Teachers' Professional Qualifications from a Critical Approach with Emphasis on Paulo Freire's Views

Subject Areas : Educational Science

ebrahem ebrahem ¹ ( دانشجوی دکتری گروه فلسفه تعلیم و تربیت، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان(خوراسگان)، اصفهان، ایران. )
mohammad Hossein Hedari ² ( profossor )
seyed Hashem Golestani ³ ( Professor, Department of Philosophy of Education , Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran )

Received: 2020-03-01 Accepted : 2022-02-07 Published : 2022-02-20

Keywords: critical theory, Teachers' professional qualifications, Paulo Freire,

Abstract :

This article aims to analyze teachers' professional qualifications from a critical approach with emphasis on Paulo Freire's views. This study was conducted using the qualitative approach and the transcendental analysis method. Its sample consists of documents, texts and related resources collected through theoretical sampling of all available texts as full census. Findings show that Freire considers different roles for liberatory teachers, such as "questioning", "raising awareness", "liberation" and "transformation". Moreover, teachers' professional qualifications, based on Freire's views can be divided into three domains, including the cognitive domain (historical knowledge, knowledge of the teaching/learning process, ability to design a native curriculum, understanding of the political identity of knowledge, and ability to create consciousness); the psychomotor domain (ability to use teaching methods, creating the critical ability in learners, interacting with learners; and the affective attitude (lifelong teaching, having humility, restoring human dignity, enhancing learners' hope for liberation, and respect for ethnic, cultural, and religious differences).

Full-Text:



واکاوی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم از منظر رویکرد انتقادی با تأکید بر آراء پائولو فریره

 

 

چکیده

هدف این مقاله واکاوی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمی از منظر رویکرد انتقادی با تأکید بر آراء پائولو فریره است. پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با بهره‌گیری از روش تحلیل فرارونده انجام گرفته است. حوزه پژوهش شامل اسناد، متون و منابع مرتبط با موضوع است که به روش نمونه‌گیری نظری از کلیه متون در دسترس به صورت کل شمار مورد مطالعه قرار گرفته است. یافته‌ها نشان می‌دهند فریره نقش‌های متفاوتی برای معلّمان رهایی بخش چون «پرسش‌گری»، «آگاهی‌سازی»، «آزادی بخشی» و «دگرگونی آفرینی» بر می‌شمارد. هم‌چنین صلاحیت‌های حرفه‌ای معلّمان با توجه به اندیشه‌های فریره در سه حیطه شناختی (شامل آگاهی از تاریخی بودن دانش، کاربرد دانش برای رهایی بخشی، تسلط بر دانش درباره فرایند یاددهی یادگیری، توانایی طراحی برنامه درسی بومی، درک هویت سیاسی دانش، توانایی ایجاد هشیارسازی) حیطه مهارتی (شامل، مهارت استفاده از روش‌های تدریس، مهارت ایجاد توانایی نقادی در فراگیران، داشتن ارتباط متقابل با فراگیران) و حیطه نگرشی(شامل آموزنده مادام‌العمر، داشتن تواضع، بازیابی کرامت انسانی، تقویت امید در فراگیران برای رهایی، احترام به تفاوت‌های قومی، فرهنگی و مذهبی) است.

 

واژه‌های کلیدی: صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم، نظریه انتقادی، پائولو فریره

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

طرح مسأله

از جمله رویکردهایی که در دهه‌های اخیر فرایندهای یاددهی و یادگیری را تحت تأثیر خود قرار داده و رویکردهای سنتی را به چالش کشیده است می‌توان از رویکرد انتقادی¹ نام برد. در تاریخ فلسفه و نظریه آموزش وپرورش، نظریه انتقادی از جمله نظریه‌های نوظهور است(حاجی آخوندی،1390). این رویکرد تحت تأثیر مکتب فرانکفورت² به‌ویژه هربرت مارکوزه³ شکل گرفت و با تأکید بر خرد و آگاهی، بر نقد سلطه فرهنگی تأکید دارد. نظریه‌های انتقادی، با نگاهی نقادانه و عمیق به پدیده‌ها و واقعیت‌های اجتماعی در صدد کشف روابط ساختاری آن‌ها در نهادهای قدرت و ثروت هستند تا بدین وسیله با شناختی صحیح از علل و شرایطی که موجب شده است قدرت‌های سرمایه‌داری بتوانند تمام جنبه‌ها و وجوه زندگی فردی و اجتماعی را در خدمت تأمین منافع و سود مادی خود درآورند، مبارزه کنند.

