The mediating role of academic enthusiasm in the relationship between perfectionism and personality traits with academic stress
Subject Areas : Educational Sciencefateme pahlevanzadeh 1 , mahboobeh khanshan 2 , Mohammadreza Tamannaeifar 3
1 - Department of Psychology. Faculty of Humanities. Kashan University. Kashan Iran
2 - Department of Psychology. Faculty of Humanities. Kashan University. Kashan Iran
3 - Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Humanities, University of Kashan, Kashan, Iran.
Keywords: academic stress, perfectionism, personality traits, academic enthusiasm., Second high school,
Abstract :
According to various researches, students suffer a lot of stress during their studies. Academic stress, if intensified or continued, causes problems in the field of mental health and well-being. Therefore, it is necessary to investigate the factors affecting academic stress. Therefore, the present study was conducted with the aim of explaining academic stress based on perfectionism and personality traits with the mediation of academic enthusiasm.The current research was of a descriptive-correlation type. The statistical population of the research included all 6470 male and female secondary school students of Kashan city. 400 students (200 boys and 200 girls) were selected by cluster sampling method and were administered the Godzilla Academic Stress Questionnaire (SLSI), the Frost Multidimensional Perfectionism Questionnaire (MPS), the Neo Personality Personality Questionnaire (NEO-FFI) and the questionnaire Fredericks et al (AES) responded.The evaluation of the proposed model was done using structural equation modeling. The results showed that the proposed model has an acceptable fit. Also, the results showed that there is a significant relationship between perfectionism, personality traits and academic enthusiasm with academic stress. In addition, the results of the path analysis showed that academic enthusiasm plays a mediating role in the relationship between perfectionism and openness to experience with academic stress. The findings of the present research have practical implications for educational psychologists and school counselors for preventive educational interventions to control and prevent academic stress of students
منقش میانجی اشتیاق تحصیلی در رابطه بین کمالگرایی و صفات شخصیت با استرس تحصیلی دل ساختاری استرس تحصیلی بر اساس کمالگرایی و صفات شخصیت با میانجی گری اشتیاق تحصیلی
چکیده
بر اساس پژوهش‌های گوناگون، دانش‌آموزان در زمان تحصیل، استرس زیادی را متحمل میشوند. استرس تحصیلی اگر شدت یابد یا ادامه پیدا کند، در زمینه سلامت روانی و بهزیستی، مشکلاتی را ایجاد میکند. لذا لازم است عوامل مؤثر بر استرس تحصیلی بررسی شود. از این‌رو پژوهش حاضر با هدف تبیین استرس تحصیلی بر اساس کمال گرایی و صفات شخصیت با میانجیگری اشتیاق تحصیلی انجام گرفت. پژوهش حاضر از نوع توصیفی- همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم شهرستان کاشان به تعداد 6470 نفر بودند. 400 دانش آموز ( 200 پسر و 200 دختر) با روش نمونه‌گیری خوشه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا (SLSI)AEQ) ، پرسشنامه کمال گرایی چند بعدی فراست (MPS) (MPQ) ، پرسشنامه ویژگی هاي شخصیت نئو (NEO-FFI) NEO) و پرسشنامه اشتیاق تحصیلی فردریکز و همکاران (AESQ) پاسخ دادند. ارزیابی الگوی پیشنهادی با استفاده از مدلسازی معادلات ساختاری انجام شد. نتایج نشان داد، الگوی پیشنهادی از برازش قابل قبولی برخوردار است. همچنین، نتایج نشان داد که، بین کمال گرایی، صفات شخصیت و اشتیاق تحصیلی با استرس تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد. علاوه بر این نتایج تحلیل مسیر نشان داد که، اشتیاق تحصیلی در رابطه بین کمالگرایی و باز بودن به تجربه با استرس تحصیلی نقش میانجی دارد. یافته های پژوهش حاضر دارای تلویحات کاربردی برای روانشناسان تربیتی و مشاوران مدرسه جهت مداخله های آموزشی پیشگیرانه برای کنترل و پیشگیری از استرس تحصیلی دانش آموزان است.
کلمات کلیدی : استرس تحصیلی؛ ،کمال گرایی؛، صفات شخصیت؛، اشتیاق تحصیلی؛ دوره متوسطه دوم
مقدمه
امروزه آدمی به علت پیچیدگی و وسعت مشکلات ناشی از تغییرات رشدی، دائما با چالشهای فراوانی برخورد میکند. در این میان در مسیر تحصیل نیز فرد از این قاعده مستثنی نیست و با بحران‌های زیادی روبروست که استرس می‌تواند یکی از این بحران‌ها باشد. استرس در موسسات آموزشی به عنوان استرس تحصیلی نامیده می شود و می‌توان آن را به عنوان موقعیت های روانی ناخوشایند که به دلیل انتظارات علمی که والدین، معلمان، همسالان و اعضای خانواده از دانش آموز دارند تعریف کرد (آلام و هالدر1، 2018). دانش آموزان دارای استرس تحصیلی بالا با مشکلات زیادی روبرو خواهند شد (دب و همکاران2،دب3 و همکاران، 2015).به عنوان مثال تحقیقات نشان داده‌اند، فشاری که دانش آموزان دارای استرس تحصیلی تحمل می کنند آنقدر شدید است که منجر به افزایش پنج برابری در اقدام به خودکشی می شود (خو و همکاران4، خو5 و همکاران، 2022). همچنین استرس تحصیلی در دانش‌آموزان می‌تواند منجر به اضطراب، افسردگی و ناامیدی شود (ژانگ و همکاران6، ژانگ7 و همکاران، 2022).از طرفی درک این نکته ضروری است که استرس با سطح پایین باعث می شود دانش آموزان عملکرد بهتری داشته باشند، ، اما در صورتی که این سطح از استرس افزایش یابد منجر به کاهش عملکرد دانش آموز خواهد شد. (آریندا8، 2019).
در خصوص علت‌شناسی این پدیده تبیین‌های مختلفی وجود دارد. استرس در دانش‌آموزان ممکن است در اثر ناکامی در تحصیلات یا ورزش، ، مشکلات مالی، مشکلات سلامتی، از دست دادن خانواده و یا یک دوست نزدیک ایجاد شود (والاما9، 2019). از سوی دیگر نوجوانان علاوه بر این که با مشکلات و تغییرات درونی خود دست و پنجه نرم میکنند باید خود را با توجه به شرایط محیطی که در آن قرار گرفته اند سازگار کنند. از آنجایی که عدم سازگاری با محیط برای آنها نابهنجاری هایی را به دنبال خواهد داشت، لذا فرد برای رسیدن به اهداف و عملکرد بهتر، تمام نیرو و توان خود را به کار میگیرد و در رویارویی با محیط، با چالشهای زیادی برخورد میکند. در نتیجه فشار و استرس زیادی بر او غالب میشود. از طرفی هنگامی که نوجوان دریک فضای سازش ناپذیر است برای تأیید محیط ( منظور والدین) تحت فشار قرار میگیرد.. زیرا مدام مورد انتقاد والدین بوده و از او توقعات بیشتری جهت عملکرد دقیق و بهترمی رود. عواملی از این قبیل زمینهی ایجاد کمال گرایی و حساسیت شدید، جهت رفع نگرانی ها و انتقادات والدین را در نوجوانان ایجاد میکند (دان و همکاران10، (دان11 و همکاران، ۲۰۱0). کمالگرایی می‌تواند به صورت دو جنبه سازگار و یا ناسازگار باشد. (هاماچک12، (۱۹۷۸). کمالگرایی سازگار با استرس ادراک شده سطح پایین باعث می شود که دانش آموزان عملکرد بهتری داشته باشند، ، اما در صورتی که این سطح از استرس افزایش یابد منجر به کاهش عملکرد دانش آموز خواهد شدد. (کان و همکاران13، 2023 و آریندا، 2019). (آریندا، 2019). بررسی های انجام شده نشان داده‌اند که خانواده ها، مخصوصاً والدین انتقادگر در ایجاد کمال -گرایی ناسازگار نقش بسزایی داشته اند ( چان و همکاران14، 2022). ( چان15 و همکاران، 2022). نتایج پژوهش‌های اسمیت و همکاران16اسمیت17 و همکاران (2020) و عطادخت و عبادی (2022) نشان دهنده رابطه استرس تحصیلی و کمال گرایی در دانش آموزان است.
