of Clinical Child and Adolescent Psychology, American Psychological Association, Division 53, 42(2), 251–261.

 

---

[1] . Akinbami, Liu, Pastor, Reuben

[2]  .Cetin

[3]  .executive function

[4]  .metacognitive

[5] . inhibition

[6] . self- initiation

[7]  .working memory

[8]  .maintenance and shift

[9]  .time sensation and perception

[10]  .reconstruction

[11]  .Boris

[12]  .Soto

[13]  .Wafa

[14]  . Shokrkon & Nicoladis

[15]  .Robinson & Tripp

[16]  .PASS

[17]  .Andrews

[18] . Fawns

[19]  .Egger & Angold

[20] . Lambert

[21] . Eyberg 

[22]  .Chaffin

[23]  .Hosogane

[24]  .DuPaul

[25]  .Meynen

[26] . Al Sehli

[27] . Mikami & Lerner

[28]  Gerard

[29]  Breitling-Ziegler

---