نظریه‌پردازان انتقادی معتقدند تعلیم و تربیت ضرورتاً آن چیزی نیست که هم اکنون است؛ بلکه ما قادر هستیم تا آن را تغییر دهیم. آن‌ها با زیر سوال بردن آنچه در تعلیم و تربیت مسلم انگاشته شده است و مدام از نسلی به نسل دیگر انتقال داده می‌شود؛ ضمن انتقاد از آموزش و پروش رایج، مباحثی چون مفهوم ساخت اجتماعی دانش، مخالفت با جهانی‌سازی فرهنگی، عدم وجود خود حقیقی یا جوهر درونی انسان، روابط اجتماعی و ساخت ارزش‌ها توسط افراد را مطرح می‌نمایند(آهنچیان، 1386). پیتر مک لارن معتقد است که تربیت انتقادی، مجموعه یک دست از اندیشه‌ها نیست؛ بلکه هدف مشترک آن تقویت ضعیفان و غلبه بر نابرابری‌ها و بی عدالتی‌هاست و به طور قطع در برابر ستمدیگان تعهد دارد (بهشتی، 1386: 431). نظریه‌پردازان انتقادی اصولا به انتقاد از شرایط و مشکلات موجود در مدارس می‌پردازند و می‌توان گفت تعلیم و تربیت انتقادی رویکردی برای فهم ارتباط جامعه- مدرسه است؛ رویکردی عملی به تدریس، یادگیری و تحقیق که بر آموزش از طریق گفتگوی انتقادی و تحلیل دیالکتیکی تجارب روزمره تأکید دارد(دیناروند و ایمانی، 1387: 153).

نظریه‌پردازان انتقادي، با توجه به خاستگاه‌هاي فکري خود، به سه گروه اصلی قابل تقسیم‌بندي هستند؛ گروهی مانند پائولو فریره⁴ و ایوان ایلیچ⁵ بر اهمیت برنامه درسی آشکار در بازتولید آگاهی تأکید می‌نمایند؛ گروهی دیگر مانند ساموئل بولز ⁶و هربرت جینتیس⁷ بر برنامه درسی پنهان⁸ تأکید دارند و نظریه تطابق یا نظریه بازتولید را مطرح کرده‌اند، گروه سوم نیز در زمینه اندیشه‌هاي پست مدرن، مانند هنري ژیرو⁹ و مایکل اپل¹⁰ دیدگاهی با عنوان نظریه مقاومت را مطرح کرده‌اند(صحبتلو،1393)پائولو فریره یکی از مهم‌ترین و تأثیرگذارترین نویسندگان درباره‌ی نظریه و عمل تعلیم و تربیت انتقادی در قرن بیستم بود و هم چنان تا امروز تأثیرگذار باقی مانده است(پالمر،1393: 238). فریره شیوه­ی آموزش و پرورش سرمایه‌داری را به روش بانکی تشبیه می­کند. در این شیوه اطلاعات از پیش تهیه شده جهت حفظ و نگهداری به فراگیران منتقل می‌شود و آن‌ها صرفاً دریافت کننده و نگهدارنده اطلاعات هستند و فرصتی برای تجربه و خلاقیت ندارند. به همین دلیل فریره تأکید داشت که مفهوم جدیدی از آموزش را توسعه دهد که هم از نظر جهان‌بینی و هم به لحاظ معرفت‌شناختی متفاوت باشد. در این رویکرد متفاوت، اولویت با فرهنگ، دانش و شرایط محرومان، طرد شدگان و ستمدیدگان است. 