یکی دیگر از عواملی که می تواند استرس تحصیلی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد، صفات شخصیتی دانش آموزان است. .. در علوم شناختی نظریه های گوناگونی در مورد صفات و ویژگی های شخصیتی و عوامل مؤثر آن بر هیجان، فکر و رفتار داده شده که می توان مدل 5 عاملی را یکی از آنها نام برد که ویژگی های شخصیتی را در قالب ژنتیک، افکار و رفتارهای محیطی مطرح میکنند و شخصیت را یک مفهوم چند بعدی که هر بعد آن به صورت مجموعهای از الگوهای شخصیتی و صفات فردی می باشد. این ابعاد شامل برون گرایی، وظیفه شناسی، روان رنجوری، گشودگی و خوشایندی ، هستند و الگوهای خاص تفکر، احساسات و رفتار فرد را منعکس می کنند (واینشنک و همکاران18، ( واینشنک19 و همکاران، 2022). مطالعات پور سید و خرمایی (1397-1398) حاکی از آن است که صفات شخصیتی با استرس تحصیلی رابطه معنادار دارد. همچنین در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه سبک های والدگری، ویژگیهای شخصیتی و استرس تحصیلی مشخص شد که سبک‌های والدگری و ویژگیهای شخصیتی با استرس تحصیلی رابطه معنادار دارد (فروتن، 1392). در پژوهش متز و همکاران20 متز21 و همکاران (2021) مشخص شد بین روان‌رنجوری و استرس زندگی در نوجوانی رابطه معنادار وجود دارد. همچنین مطالعات نشان داده‌اند، بین روان رنجورخویی و وظیفه‌شناسی با عملکرد تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد (تمنایی‌فر و منصوری‌نیک، 2023).
علاوه بر موارد فوق یکی از رایج‌ترین عوامل مؤثر بر استرس تحصیلی دانش آموزان اشتیاق تحصیلی است. مفهوم اشتیاق تحصیلی به روش های مختلفی تعریف شده است. اشتیاق تحصیلی دارای سه بعد شناختی، رفتاری و عاطفی است. بعد شناختی آن به رویکرد های خود تنظیمی برای یادگیری اشاره دارد(فردریکز و همکاران22، فردریک23 و همکاران، 2004). ، بعد رفتاری به فعالیت هایی مانند تلاش و پایداری برای یادگیری اشاره دارد و بعد عاطفی اشتیاق تحصیلی شامل احساساتی است مانند علاقه که با فعالیتهای یادگیری مرتبط است (مایر و ترنر24، 2012). اشتیاق تحصیلی دانش آموزان نتایج کلیدی و مهمی از جمله؛ نمرات بالا (ون‌رایزین و روزت25، 2020)، پایداری در تحصیل و یادگیری بهتر ( آف‌یوروسین و همکاران26، 2020) را به همراه دارد. عدم مقابله دانش آموزان با عوامل استرس زا ممکن است باعث وخیم شدن فعالیت های تحصیلی دانش آموزان شود که خود منجر به اشتیاق تحصیلی پایین و در نهایت منجر به عملکرد تحصیلی ضعیف و افزایش پریشانی روانشناختی در دانش آموزان می شود (والاما، 2019). تحقیقات نشان داده اندکه فشارها و استرس ها موقعی به وجود میآیند که درک و فهم دروس تا حدی برای فراگیر سخت بوده و در یادگیری آن با مشکل روبرو است. اما اگر دانش آموز بتواند مطالب درسی را درک کند و احساس کند توانایی یادگیری را دارد، این احساس منجر به خشنودی تحصیلی در وی می شود که با افزایش اشتیاق و در نهایت کاهش استرس تحصیلی دانش آموز همراه است (شفیع پور مطلق و ترابی نهاد،1397).
یکی از عوامل مؤثر بر میزان اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان، کمالگرایی است (همتی و همکاران، 1398). زمانی که دانش آموزان در امر آموزش از علوم روان شناختی برخوردار میشوند و به نحوی خود تنظیمی و خود کارآمدی خود را در کسب مهارت ها بالا میبرند، محیط برای آنها زمینه‌ساز عملکرد بهتری میشود. همچنین دانش‌آموزانی که فعالیتهای آموزشی را در جهت دستیابی به اهداف خود در نظر می‌گیرند و تحصیل را امری بامعنا تصور میکنند، اشتیاق تحصیلی بیشتری از خود نشان می‌دهند (ابهری و محمدی، 1400). حال اگر در این جریان، در محیطی قرار بگیرند که بسیار انتقادگر و کنترل کننده باشد، مسیر یادگیری و فراگیری به سمت کمال گرایی ناسازگار شکل میگیرد به طوری که نوجوان از یک طرف، تحت استرس و فشار روانی از جهت یادگیری و همگام شدن با سایر همکلاسیهای خود بوده و متغیر اشتیاق در وی او را در این امر سوق داده و از طرفی محیط کنترل گر و انتقادگر و نگرانی های حاصل از محیط، عامل افزایش استرس و هیجان منفی در فراگیر میشود (جعفریان و همکاران، 1397). شیم و همکاران27.شیم28 و همکاران (2016) مطالعه‌ای به منظور بررسی اینکه کمالگرایی چه زمانی منجر به افت تحصیلی میشود، انجام دادند. بخشی از نتایج مطالعه حاکی از این بودکه کمالگرایی ناسازگارانه بر سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری تحصیلی تاثیرگذار بوده و اشتیاق تحصیلی را کاهش می دهد. در حالی‌که کمال گرایی سازگارانه، مشوق تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه است.
علاوه بر این پژوهشگران در مطالعات خود نشان داده‌اند فعالیتهایی که برای افزایش و تشویق اشتیاق تحصیلی طراحی شده اند، اگر متناسب با ویژگی های فرد نباشد ، ممکن است اثر مورد نظر را نداشته باشند (کوه و همکاران29، کوه30 و همکاران، 2008). همچنین پژوهش کرایشی و همکاران31 ، کرایشی32 و همکاران ، (2016) به بررسی نقش ویژگی های شخصیتی بر اشتیاق تحصیلی دانش آموزان پرداخته است. نتایج این پژوهش، نشان دهنده رابطه ویژگی های شخصیتی دانش آموزان با اشتیاق تحصیلی به صورت کلی و همچنین ویژگی های شخصیتی با مؤلفه های اشتیاق تحصیلی(شناختی، عاطفی، رفتاری) می باشد.
با توجه به اثرات منفی استرس تحصیلی بر روند آموزشی و یادگیری دانش‌آموزان، لازم است عوامل مؤثر بر آن و چگونگی نقش متغیرهای میانجی و تعدیل کننده بررسی شود. . اگرچه پژوهش هایی درباره رابطه بین کمالگرایی و صفات شخصیت با استرس تحصیلی انجام شده است کان و همکاران33 (2023)؛ عطادخت و عبادی (2022)؛ چان و همکاران (2022) و متز و همکاران (2021)، اما تاکنون پژوهشی به بررسی نقش عوامل مؤثر بر استرس تحصیلی، با تاکید بر نقش میانجی اشتیاق تحصیلی در رابطه بین کمالگرایی و صفات شخصیت با استرس تحصیلی دانش‌آموزان نپرداخته است. از این رو پژوهش حاضر با هدف تبیین استرس تحصیلی بر اساس کمال گرایی و ویژگی های شخصیتی با میانجیگری اشتیاق تحصیلی انجام شده است.
علاوه بر این، بر اساس پژوهش‌های انجام شده در رابطه با کمال گرایی و ویزگی های شخصیت با استرس تحصیلی دانش‌آموزان تاکنون پژوهشی نقش اشتیاق تحصیلی را به عنوان متغیر میانجی در رابطه بین کمالگرایی و صفات شخصیت با استرس تحصیلی نشان نداده است. از این رو پژوهش حاضر با هدف تبیین استرس تحصیلی بر اساس کمال گرایی و ویژگی های شخصیتی با میانجیگری اشتیاق تحصیلی انجام شده است.
روش
پژوهش حاضر توصیفی - همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش‌آموزان پسر و دختر دوره دوم متوسطه شهرستان کاشان به تعداد 6470 تن نفر تشکیل دادند. 400 تن نفر ( تن 200 نفر دختر و 200 تن نفر پسر) با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و مطالعه شدند و شرکت‌کنندگان با پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا، پرسشنامه کمال گرایی چند بعدی فراست، پرسشنامه ویژگی هاي شخصیت نئو و پرسشنامه اشتیاق تحصیلی فردریکز و همکاران مورد ارزیابی قرار گرفتند. شرایط شرکت در پژوهش عبارت بود از: الف: رضایت دانش‌آموز برای شرکت در پژوهش، ب: اشتغال به تحصیل در سه پایه دهم، یازدهم و دوازدهم در محدوده سنی 16 تا 18 سال. شرایط خروج از پژوهش شامل: الف: انصراف از ادامه پاسخگویی، ب: پاسخ ناقص به پرسشنامه‌ها. همچنین برای رعایت اصل رازداری از شرکت‌کنندگان درخواست گردید تا نام خود را ثبت نکنند و به شرکت‌کنندگان اطمینان خاطر داده شد که اطلاعات آنها به‌صورت کاملا محرمانه نگهداری میشود. بعد از حذف پرسشنامه های ناقص، پرسشنامه های 376 تن نفر ( 176 پسر و 200 دختر) تحلیل شدند. برای تحلیل داده‌ها از روش تحلیل مسیر و نرم افزارSPSS23 و AMOS 23 استفاده شد.
ابزار سنجش
پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا34 (AEQ) SLSI)
مقیاس استرس تحصیلی مورد استفاده در این پژوهش یک پرسشنامه خود گزارشی است که گادزلا در سال (1994) آن را برای مطالعه عوامل استرس زای زندگی دانش آموزان و واکنش آنها به این عوامل طراحی کرده است. اين پرسشنامه از ۵۱ آیتم در ۹ طبقه تشکيل شده است. که پنج طبقه عوامل استرس‌زا (ناکامي‌ها، تعارضات، فشارها، تغييرات و استرس خود تحميلي) و چهار نوع واکنش به عوامل استرس زا (فیزیکی، هيجاني، رفتاري و ارزيابي شناختي) را ارزيابي مي‌کند. جهت به دست آوردن نمرة کلی هر خرده مقیاس، سؤالات هر خرده مقیاس با یکدیگر جمع می شوند. نمرات بالاتردر این پرسشنامه نشان دهندة استرسس تحصیلی بیشتر و واکنش‌هاي بیشتر نسبت به استرس می باشد. این مقیاس، در سال 1385 توسط شکری و همکاران به فارسی ترجمه و روایی و پایایی آن تایید شد. ضرایب برای خرده مقیاس‌های ناکامی‌ها(74/0)، تعارض‌ها(79/0)، فشارها(70/0)، تغییرات(75/0) و استرس خود تحمیل شده(77/0) برای خرده مقیاس‌های واکنش‌های فیزیولوژیک(84/0)، هیجانی(80/0)، رفتاری(88/0) و شناختی (74/0) و برای نمره کلی استرس، 80/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر، پايايي اين پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ به دست آمد که برابر 91/0 است.
پرسشنامه چند بعدی کمال گرایی فراست35 (MPQ) MPS)
این مقیاس توسط فراست و همکاران در سال 1990 جهت سنجش کمال گرایی ساخته شدکه دارای 35 آیتم است و شش بعد نگرانی در مورد اشتباهات، تردید نسبت به اعمال، انتظارات والدین، انتقاد والدین، استانداردهای فردی و نظم و ترتیب را مورد سنجش قرار می‌دهد. این مقیاس در طیف لیکرت 5 درجه ای (کاملا موافقم: 5، موافقم: 4، نظری ندارم: 3، مخالفم: 2، کاملا مخالفم: 1) نمره گذاری می شود که ضریب همسانی درونی زیر مقیاس های این آزمون را فراست و همکاران (1990) 73/0 تا93/0و ضریب همسانی درونی کل آزمون را 90/0 گزارش کرده اند. علاوه بر این لیند- استیو نسون، هیری36( 1990) در پژوهشی که بر روی نمونه استرالیایی انجام دادند، ضریب همسانی درونی زیر مقیاس های این آزمون را 77/0 تا 90/0 و ضریب همسانی درونی کل آزمون را 91/0 گزارش کردند(لیاقت و قاسمی، 1393). در پژوهش حاضر، پايايي اين پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ به دست آمد که برابر با 91/0 است.
پرسشنامه ویژگیی هاي شخصیت نئو37 (PCQ) NEO-FFI)
این مقیاس توسط مک کری و کاستا38 (1983)، جهت اندازهگیری شخصیت ساخته شد. و دارای 60 آیتم است که برای ارزیابی 5 عامل اصلی شخصیت شامل؛: روان رنجورخویی، برون گرایی، گشودگی، توافق پذیری و وظیفه شناسی به کار می رود. نمره گزاری این مقیاس در یک طیف لیکرت 5 درجه ای (کاملا مخالفم تا کاملا موافقم) صورت می گیرد. زیر مقیاس های این پرسشنامه، همسانی درونی خوبی دارند، کاستا و مک- کری(2008)، ضریب آلفای بین 5 عامل را در دامنه 68/ 0 تا86/0و باز آزمایی با فاصله دو هفته ای را 86/0 تا 90/0گزارش کرده اند. همچنین پایایی مؤلفه های روان رنجورخویی(86/0)، برون گرایی(80/0)، گشودگی(75/0)، توافق پذیری(69/0) و وظیفه شناسی(79/0) گزارش شد. امان الهی فرد (1384)، ضریب پایایی این پرسشنامه را با روش باز آزمایی برای عوامل روان رنجورخویی، برون گرایی، گشودگی، توافق پذیری و وظیفه شناسی، به ترتیب 87/0، 84/0 ، 79/0 ، 80/0 و 82/0 به دست آورد. در پژوهش حاضر، پايايي با استفاده از آلفای کرونباخ برای روان رنجورخویی، برون گرایی، گشودگی، توافق پذیری و وظیفه شناسی به ترتیب برابر با 70/0، 60/0، 61/0، 65/0، 71/0 بدست آمد. است.
پرسشنامه اشتیاق تحصیلی 39 (AEQ) AES)
این مقیاس توسط فردریکز و همکاران (2004) ساخته شده و دارای 15 آیتم است که این آیتم ها سه خرده مقیاس اشتیاق شناختی، اشتیاق رفتاری و اشتیاق عاطفی را می‌سنجند. نمره گزاری این پرسشنامه در طیف لیکرت 5 درجه ای از "هرگز = 1" تا "همیشه = 5" انجام می شود. دامنۀ نمرات این مقیاس بین 15 تا 75 است . نمره بین 15 تا 25: میزان اشتیاق تحصیلی در سطح پایینی است؛ نمره بین 25 تا 50: میزان اشتیاق تحصیلی در سطح متوسط است؛ و نمره بالاتر از 50: میزان اشتیاق تحصیلی در سطح بالا است. فردریکز و همکاران(2004) ضریب پایایی این مقیاس را 86/0 گزارش کردند. در پژوهش عباسی و همکاران (1394) قابلیت اعتماد پرسشنامه از روش همسانی درونی بالای 70/0 بدست آمده است. همچنین روایی محتوایی آن نیز 89/0 محاسبه شده است. همچنین در پژوهش صفری و همکاران(1394) پایایی کل این مقیاس را از طریق آلفای کرونباخ 74/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر، پايايي اين پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ به دست آمد که برابر با 82/0 است.
یافته‌ها
در این پژوهش از 376 دانش‌آموز گروه نمونه، تعداد 176 دانش‌اموز پسر و تعداد 200 دانش‌آموز دختر بودند. میانگین سنی دانش آموزان 66/16 سال با انحراف استاندارد 93/0 بود. این دانش‌آموزان در رشته‌های تحصیلی ریاضی‌فیزیک، علوم تجربی و علوم انسانی مشغول به تحصیل بودند. جدول 1 میانگین، انحراف استاندارد و ضریب همبستگی متغیرهای پژوهش را نشان می‌دهد.
جدول 1. ماتریس همبستگی، میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | میانگین | انحراف استاندارد |
|
| |||
1.استرس تحصیلی | 1 |
|
|
|
|
| 48/122 | 51/25 | |||||
2.کمالگرایی | *11/0 | 1 |
|
|
|
| 04/129 | 32/19 | |||||
3.روان‌رنجوری | **42/۰ | **33/۰ | 1 |
|
|
| 70/35 | 03/6 | |||||
4. برونگرایی 5. بازبودن‌به‌تجربه 6.توافق‌پذیری 7. وجدانی‌بودن 8.اشتیاق‌تحصیلی | **16/۰- **14/۰- **33/۰- **26/۰- **14/۰-
| *13/0 **16/۰- 09/۰- **17/۰ **22/۰ | **29/۰- **22/۰- **46/۰- **31/۰- **18/۰- | 1 *11/0 **37/۰ **49/0 **34/۰
|
1 **19/0 *13/۰ **14/۰ |
1 **48/۰ 1 **28/۰ **46/0 1 | 34/41 55/36 64/40 31/44 89/51 | 44/5 76/5 42/5 16/6 93/9 | |||||
|
|
| |||||||||||
|
|
| |||||||||||
01/۰**P ‹ ۰۵/۰P ‹ *
جهت آزمون فرضیههای پژوهش از روش مدل یابی معادلات ساختاری با روش حداکثر درست نمایی استفاده شد. استفاده از این روش نیازمند رعایت چند مفروضه اصلی و مهم است. به همین منظور برای اطمینان از اینکه دادههای این پژوهش مفروضههای اصلی تحلیل را برآورده میکنند، به بررسی آنها پرداخته شده است. این مفروضهها شامل بهنجار بودن توزیع نمرات، حجم نمونه حداقل 10 نفر به ازای هر پارامتر، مقیاس فاصله ای متغیرهای پژوهش، رابطه خطی بین متغیرهای پیش بین با متغیر ملاک و عدم وجود همخطی چندگانه بین متغیرهای پیش بین هستند. در این پژوهش به ازای هر پارامتر، بیش از 10 نفر به عنوان گروه نمونه در نظر گرفته شد. کلیۀ متغیرها با مقیاس فاصله ای اندازه گیری شدند. کجی نمرات بین 3 و -3 و کشیدگی آنها بین 7 و -7 بود و این نشان می‌دهد که توزیع داده‌ها نرمال است. همچنین رابطۀ بین متعیرها خطی بوده و عدم همخطی چندگانه نیز برقرار است.