 اگرچه فریره مدعی داشتن نظریه‌ای جامع برای یادگیری و تدریس نبود، اما توجه و دغدغه­اش در باب مقولاتی چون وابستگی، سلطه، سرکوب و نیز وضعیت جوامع پیرامونی، ویژگی راهبردی به نظریات او بخشیده است(راجی و همکاران، 1391: 114). فریره با ایجاد روشنگری و توانمندسازی معلّمان در جهت شناسایی منافع و علایق حقیقی آن‌ها، توانست آن‌ها را از قید سلطه و اجبارها رهایی بخشد و تحولی بزرگی در زمینه روش‌های آموزشی ایجاد کرد. از نظر فریره فرایند تربیتی در دست‌های معلّمان مبارز است؛ چرا که باید به فراگیران کمک کنند به مجهز شدن به تفکر انتقادي جهانی را که در آن زندگی می‌کنند درک کرده و آن را تغییر دهند. 

 در چنین شرایطی معلّمان به عنوان محور هرگونه تحول در نظام آموزشی در جهت انجام وظایف خطیر خود لازم است آگاهی‌ها و توانایی‌هایی را کسب کنند، تا بتواند به طور شایسته‌ای به ایفای نقش و مسئولیت خود بپردازند. معلّمان بايد دانش خود، را در مورد تغييرات مداوم، در فرايند ياددهي يادگيري دوباره خلق كنند(وايلانت،2007). حرفه‌اي شدن معلّمان بر جنبه هاي تكنيكي و حرفه اي تدريس و ارتقاء موقعيت اجتماعي حرفه معلمي متمركز است. بسیاری از متخصصان تربیتی معتقدند هويت حرفه‌اي معلّمان نياز مبرم به بازسازي مجدد دارد(مورنو،2007). صلاحيت معلم، مجموعه شناخت‌ها، گرايش‌ها و مهارت‌هايي است كه معلم با كسب آنها مي‌تواند در جريان تعليم و تربيت به پرورش جسمي، عقلي، عاطفي، اجتماعي و معنوي، فراگيران كمك كند. صلاحيت‌هاي معلمي را مي‌توان در سه حيطه صلاحيت‌هاي شناختي، عاطفي و مهارتي طبقه‌بندي نمود(ملکی،1384: 12). همچنین ايزدي(1391) در پژوهشی صلاحيت حرفه‌ای تدريس در آموزش را شامل: داشتن دانش پايه، آگاهي از فرآيند تدريس و درک آن، داشتن مهارت در برقراري ارتباط، داشتن مهارت در سنجش و ارزشيابي، همياري و همفکري با ديگر همکاران و تدارک شرايطي براي حرفه‌اي‌تر شدن مي‌داند و کارآموزي را عامل مهمي در ارتقاي شايستگي‌هاي حرفه‌ای تدريس معرفي مي‌نمايد. هونگ، هورنگ، لین و چارلین( 2008) در پژوهشی به منظور ارائه چارچوب مناسب برای صلاحیت‌های حرفه‌ای معلّمان دورة آموزش عمومی، صلاحیت‌های معلّمان را در شش دست اصلی توانایی فکری، سیستم ارزش‌ها، مهارت‌های بین فردی، توانایی مدیریت، توانایی‌های حرفه‌ای و ویژگی‌های شخصیتی دست‌ بندی نمودند. مروري بر برخي از مقالات پژوهشي كه در داخل كشور درباره‌ی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلّمان صورت گرفته است؛ نشان می‌دهد كه پژوهشگران بر جنبه تخصصی و فنی تأکید داشته و بیشتر این پژوهش‌ها شامل بررسی صلاحیت‌های معلّمان در مقاطع مختلف تحصیلی(برای نمونه اسدیان و همکاران، 1396؛ خروشی و وندیشی، 1395؛ دیبایی صابر و همکاران، 1395؛ حبیبی،1390؛ سبحانی نژاد و تژدان،1394؛ کریمی،1387؛ دانش پژوه،1382؛دانش پژوهش و فرزاد،1385 و ملایی‌نژاد، 1391) می‌باشد و این پژوهشگران کمتر به بررسی این صلاحیت‌ها از منظر رویکردهای مختلف تربیتی پرداخته‌اند.