الگوی مفهومی پژوهش حاضر حاکی از وجود مسيرهاي مستقیم و غیرمستقیم است. برای تعیین معنی داری این مسیرها از روش بوت استراپ بر اساس برنامه ماکرو هیز (2018) استفاده شد. جداول 9-4 تا 14-4 ارزيابی مسیرهای مستقیم و غيرمستقيم را با استفاده از روش بوت استراپ بر اساس ۵۰۰۰ نمونه و با سطح اطمينان 95 درصد نشان می دهد.
جدول 2. نتایج ارزیابی مسیرهای مستقیم و غیر مستقیم به استرس تحصیلی
| مسیرها |
| سطح معنیداری | خطای استاندارد | سطح اطمینان | |||||
مسیر کلی | روان رنجوری!استرس تحصیلی | 421/0 | ۰۰۱/۰< | 0482/۰ | (516/0) (327/0) | |||||
مسیر | روان رنجوری!استرس تحصیلی | 410/0 | ۰۰۱/۰< | 0485/0 | (505/0) (314/0) | |||||
مستقیم | روان رنجوری!اشتیاق تحصیلی | 184/0- | ۰۰۱/۰< | 050/0 | (084/0-) (283/0) | |||||
| اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 063/0- | 186/0 | 047/0 | (030/0) (156/0-) | |||||
|
|
| خطای استاندارد بوت | سطح اطمینان | ||||||
مسیر غیر مستقیم | روان رنجوری!اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 011/0 |
| 010/0 | (034/۰) (007/0-) | |||||
مسیر کلی | برونگرایی!استرس تحصیلی | 154/0- | ۰۰2/۰ | 051/۰ | (053/0-) (256/0-) | |||||
مسیر | برونگرایی!استرس تحصیلی | 121/0- | ۰2/۰ | 054/0 | (013/0-) (229/0-) | |||||
مستقیم | برونگرایی!اشتیاق تحصیلی | 339/0 | ۰۰۱/۰< | 048/0 | (434/0) (243/0) | |||||
| اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 097/0- | 073/0 | 054/0 | (009/0) (203/0-) | |||||
|
|
| خطای استاندارد بوت | سطح اطمینان | ||||||
مسیر غیر مستقیم | برونگرایی!اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 033/0- |
| 021/0 | (006/۰) (758/0-) | |||||
مسیر کلی | باز بودن به تجربه!استرس تحصیلی | 134/0- | ۰۰6/۰ | 049/۰ | (038/0-) (231/0-) | |||||
مسیر | باز بودن به تجربه !استرس تحصیلی | 117/0- | ۰15/۰ | 048/0 | (022/0-) (212/0-) | |||||
مستقیم | باز بودن به تجربه !اشتیاق تحصیلی | 138/0 | 007/0 | 051/0 | (238/0) (037/0) | |||||
| اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 122/0- | 018/0 | 051/0 | (021/0-) (223/0-) | |||||
|
|
| خطای استاندارد بوت | سطح اطمینان | ||||||
مسیر غیر مستقیم | باز بودن به تجربه !اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 016/0- |
| 010/0 | (0006/۰-) (040/0-) | |||||
مسیر کلی | توافق پذیری!استرس تحصیلی | 331/0- | ۰۰۱/۰< | 050/۰ | (232/0-) (430/0-) | |||||
مسیر | توافق پذیری !استرس تحصیلی | 318/0- | ۰۰۱/۰< | 051/0 | (216/0-) (419/0-) | |||||
مستقیم | توافق پذیری !اشتیاق تحصیلی | 284/0 | ۰۰۱/۰< | 049/0 | (381/0) (186/0) | |||||
| اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 048/0 | 346/0 | 050/0 | (052/0) (148/0-) | |||||
|
|
| خطای استاندارد بوت | سطح اطمینان | ||||||
مسیر غیر مستقیم | توافق پذیری !اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 013/0- |
| 016/0 | (016/۰) (046/0-) | |||||
مسیر کلی | وجدانی بودن !استرس تحصیلی | 257/0- | ۰۰۱/۰< | 052/۰ | (153/0-) (360/0-) | |||||
مسیر | وجدانی بودن !استرس تحصیلی | 245/0- | ۰۰۱/۰< | 059/0 | (129/0-) (361/0-) | |||||
مستقیم | وجدانی بودن !اشتیاق تحصیلی | 463/0 | ۰۰۱/۰< | 045/0 | (553/0) (373/0) | |||||
| اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 024/0- | 663/0 | 056/0 | (086/0) (135/0-) | |||||
|
|
| خطای استاندارد بوت | سطح اطمینان | ||||||
مسیر غیر مستقیم | وجدانی بودن !اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 011/0- |
| 028/0 | (045/۰) (070/0-) | |||||
مسیر کلی | کمالگرایی !استرس تحصیلی | 112/0 | 025/۰ | 049/۰ | (210/0) (014/0) | |||||
مسیر | کمالگرایی !استرس تحصیلی | 149/0 | ۰۰3/۰ | 051/0 | (250/0) (049/0) | |||||
مستقیم | کمالگرایی !اشتیاق تحصیلی | 219/0 | ۰۰۱/۰< | 050/0 | (319/0) (120/0) | |||||
| اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 171/0- | 001/0 | 052/0 | (069/0-) (273/0-) | |||||
|
|
| خطای استاندارد بوت | سطح اطمینان | ||||||
مسیر غیر مستقیم | کمالگرایی !اشتیاق تحصیلی!استرس تحصیلی | 037/0- |
| 016/0 | (010/۰-) (073/0-) | |||||
| x2 | df | x2/df | GFI | AGFI | IFI | TLI | CFI | NFI | RMSEA |
الگوی پیشنهادی | 872/2 | 1 | 872/2 | 99/0 | 92/0 | 99/0 | 91/0 | 99/0 | 99/0 | 07/0 |
همانگونه که در جدول 3 نشان داده شده است مقادیر شاخصهای برازندگی الگوی اصلاح شده شامل شاخص نسبت مجذور کای به درجه آزادی (x2/df) 872/2، شاخص نیکویی برازش (GFI) 99/۰، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI) 92/۰، شاخص برازندگی افزایشی (IFI) 99/۰، شاخص برازندگی توکر لویس (TLI) 91/۰، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) 99/۰، شاخص برازندگی هنجار شده (NFI) 99/۰،و مقدار شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) 07/۰ است. بر اساس دیدگاه هو و بنتلر (۱۹۹۹) برای اینکه یک مدل از برازش خوبی برخوردار باشد حداقل سه شاخص مورد نیاز است (GFI، CFI و IFIبزگتر و مساوی 9/0؛ 08/0 RMSEA < خوب؛5< x2/df). از آنجا که GFI، CFI و IFI بزرگتر از ۹/۰ و 08/0 RMSEA< است، الگوی پیشنهادی از برازندگی مطلوبی برخوردار است.
بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف تبیین استرس تحصیلی دانش‌آموزان بر اساس کمالگرایی و صفات شخصیت با میانجیگری اشتیاق تحصیلی انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که، بین کمال گرایی و استرس تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهشش های کان و همکاران (2023)، عطادخت و عبادی (2022)، چان و همکاران (2022)، اسمیت و همکاران (2020)، ریچاردسون و رایس40، و همکاران (2015) و عبدی و همکاران (1395) همسو می باشد. در تبیین رابطه بین کمال گرایی و استرس تحصیلی می توان گفت که افراد کمال گرا به دلیل تعیین معیارهای بالا و اهداف دست نیافتنی با شرایط استرس زای بیشتری مواجه می شوند. در واقع پیش‌بینی‌های نامعقول و دلهره آور منجر به افزایش استرس در این افراد می شود (اسمیت و همکاران،2020).
دانش آموزان دارای کمال گرایی سازگار در مقایسه با دانش آموزان دارای کمال گرایی ناسازگار استرس کم تری را تجربه می کنند. این گروه از دانش آموزان نسبت به سایر افراد تحمل بیشتری نسبت به استرس از خود نشان می دهند و از مقاومت بالاتری برخوردار هستند. همچنین هنگام مواجهه با شرایط استرس زا از توانایی مدیریت بیشتری بهره مند هستند. دانش آموزان با کمالگرایی ناسازگار در موقعیتهای استرس آور عملکرد ضعیف تری نسبت به دیگران دارند. چرا که در این افراد، ترکیبی مخرب از ویژگی های شخصیتی به همراه استرس زیاد به عواقب نامطلوبی در ساختارها و کارکردهای جسمی و عصبی مرتبط با عملکرد تحصیلی منتهی می شود (عطادخت و عبادی، 2022).
دانش آموزان دارای کمال گرایی ناسازگار، خود را در موقعیت های فشارزای بالا قرار می دهند و در چنین شرایطی خود ارزیابی‌های منفی، باعث ایجاد و تشدید استرس در آنها می شود. به طور کلی دانش آموزان کمال‌گرا ممکن است در موقعیت های چالش برانگیزی قرار بگیرند، ولی از آنجایی که سطح استرس ادراک شده کمال گرایان سازگار به اندازه سطح استرس ادراک شده کمال‌گرایان ناسازگار نیست لذا برای آنها مشکل‌ساز نخواهد بود (ریچاردسون و رایس، 2015). .در حقیقت کمال گرایی ناسازگار منشا همیشگی استرس است. افراد کمال گرا پیوسته خود را متعهد به بی عیب بودن می کنند و لذا این انتظار بر روش های رویارویی شان با موقعیتهای استرس آور اثر می گذارد ودر بیشتر اوقات آنها را ناکام می سازد (عبدی و همکاران، 1395).
یافته‌های پژوهش آشکار ساخت که، بین صفات شخصیت و استرس تحصیلی رابطه وجود دارد. این یافته با نتایج پژوهش های متز و همکاران (2021)، پور سید و خرمایی(1398)، پور سید و خرمایی(1397)، فروتن(1392) همسو می باشد. روان رنجوری یکی از ویژگی های شخصیت است که با استرس تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار دارد. در تبیین این یافته می توان گفت استرس واکنشی است که در برابر رویدادهای غیرقابل پیش بینی ظاهر می شود. همه دانش آموزان درک یکسانی از یک اتفاق ندارند و به همین دلیل میزان استرس زا بودن یک اتفاق برای هر کدام از آنها می تواند متفاوت باشد و این تفاوت‌ها با تجربه و ویژگیهای شخصیتی آنها در ارتباط است. دانش آموزان دارای ویژگی شخصیتی روان رنجور،ر به دلیل داشتن خصوصیاتی مانند کم رویی، داشتن افکار غیرمنطقی، تمایل به تجربه کردن اضطراب، افسرده بودن، هیجانی بودن و زودرنجی نمی توانند افکار و اعمال خود را به درستی کنترل کنند. افراد دارای این ویژگی شخصیتی زمانی که در محیط های شلوغ، نا آشنا، مبهم و موقعیتهای تنش زا همچون امتحان قرار می گیرند،د استرس بیشتری را نسبت به دیگر افراد تجربه می کنند (متز و همکاران، 2021). همچنین، بین برون گرایی و استرس تحصیلی همبستگی منفی و معنی دار مشاهده شد. . جهت تبیین این یافته می توان گفت، افراد دارای ویژگی شخصیتی برون گرایی به دلیل اینکه سرزنده، فعال، اجتماعی، شاد و جسور هستند، هنگامی که با شرایط تنش زا، همچون موقعیت امتحان و عواملی که برای آنها ایجاد استرس و ناراحتی می کنند روبرو میشوند، به دلیل داشتن تعاملات فراوان با دیگران و برخور دار بودن از حمایت اجتماعی به راحتی می توانند خود را با شرایط بوجود آمده تطبیق دهند و در نهایت استرس کمتری را تجربه کنند. به نظر می‌رسد افرادی که دارای ویژگی شخصیتی برون گرایی هستند، تحریک طلب و ماجرا جو بوده و هنگامی که در موقعیتهای تنش زا قرار می گیرند به دلیل سازگار بودن روحیه ی آنها با این‌گونه شرایط، استرس کمتری را تجربه می کنند ( فروتن،1392).
گشودگی به تجربه نیز با استرس تحصیلی همبستگی منفی و معنا دار دارد. می توان گفت افراد با ویژگی گشودگی به تجربه افرادی خودتنظیم هستند که ارزیابی درستی از توانایی های خودشان داشته و هنگام قرار گرفتن در موقعیتهای مختلف،ف ،کنترل بیشتری روی اعمال و رفتار خود دارند و اگر در موقعیت های استرس زا قرار بگیرند کمتر دچاراسترس و تنش می شوند (پورسید و خرمایی، 1398). به علاوه، معلوم شد که توافق پذیری با استرس تحصیلی همبستگی منفی و معنادار دارد. می توان گفت افراد دارای ویژگی توافق پذیری به علت داشتن سازگاری بالا با محیط خود، هنگامی که در موقعیت های استرس زا قرار می گیرند به راحتی می توانند خود را با شرایط بوجود آمده تطبیق دهند و در نتیجه استرس کمتری را تجربه کنند (پور سید و خرمایی، 1397).
ویژگی شخصیتی وجدانی بودن یا وظیفه شناسی نیز با استرس تحصیلی دارای همبستگی منفی و معنادار بود. معلوم شده است که در افراد با این ویژگی شخصیتی، مولفه هایی همچون شایستگی، تدبیر، دقت و وظیفه شناسی مانند محافظی در برابر استرس عمل می کنند (پولاک و همکاران41پولاک42 و همکاران،2020). از این رو، استنباط می شود که وظیفه شناسی بالا باه استرس تحصیلی پایین رابطه معکوس داشته باشد.
از نتایج دیگر تجزیه و تحلیل داده‌ها این بود که، اشتیاق تحصیلی با استرس تحصیلی همبستگی منفی و معنادار دارد. این یافته با نتایج پژوهش های آف یورسین و همکاران (2020)، ون رایزین و روزت (2020)، عدیل و همکاران (2019)، والاما (2019)، اوجی‌نژاد و عزیزی (1398) و شفیع پور مطلق و ترابی نهاد (1397) همسو می باشد. با توجه به نتایج به دست آمده از تحقیقات گذشته، با افزایش استرس تحصیلی اشتیاق تحصیلی در دانش آموزان کاهش می یابد و این می تواند در نتیجه تکالیف بیش از حد، فشار معلمان و والدین، محدودیت های مالی باشد. با این حال، اگر استرس تحصیلی کاهش یابد، به طور معمول فعالیتهای اشتیاق تحصیلی در بین دانش آموزان افزایش می یابد و این می تواند در نتیجه در دسترس بودن منابع مالی، کاهش تعداد تکالیف و کاهش فشار از سوی معلمان و والدین دانش آموزان باشد. تحقیق اوجی‌نژاد و عزیزی (1398) نیز نشان داد که اشتیاق تحصیلی دانش آموزان با استرس تحصیلی رابطه منفی و معناداری دارد. دانش آموزان با اشتیاق بالاتر ، توانایی خود را بیشتر از دیگران ارزیابی می کنند؛ این بدان معناست که هنگامی که دانش آموزان، سطح بالاتری از اشتیاق مدرسه را تجربه می کنند، کاملاً درگیر فعالیت های تحصیلی می شوند و عملکرد بهتری را از خود نشان می دهند. اشتیاق به تحصیل دانش آموزان، با حضور منظم در کلاس، به کارگیری حداکثر توجه، شرکت در بحث های کلاس و سخنرانی ها همراه است که همیشه منجر به عملکرد تحصیلی بهتر می شود (والاما، 2019).