از طرف دیگر ملاحظه می‌کنیم که با وجود تأثیر گستره‌ای که دیدگاه‌های فریره بر تعلیم و تربیت کشورهای مختلف داشته است و پژوهش‌های متعددی در این حوزه صورت گرفته است؛ لیکن متخصصان تربیتی کشورمان تنها به بررسی و طرح اندیشه‌های وی بسنده کرده‌اند و هیچ یک بر نقش معلّمان و بررسی صلاحیت‌های لازم برای آنان تمرکز نکرده‌اند. بررسی‌ها نشان می‌دهد پژوهش‌های اندکی وجود دارد که مؤلفه‌های گوناگون تعلیم و تربیت از جمله معلم را مورد توجه قرارداده و بر کاربرد این اندیشه در آموزش تأکید داشته باشند. به طور مثال دیناروند (1387) آگاه سازي انتقادي و خاستگاه‌هاي فلسفي روش انتقادی را در پيوند با خاستگاه‌هاي فلسفی تربيتي و اجتماعي فريره تبيين کرده و پس از آن به بررسي گستره و كاربردهاي اين مفهوم در عرصه آموزش بزرگسالان و تحليل اجتماعي - انتقادي پرداخته است. لیکن به صلاحیت‌های حرفه‌ای و وظایف معلّمان در این رویکرد نپرداخته است. با توجه به رویکرد انقلابی فریره در زمینه نقش معلّمان در تعلیم و تربیت و سوالاتی که در زمینه وظایف و مسئولیت‌های آن‌ها مطرح می‌کند؛ ضرورت انجام پژوهش‌هایی در این حوزه به خوبی احساس می‌شود و ضروری است تا پژوهشی در زمینه صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمی با تأکید بر رویکرد انتقادی انجام گردد.

با اذعان به این که نظام تعلیم و تربیت کشورمان نیاز به اصلاحات گسترده‌ای دارد تا بتواند همسو با تغییرات در سطح جهانی حرکت کند؛ پژوهش حاضر درصدد آن است که رویکرد انتقادی فریره را مورد بررسی و تحلیل موشکافانه قرار دهد تا مشخص کند که این رویکرد در مورد صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم چه نظراتی را بیان کرده و در مورد نقش و جایگاه معلّمان در تعلیم و تربیت چه موضعی را اتخاذ کرده است. نتایج این بررسی می‌تواند به اصلاح نظام تربیتی کنونی منجر شود. سئوالات پژوهش عبارتنداز: 1- از نظر فریره وظایف معلّمان در فرایند تعلیم و تربیت چیست؟2- صلاحیت‌های حرفه‌ای معلّمان بر اساس اندیشه‌های فریره کدامند؟ 

 

 