همچنین، نتایج پژوهش حاضر نشان داد که، اشتیاق تحصیلی در رابطه بین کمالگرایی با استرس تحصیلی نقش میانجی دارد. کمال گرایی یک ویژگی شخصیتی است که در اشتیاق تحصیلی دانش آموزان نقش بسیار دارد زیرا تفاوت های فردی در کمال گرایی ارتباط تنگاتنگی با فرآیندهای انگیزشی داشته که نگرش و رفتار افراد را تحریک، ،هدایت و تنظیم می کند (مک کللند ، 1985). دانش آموزانی که دارای ویژگی کمال گرایی سازگار هستند معمولا ًبرای خود اهداف قابل دسترسی را تعیین کرده و برای رسیدن به این اهداف تلاش می کنند، این امر امکان موفقیت آنها را بیشتر می کند و در نتیجه با بهبود نسبی عملکردشان، خودکارآمدی و عزت نفس آنها افزایش می یابد و در نهایت باعث شکل گیری اشتیاق بیشتر برای یادگیری و موفقیت تحصیلی می شود. به عبارت دیگر، کمال گرایی سازگار به واسطه تقویت زمینه های درون روانی مثبت مانند، باور داشتن به توانایی خود، و عز‌تت نفس و ویژگی های شخصیتی همچون واقع بینی، احساس رضایت از عملکرد خود و پذیرش محدودیت ها، ، می تواندد اشتیاق تحصیلی دانش آموزان را به صورت مثبت تحت تأثیر قرار دهد (عباسی و همکاران، 1396). اشتیاق می تواند منابع شخصی افراد را افزایش دهد؛ پیش فرض اصلی این دیدگاه این است که احساسات مثبت مجموعه تفکرهای لحظه ای افراد را گسترش می دهد و منابع شخصی آنها، از جمله منابع جسمی، فکری، اجتماعی و روانی را ایجاد می کند. بر این اساس، تجربیات مثبت مانند اشتیاق می‌تواند منابع شخصی افراد مانند سرمایه روانشناختی را بوجود آورد (آهسته و همکاران، 2018). نتایج پژوهش ها نشان داده است دانش آموزانی که از اشتیاق تحصیلی پایین تری برخوردار هستند، معمولاً کمتر خود را درگیر فعالیتهاي کلاسی، پیگیري نقشقش ها و رفتارهاي مربوط به مطالعه می کنند؛ این گروه از دانش آموزان از خودتنظیمی و اعتماد به نفس پایین تری برخوردارند و، در نتیجه اضطراب و استرس بیشتری را متحمل می شوند (بشار پور و همکاران، 2013).
افراد کمال گرا برای دستیابی به تایید و جلوگیری از سرزنش و ارزیابی منفی دیگران در جهت برآورده کردن معیارهای تعیین شده خود از انگیزه و اشتیاق بیشتری برخوردارند (میرزایی فندخت و همکاران،1399). اشتیاق به تحصیل در دانش آموزان، منجر به تمایل و تمرکز بیشتر بر مسائل و موضوعات تحصیلی می شود. این افراد به قوانین و مقررات مدرسه پایبندی بیشتری نشان می دهند و از انجام رفتارهای ناسازگارانه و ناپسند اجتناب می کنند. در مقابل، نداشتن اشتیاق به تحصیل و مدرسه می تواند پیامدهای نامطلوب مانند عدم پیشرفت در مدرسه، گرایش به رفتارهای انحرافی و ترک تحصیل، را به همراه داشته باشد (علیمرادی،1400). همچنین کمبود اشتیاق تحصیلی، رفتارهای انفعالی، نارضایتی از مدرسه و احساسات منفی مانند عصبانیت، سرزنش و انکار را به دنبال دارد که به افزایش استرس تحصیلی در دانش آموزان می انجامد. دانش آموزانی که سطح استرس تحصیلی بالاتری دارند، ، در مدرسه اشتیاق کمتر و نارضایتی بیشتر دارند که این مساله با عدم تمایل به استقامت در انجام وظایف مدرسه ،عدم تلاش برای رسیدن به بهترین نتیجه شخصی و درک احساس منفی در مورد مدرسه مشخص می شود (آف یورسین و همکاران (2020)،
همان طور که نتایج پژوهش نشان می دهد، پنج عامل شخصیت که شامل روان رنجوری، وظطیفه شناسی، برون گرایی، باز بودن به تجربه و سازگاری هستند تأثیر مستقیمی بر استرس تحصیلی دانش آموزان دارند و گشودگی به تجربه، علاوه بر تأثیر مستقیم بر استرس تحصیلی، از طریق اشتیاق تحصیلی بر استرس تحصیلی دانش آموزان اثر غیر مستقیم دارد. نتایج پژوهش ابوالمعالی و همکاران(2014) نشان داد، گشودگی به تجربه تأثیر مستقیمی بر اشتیاق تحصیلی و تأثیر غیرمستقیم قابل توجهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد. افرادی که از صفت گشودگی به تجربه برخوردارند، انرژی خود را به طور موثر در جهت درک وظایف پیچیده و موقعیتهای اجتماعی تنظیم می کنند. این افراد به دلیل سازگاری بالا اشتیاق بیشتری برای مشارکت در کارها دارند( یانگ و همکاران،2018). افراد با ویژگی گشودگی به تجربه به دنبال کاوش داده های جدید و تجربه دنیای تازه می باشند. آنها از خلاقیت بالایی بهره مندند و به دنبال پیدا کردن راه‌های جدید در حل مسائل هستند. به همین دلیل اشتیاق بیشتری دارند چرا که به آنها اجازه داده می شود تا حس کنجکاوی خود را اقناع کنند و به دنبال یافتن آرمان‌های بدیع باشند و در هر فعالیتی خلاقیت خود را به کار بگیرند (حاجلو و همکاران،1394). از از آنجایی که گشودگی به تجربه اشاره به ویژگی های فردی همچون داشتن نگرش مثبت به موقعیت های یادگیری تازه دارد این ویژگی باعث میشود که دانش‌آموزان نگاه عمیق تری به یادگیری داشته باشند (کاستا و مک گری، 1999) و با اشتیاق بیشتری یادگیری را دنبال کنند. در نتیجه استرس تحصیلی کمتری را متحمل می شوند،. زیرا آمادگی تجربه هر گونه موقعیت یادگیری را دارند و با میل و رغبت درونی خود، به یادگیری می پردازند.
یافته‌های این پژوهش از دوجهت نظری و عملی می‌تواند مفید باشد. در سطح نظری با بررسی عوامل ذکر شده بر استرس تحصیلی به افزایش دانش موجود در زمینه شناسایی عوامل ثمربخش و بررسی چگونگی و چرایی کنش‌های اثرگذار بر استرس تحصیلی نوجوانان کمک میکند و در سطح عملی نتایج این پژوهش می‌تواند در طراحی مدل‌ها و آموزش‌های لازم جهت پیشگیری و بهبود استرس تحصیلی نوجوانان، کمک کننده باشد. همچنین پژوهش حاضر دارای محدودیت هایی بود: پاسخ های غیرواقعی به سؤالات پرسشنامه ها و خطاهای ذهنی پاسخ دهندگان که کنترل آنها از عهده پژوهش گر خارج است می تواند امکان تعمیم دقیق نتایج را کاهش دهد. از طرفی تفاوت‌های فرهنگی و اجتماعی در این پژوهش مورد توجه قرار نگرفته است.
منابع
ابهری، سرگل و محمدی، رزگار. (1400). نقش میانجی خود پنداره تحصیلی در رابطه آموزش ترغیبی و اشتیاق به مدرسه دانش آموزان پایه ششم ابتدایی. فصلنامه علمی پژوهش های یاددهی و یادگیری دانشگاه آزاد واحد بجنورد. 16(68)، 60-40.
امانالهی، عباس. (1384). (1384). بررسی رابطه‌ی ویژگیهای شخصیتی و عوامل فردی‌‌ـ خانوادگی با رضایت زناشویی در کارکنان اداره‌های دولتی شهر اهواز. پایاننامه کارشناسی ارشد مشاوره خانواده. دانشگاه شهید چمران اهواز.
آهسته، سعادت؛ قشقایی زاده، نصراله و افرازی، سید عبدالمجید. (1369). رابطه بین سرمایه روانشناختی با اشتیاق شغلی در معلمان. مطالعات روانشناسی صنعتی و سازمانی. 4(2)، 74-59.
اوجی نژاد، احمدرضا و عزیزی، بهنام. (1398). نقش واسطه‌گری اشتیاق تحصیلی در رابطه بین جهت گیری هدف و خودکارآمدی تحصیلی. دوماهنامه علمی - پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. 10(39)، 48-33.
پورسید، سیدمهدی و خرمائی، فرهاد. (1397). تأثیر ویژگیهای شخصیتی و حمایت اجتماعی ادرک شده بر قدردانی با واسطه‌گری استرس و خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان دوره دوم متوسطه. پژوهش نامه روانشناسی مثبت. 4(4)، 44-25.
پورسید، سیدمهدی، و خرمائی، فرهاد. (1398). تبیین خودکارآمدی تحصیلی بر اساس ویژگیهای شخصیتی با واسطه‌گری استرس تحصیلی. راهبردهای آموزش راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 12(1)، 167-160.
آهسته, سعادت, قشقایی زاده, نصراله و افرازی, سید عبدالمجید. (1396). رابطه بین سرمایه روانشناختی با اشتیاق شغلی در معلمان. مطالعات روانشناسی صنعتی و سازمانی. 4(2)، 74-59.
اوجی نژاد, احمدرضا و عزیزی, بهنام. (1398). نقش واسطه‌گری اشتیاق تحصیلی در رابطه بین جهت گیری هدف و خود کار آمدی تحصیلی. دوماهنامه علمی - پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. 10(39)،48-33.
پورسید, سید مهدی و خرمائی, فرهاد. (1397). تأثیر ویژگیهای شخصیتی و حمایت اجتماعی ادرک شده بر قدردانی با واسطه‌گری استرس و خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان دوره دوم متوسطه. پژوهش نامه روانشناسی مثبت. 4(4)، 44-25.
پورسید، سیدمهدی، و خرمائی، فرهاد. (1398). تبیین خودکارآمدی تحصیلی بر اساس ویژگی های شخصیتی با واسطه گری استرس تحصیلی. راهبردهای آموزش راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 12(1 )، 160-167.
جعفریان, صادق؛ مرتضوی باباحیدری، سیدمریم، احمدی بنی، فاطمه و سمیعی، مریم.( ۱۳۹۷). رابطه کمال گرایی والدین با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، دومین کنفرانس بین المللی نوآوری و تحقیق در علوم تربیتی، مدیریت و روانشناسی، تهران، مرکز مطالعات و تحقیقات اسلامی سروش حکمت مرتضوی
حاجلو، نادر ؛ صبحی قراملکی، ناصر و هوشمند، ربابه. (1394). پیش بینی کننده های شخصیتی اشتیاق شغلی دبیران. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی .6 (22)،61-76.
علیمرادی، زینب. (1400). بررسی و تحلیل نقش اشتیاق و انگیزش تحصیلی در پیشرفت دانش آموزان، نشریه رهیافت های نوین در مطالعات اسلامی. 6(3)، 192-183.
شفیع‌پور مطلق، فرهاد و ترابی‌نهاد، منیره. (1397). رابطه استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی مبتنی بر واسطه‌گری ناامیدی تحصیلی. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی . 11(43)، 68-45.
علیمرادی، زینب. (1400). بررسی و تحلیل نقش اشتیاق و انگیزش تحصیلی در پیشرفت دانش آموزان، نشریه رهیافت های نوین در مطالعات اسلامی، 3(6)،192-183.
شفیع‌پور مطلق, فرهاد و ترابی‌نهاد, منیره. (1397). رابطه استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی مبتنی بر واسطه‌گری ناامیدی تحصیلی. نشریه علمی آموزش و ارزشیابی 11 (43) ،45-68.
شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ نقش، زهرا؛ غنایی، زیبا؛ دانشور پور، زهره و مولایی، محمد. (1386). صفات شخصیت، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی. فصلنامه ی مطالعات روانشناختی. 3(3)، 25-46.
صفری، هدیه؛، جناآبادی، حسین؛، سلم آبادی، مجتبی، و عباسی، امیر. (1394). پیش بینی اشتیاق تحصیلی بر اساس هوش معنوی و سرسختی روان شناختی. راهبردهای آموزش (راهبردهای آموزش در علوم پزشکی). )، 8(6 )، 7-12.
عباسی، مسلم؛ اعیادی، نادر؛ شفیعی، هادی و پیرانی، ذبیح. (1394). نقش بهزیستی اجتماعی و سرزندگی تحصیلی در پیش بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری. راهبردهای آموزش (راهبردهای آموزش در علوم پزشکی). 8(6 )، 54-49.
ﻋﺒﺪﯼ، ﺍﻋﻈﻢ؛ ﺍﺣﻤﺪﯼ ﺯﺍﺩﻩ، ﻣﻬﺮﻧﻮش و ﺳﻔﯿﺪﮔﺮﯼ، ﺳﯿﻤﺎ. (1395). بررسی رابطه کمال گرایی نوروتیک و استرس ادراک شده بر انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. ﻧﺸﺮﯾﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﯽ ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ .2(3)،55-63.
فروتن، مژگان. (1392). بررسی رابطه سبک های والدگری ، ویژگیهای شخصیتی و استرس تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. دانشکده علوم تربیتی.
لیاقت، رزیتا و قاسمی، فریده. (1393). بررسی ویژگیهای روانسنجی پرسشنامه کمال گرایی فراست و رابطه آن با اضطراب امتحان دانش آموزان (مطالعه موردی : دبیرستان های تهران). تحقیقات روانشناختی. 6(23)، 60-76.
میرزایی فندخت، امید؛ احمدزاده، مطهره؛ عزیز محمدی، ساناز و امجدی، مهرناز. (1399). نقش حمایت اجتماعی و کمال گرایی در اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری ومامایی . دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی. 13(3)، 266-260.
عباسی، مسلم، اعیادی، نادر، شفیعی، هادی، و پیرانی، ذبیح. (1394). نقش بهزیستی اجتماعی و سرزندگی تحصیلی در پیش بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری. راهبردهای آموزش (راهبردهای آموزش در علوم پزشکی)، 8(6 )، 49-54.
ﻋﺒﺪﯼ، ﺍﻋﻈﻢ؛ﺍﺣﻤﺪﯼ ﺯﺍﺩﻩ، ﻣﻬﺮﻧﻮﺵ؛ﺳﻔﯿﺪﮔﺮﯼ، ﺳﯿﻤﺎ.(1395). بررسی رابطه کمال گرایی نوروتیک و استرس ادراک شده بر انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. ﻧﺸﺮﯾﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﯽ ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﺗﺮﺑﯿﺘﯽ .2(3)،55-63.
فروتن، مژگان. (1392). بررسی رابطه سبک های والدگری ، ویژگیهای شخصیتی و استرس تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. دانشکده علوم تربیتی.
لیاقت، رزیتا و قاسمی، فریده. (1393). بررسی ویژگیهای روانسنجی پرسشنامه کمال گرایی فراست و رابطه آن با اضطراب امتحان دانش آموزان (مطالعه موردی : دبیرستان های تهران). تحقیقات روانشناختی، 6(23)، 60-76.
میرزایی فندخت امید، احمدزاده مطهره، عزیز محمدی ساناز، امجدی مهرناز. (1399). نقش حمایت اجتماعی و کمال گرایی در اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری ومامایی. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم 266 پزشکی 13(3)، -260.
همتی کلورزی، ژیلا و حسین پور، سیدکمال و ارفع، فاطمه،1398،رابطه کمال گرایی و اشتیاق تحصیلی دانش آموزان دوره اول متوسطه نظری سنگر،دومین همایش ملی آسیب های اجتماعی،اردبیل،https://civilica.com/doc/1035667
Abolmaali, K., Rashedi, M., & Ajilchi, B. (2014). Explanation of academic achievement based on personality characteristics psycho-social climate of the classroom and students’ academic engagement in mathematics. Open Journal of Applied Sciences.
Adil, A., Ameer, S., & Ghayas, S. (2019). Mediating Role of Flow and Study Engagement Between Academic Psychological Capital and Perceived Academic Stress among University Students. Pakistan Journal of Social and Clinical Psychology, 17(2), 12-18.
af Ursin, P., Järvinen, T., & Pihlaja, P. (2021). The role of academic buoyancy and social support in mediating associations between academic stress and school engagement in Finnish primary school children. Scandinavian journal of educational research, 65(4), 661-675.
Alam, K., & Halder, U. K. (2018). Academic stress and academic performance among higher secondary students: A gender Analysis. International Journal of Creative Research Thoughts, 6(1), 687-692.
Arinda, N. (2019). Stress, engagement and academic performance among university students (Doctoral dissertation, Makerere University).
Atadokht, A., & Ebadi, M. (2022). The Mediating Role of Academic Emotions and Psychological Well-Being in the Relationship between Perfectionism and Academic Stress in Students. Journal of Applied Psychological Research, 13(2), 283-302.
Basharpour Sajjad.(2013). Comparison of self- concept and student engagement in normal student and students with learning disabilities. Journal of learning and education. 2:47-64.
Chan, S., Lo, B. C. Y., Ng, T. K., & Cheng, K. H. (2022). Perfectionism and worry in children: The moderating role of mothers’ parenting styles. Current Psychology, 1-9.
Costa Jr PT, McCrae RR. Reply to Eysenck (1983). Pers Individ Dif 1983; 13(8): 861.