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف، نظری و از لحاط نوع داده‌ها کیفی است. هدف پژوهش واکاوی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمی از منظر رویکرد انتقادی با تأکید بر آراء پائولو فریره است. به منظور تحقق هدف فوق از روش تحلیل منطق فرارونده استفاده شده است. «فرارونده یا استعلایی بودن این روش حاکی از آن است که در جریان تحلیل یا برهان، مسئله از حد امری شخصی، موردی و خاص فراتر می‌رود و به صورت امری کلی و ضروری مشخص می‌گردد»(باقری،1394: 137). تحلیل فرارونده طی دو مرحله‌ی توصیف و تعیین شروط لازم انجام می‌شود. در مرحله توصیف، ابتدا پدیده، به صورت گزاره توصیفی مطرح می‌گردد و در مرحله تعیین شروط لازم، شرط یا شرط‌های لازم و ضروری برای تحقق پدیده مورد توصیف، بیان می‌گردد. در این پژوهش مبانی معرفت‌شناسی و انسان‌شناسی از منظر پائولو فریره به عنوان شروط پذیرفته شده در نظر گرفته شده است. حوزه پژوهش شامل منابع موجود پیرامون موضوع پژوهش شامل آثار و تألیفات، مقالات و پایان‌نامه‌ها می‌باشد که به روش نمونه‌گیری نظری از کلیه متون در دسترس مورد مطالعه قرار گرفته است. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش کدگذاری موضوعی و از نظام مقوله‌بندی قیاسی استفاده شد. به این منظور ابتدا اقدام به گردآوری مطالب و تعریف مفاهیم کرده، سپس داده‌ها در دسته‌های هم مفهوم قرار گرفته و هم دسته شدند و در نهایت مقوله‌های محوری استخراج گردید(مطابق جدول1). برای افزایش اطمینان‌پذیری نتایج یافته‌ها در اختیار افراد متخصص و اساتید خارج از حوزه پژوهش قرار داده شد تا از مبتنی بودن یافته‌ها بر موضوع تحقیق اطمینان حاصل گردد.

 

جدول (1): مفاهیم هم دسته شده مربوط به صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم از منظر رویکرد انتقادی

مفاهیم هم دسته	مقوله‌های محوری
آموزش رسمی ابزاری سرکوب کننده آموزش رسمی نوعی تعلیمات منفی اندیشه های حاکم در تعلیم و تربیت کنونی موجب بازتولید گونه های طرد اجتماعی معلم به عنوان کارساز نقال و شاگردان به عنوان بیمار و شنونده روش «بانکی» شیوه ی آموزش و پرورش سرمایه داری روش بانکی شیوه ای جهت حفظ و نگهداری اطلاعات از پیش تهیه شده در روش بانکی متعلم به عنوان دریافت کننده محض روش یانکی فاقد خلاقیت و تجربه ستمدیدگان به عنوان میزبان ستمگران	ویژگی‌های آموزش و پرورش بانکی
آموزش حقیقی یعنی ایجاد توان تفکر انتقادی آموزش حقیقی یعنی احیای فرد فراموش شده تمایز بین تعلیم و تربیت و تبلیغات منجر شدن تعلیم و تربیت به توسعه اندیشه خواندن جهان به صورت انتقادی عدم به کارگیری روش انتقال اطلاعات پویا بودن آموزش و پرورش رهایی بخش فراگیر محور بودن آموزش رهائی بخش دیکته نشدن آموزش و پرورش رهائی بخش از بالا	ویژگی‌های آموزش و پرورش رهایی بخش
مفاهیم هم دسته	مقوله‌های محوری
پداگوژی ستمدیدگان به مثابه مبارزه برای بازیابی کرامت انسانی پداگوژی ستمدیدگان همراه با ستمدیدگان نه برای آن‌ها تربیت ستمدیدگان عاملی برای کشف نقادانه ستمدیدگان و ستمگران ستمدیدگان و ستمگران نمودهایی از مردم زدایی نقش ستمدیدگان در متولد شدن تربیت آزادی بخش وظیفه تاریخی ستمدیدگان آزاد کردن خود و ستمدیدگان دیگر	پداگوژی ستمدیدگان
عدم ارزشمندی عمل، بدون اندیشه و تفکر تغییر رویکرد معرفت شناسی در آموزش اولویت فرهنگ، دانش و شرایط محرومان، طرد شدگان و ستمدیدگان در آموزش	معرفت شناسی انتقادی
آگاه سازی انتقادی، ابزاری تربیتی، سیاسی و اجتماعی آگاه سازی انتقادی منجر به خوانش جهان	آموزش آگاه سازی انتقادی
مخالفت با برنامه ی آموزشی تحمیلی رد برنامه‌های آموزشی تعیین شده از بالا تدوین محتوای آموزشی در جهت جوابگویی خواست ها و نیازهای فراگیران شکل گیری برنامه درسی در جریان گفتگو با فراگیر عدم به کارگیری محتوای از قبل تهیه شده در آموزش و پرورش رهایی بخش	برنامه درسی مبتنی بر رهایی بخش
معلم دارای نقش دگرگون سازنده ارایه تصوری نو از نقش معلم معلّمان به عنوان روشنفکران عامل و دگرگونی آفرین نقش معلّمان به عنوان «کارگران فرهنگی نقاد» ناکامل بودن معلم معلم و دانش آموز در فرایند آموزش با هم یاد می گیرند رد نقش معلم به عنوان آموزاننده	نقش معلم رهایی بخش
ارتباط نظریه تربیتی با مسایل اجتماعی، اقتصادی و سیاسی تامل معلّمان در اصول ایدئولوژیک تعلیم و تربیت آموزش و پرورش ابزار جذب و انطباق و ادغام نسل نو و نسل کنونی آموزش عملی سیاسی است	هویت سیاسی تعلیم و تربیت
ارتباط بین معلم و فراگیر عاری از سلطه آموزش عبارت های برانگیزاننده تفکر، به آموزنده همزمانی آموزش و یادگیری هدایت معلّمان به سوی شیوه‌های عملی تأملی و دگرگون کننده لزوم ارتباط دموکراتیک در مدرسه نبودن معلّمان به عنوان دانای مطلق تواضع معلم در مقابل فراگیران تحقق آموزش و پرورش رهائی بخش با مشارکت فعال معلم و متعلم	ارتباط معلم و فراگیر
افزایش قدرت ادراک محیط از طریق گفت و شنود گفت وشنود با دانش‌آموزان روشی برای آموزش تکاپو برای یافتن پاسخ برای سوالات، توسط خود فراگیران دانستن مستلزم مسئله سازی مداوم شیوه آموزش و پرورش رهایی بخش گفت و شنود روش گفت و شنود هم خوان با واقعیت متحول	روش های تدریس مبتنی بر رهایی بخشی
دانش به دست آمده از تجربیات یادگیرنده، عامل اصلاح دانش حاکم یادگیری هنجارها، ابزاری جهت ساختن جهانی نو مشروعیت دانش یادگیرنده در آموزش رهایی بخش دانش یادگیرنده ارزشمند و دارای جایگاه تاریخی	مفهوم دانش
خلق جامعه‌ای مردم سالار ضرورت احترام به دانشجو  ضرورت احترام به دانش فراگیران گرایش به نازل دانستن هر تفاوتی مبارزه معلّمان با ارزش های فرهنگی غالب	چندفرهنگ گرایی