Costa Jr PT, McCrae RR (2008). The Revised Neo Personality Inventory (neo-pi-r). Sage Publications, Inc
Deb, S., Strodl, E., & Sun, J. (2015). Academic stress, parental pressure, anxiety and mental health among Indian high school students. International Journal of Psychology and Behavioral Sciences, 5(1), 26-34.
Dunne, M. P., Sun, J., Nguyen, N. D., Truc, T., Loan, K. X., & Dixon, J. (2010). The influence of educational pressure on the mental health of the adolescence in east Asia. Journal of science research, Hue University, 61(1), 18-27
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109.
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive therapy and research, 14(5), 449-468.
Gadzella, B. M. (1991). Student-Life Stress Inventory.
Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology: A Journal of Human Behavior.
Kahn, J. H., Fishman, J. I., Galati, S. L., & Meyer, D. M. (2023). Perfectionism, locus of control, and academic stress among college students. Personality and Individual Differences, 213, 112-313.
Kuh, G. D., Cruce, T. M., Shoup, R., Kinzie, J., & Gonyea, R. M. (2008). Unmasking the effects of student engagement on first-year college grades and persistence. The journal of higher education, 79(5), 540-563.
McClelland, D. C. (1985). How motives, skills, and values determine what people do. American psychologist, 40(7), 812-823
McCrae RR, Costa Jr P.T.(1999). A five-factor theory of personality. In: Handbook of personality: Theory and research. LA Pervin and OP John. New York: Guilford Press .139–53.
Metts, A., Yarrington, J., Enders, C., Hammen, C., Mineka, S., Zinbarg, R., & Craske, M. G. (2021). Reciprocal effects of neuroticism and life stress in adolescence. Journal of affective disorders, 281, 247-255.
Meyer, D. K., & Turner, J. C.(2012). Using instructional discourse analysis to study the scaffolding of student self-regulation. Educational psychologist, 37(1), 17-25.
Pollak, A., Dobrowolska, M., Timofiejczuk, A., & Paliga, M. (2020). The effects of the big five personality traits on stress among robot programming students. Sustainability, 12(12), 5196.
Qureshi, A., Wall, H., Humphries, J., & Balani, A. B. (2016). Can personality traits modulate student engagement with learning and their attitude to employability?. Learning and Individual Differences, 51, 349-358.
Richardson, C. M., & Rice, K. G. (2015). Self-critical perfectionism, daily stress, and disclosure of daily emotional events. Journal of counseling psychology, 62(4), 694-710..
Shim, S. S., Rubenstein, L. D. V, Drapeau, C. W. (2016). When perfectionism is coupled with low achievement:The effects on academic engagement and help seeking in middle school. Learning and IndividualDifferences; 45: 237– 244.
Smith, M. M., Sherry, S. B., Vidovic, V., Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (2020). Why does perfectionism confer risk for depressive symptoms? A meta-analytic test of the mediating role of stress and social disconnection. Journal of research in personality, 86, 103954.
Tamannaeifar, M. R., & Mansourinik, A. (2023). The relationship between personality characteristics, social support and life satisfaction with university students’ academic performance. Research and Planning in Higher Education, 20(1), 149-166.
Van Ryzin, M. J., & Roseth, C. J. (2021). The cascading effects of reducing student stress: cooperative learning as a means to reduce emotional problems and promote academic engagement. The Journal of Early Adolescence, 41(5), 700-724.
Wamala, J. (2019). Academic stress, engagement, and academic performance among third year students in the school of social sciences Makerere University, a case study of sociology students.
Weinschenk, A., Rasmussen, S. H. R., Christensen, K., Dawes, C., & Klemmensen, R. (2022). The five factor model of personality and heritability: Evidence from Denmark. Personality and Individual Differences, 192, 111605.
Xu, H., Yang, X., Lai, X., Zhao, C., Tu, X., Ding, N., & Zhang, G. (2022). Longitudinal relationships among perceived stress, suicidal ideation and sleep quality in Chinese undergraduates: A cross-lagged model. Journal of Affective Disorders, 299, 45-51.
Young, H. R., Glerum, D. R., Wang, W., & Joseph, D. L. (2018). Who are the most engaged at work? A meta‐analysis of personality and employee engagement. Journal of Organizational Behavior, 39(10), 1330-1346.
Zhang, C., Shi, L., Tian, T., Zhou, Z., Peng, X., Shen, Y., ... & Ou, J. (2022). Associations between academic stress and depressive symptoms mediated by anxiety symptoms and hopelessness among Chinese college students. Psychology Research and Behavior Management, 547-556.
Hemti Kalorzi, Zila, Hosseinpour, Seyed Kamal &Arfa, Fatemeh.(1398). The relationship between perfectionism and academic enthusiasm of the first year Nazari Sangar secondary school students, the second national conference on social harms, Ardabil،https://civilica.com/doc/1035667
The mediating role of academic enthusiasm in the relationship between perfectionism and personality traits with academic stress
Structural model of academic stress based on perfectionism and personality traits with the mediation of academic enthusiasm
abstract
According to various researches, students suffer a lot of stress during their studies. Academic stress, if intensified or continued, causes problems in the field of mental health and well-being. Therefore, it is necessary to investigate the factors affecting academic stress. Therefore, the present study was conducted with the aim of explaining academic stress based on perfectionism and personality traits with the mediation of academic enthusiasm.The current research was of a descriptive-correlation type. The statistical population of the research included all 6470 male and female secondary school students of Kashan city. 400 students (200 boys and 200 girls) were selected by cluster sampling method and were administered the Godzilla Academic Stress Questionnaire (SLSI), the Frost Multidimensional Perfectionism Questionnaire (MPS), the Neo Personality Personality Questionnaire (NEO-FFI) and the questionnaire Fredericks et al (AES) responded.The evaluation of the proposed model was done using structural equation modeling. The results showed that the proposed model has an acceptable fit. Also, the results showed that there is a significant relationship between perfectionism, personality traits and academic enthusiasm with academic stress. In addition, the results of the path analysis showed that academic enthusiasm plays a mediating role in the relationship between perfectionism and openness to experience with academic stress. The findings of the present research have practical implications for educational psychologists and school counselors for preventive educational interventions to control and prevent academic stress of students.
The present study was conducted with the aim of explaining academic stress based on perfectionism and personality traits with the mediation of academic enthusiasm. The current research was of a descriptive-correlation type. The statistical population of the research included all the male and female students of the second secondary level of Kashan city, numbering 6470 people.400 students (200 boys and 200 girls) were selected by cluster sampling method and were asked the Godzilla Academic Stress Questionnaire (AEQ), the Frost Multidimensional Perfectionism Questionnaire (MPQ), the Neo Personality Traits Questionnaire (PCQ) and the Fredericks Academic Enthusiasm Questionnaire (AEQ) responded. The evaluation of the proposed model was done using structural equation modeling. The results showed that the proposed model has an acceptable fit. Also, the results showed that there is a significant relationship between perfectionism, personality traits and academic enthusiasm with academic stress. In addition, the results of the path analysis showed that academic enthusiasm plays a mediating role in the relationship between perfectionism and openness to experience with academic stress. The findings of the present research have practical implications for educational psychologists and school counselors for preventive educational interventions to control and prevent academic stress of students.
Key words: academic stress, perfectionism, personality traits, academic enthusiasm, Second high school
[1] . Alam & Halder
[2] . Deb et al
[3] . Deb
[4] .Xu et al
[5] . Xu
[6] . Zhang et al
[7] . Zhang
[8] . Arinda
[9] . Wamala
[10] . Dunne et al
[11] . Dunne
[12] . Hamachek
[13] .Kahn et al
[14] . Chan et al
[15] . Chan
[16] . Smith et al
[17] . Smith
[18] . Weinschenk et al
[19] . Weinschenk
[20] . Metts et al
[21] . Metts
[22] . Fredricks et al
[23] . Fredricks
[24] . Meyer & Turner
[25] . Van Ryzin & Roseth
[26] Of Ursin et al . af Ursin
[27] . Shim et al
[28] .Shim
[29] .kuh et al
[30] . Kuh
[31] . Qureshi et al
[32] . Qureshi
[33] . Kahn et al
[34] . Godzilla Academic Stress Questionnaire
[35] . Frost's multidimensional perfectionism questionnaire
[36] . Lind- Steve Nson, Harry
[37] . Neo personality characteristics questionnaire
[38] . McCree and Costa
[39] .academic ekgagement questionnaire
[40] . Richardson &Rice
[41] . Pollak et al
[42] . Pollak
Related articles
-
Psychometric indicators of the “students’ perceptions of classroom activities questionnaire”
Print Date : 2003-12-22
The rights to this website are owned by the Raimag Press Management System.
Copyright © 2021-2024