منبع: یافته‌های تحقیق

 

یافته‌های پژوهش

سوال(1): از نظر فریره وظایف معلّمان در فرایند تعلیم و تربیت چیست؟

برای پاسخ به این سوال طبق مراحل روش تحلیل منطقی فرارونده در ابتدا به بررسی و توصیف وظایف معلّمان از دیدگاه فریره پرداخته و سپس شروط لازم به شرح ذیل آمده است.

مرحله اول: توصیف

فریره با دیدگاه انتقادی مسایل آموزش و پرورش را مورد تحلیل و بررسی قرار می‌دهد و سپس الگوی تربیتی خود را که موسوم به آموزش و پرورش رهایی بخش است؛ ارائه می‌دهد. از نظر وی آموزش و پرورش رسمی مکانی است که گروه‌های مسلط برای حفظ نابرابری‌ها از آن بهره می‌برند و اندیشه‌های حاکم بر آن نمی‌تواند مانع از باز تولید انواع متعدد طرد اجتماعی بشود. فرایند تحمیل تربیتی یا مشروعیت‌ بخشی به گروه‌های مسلط کمک می‌کند تا مواضع، یا همانا برتری خود را بر گروه‌های فرودست حفظ کنند. در صورتی که آموزش و پرورش این امکان را هم دارد که باعث تقویت آگاهی انتقادی در جهت تحول اجتماعی شود. به همین دلیل، «وی تأکید می­کرد که لازم است مفهوم جدیدی از آموزش یافت شود که هم از نظر پایگاه جهان‌بینی و هم از نظر رویکرد معرفت‌شناسی متفاوت باشد. از این‌رو، زیربنای مفهوم آموزش و روش‌شناسی‌ای که فریره طراح آن بود بر این واقعیت استوار است که فرهنگ، دانش و شرایط محرومان، طرد شدگان و ستمدیدگان باید در اولویت قرار گیرد» (پالمر، 1393: 239).

فریره کاملا بر این نکته آگاه بود که بی‌سوادان جامعه، به عنوان یک انسان واقعی مورد توجه طبقه حاکم یا نجبگان جامعه قرار نمی‌گیرند؛ بلکه اصولا با آن‌ها به مثابه یک شی رفتار می‌شود. وی می نویسد «آموزش و پرورش است که مردم را بیدار می­کند و به حقوق خود آشنا می­سازد و آنان را برای گرفتن حقوق خود آماده می‌نماید و متأسفانه همین آموزش و پرورش است که بهترین وسیله خاموش نگاه داشتن و مطیع ساختن جامعه‌هاست» فریره بیش از هر چیزی برآموزش انتقادی در کشورهای استعمار شده تأکید دارد تا ستمدیدگان در این کشورها قادر شوند تاریخ و سرنوشت ضد انسانی آن را بار دیگر کشف کنند و برای ساختن تاریخی به راستی انسانی و عام، دست به دست یکدیگر دهند. «پداگوژی ستمدیدگان از نظر وی دارای دو مرحله است. در اولین مرحله ستمدیدگان باید از جهان ستمگری پرده‌برداری کنند و در مرحله دوم با عمل خود آن را دگرگون سازند. فریره می­کوشد از افراد استعمار زده و ستم کشیده و زیر دست و منفعل، افرادی استعمار زدا، آزاد و فعال بسازد»(فریره، 1358: 3).

«نظریه‌پردازان نقادی سعی دارند که نقش معلم و ماهیت تدریس و هدف آن را از نو تعریف کنند»(گوتک،1387:480 1387: 480). آن‌ها وظیفه معلم را عملی برای ساختن آینده کودکان نمی‌دانند بلکه آن را عملی زنده و حقیقی است که متأثر از نیات سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی است. لذا معتقدند واقعیت‌های سیاسی اجتماعی و اقتصادی در مدرسه به صورت زنده تکرار می‌شوند. از طرفی عمل و رفتار در مدرسه تمرین نیست بلکه مانند همه مراحل زندگی، عمل و رفتار در مدرسه پر از تضاد، تنش و غلبه است.(قادری،1393). در حقیقت تلاش بی‌وقفه برای آموزش معلومات و آماده کردن دانش‌آموزان برای آینده، باعث شده است که دانش‌آموزان تبدیل به ابزار شده و شخصیت انسانی آن‌ها نادیده گرفته شود. در این راستا عواملی را که طراحی و هدایت تدریس را از معلم سلب می‌کنند شناسایی و نقد می‌کنند و خواهان قدرتمند ساختن معلم به عنوان یک عامل دگرگونی آفرین هستند. با توجه به اندیشه‌های فریره می‌توان وظایف زیر را برای معلّمان به عنوان کارگزاران فرهنگی برشمرد:

الف- پرسشگری: فریره با تأکید بر پرسشگری معتقد است معلّمان باید مدرسه و برنامه درسی را در ذهن فراگیران به گونه‌ای مسئله‌دار جلوه دهند و ایدئولوژی‌ها، ارزش‌ها و علایق جاری در تعلیم و تربیت را در بوته نقد و سوال قرار دهند. معلّمان با زیر سوال بردن تجارب روزمره فراگیران از ستم، از وادار شدن به سکوت و از نادیده گرفته شدن فرهنگ‌ها سعی در افشای پیام‌های ایدئولوژیکی نهفته در چنین اعمالی داشته باشند. «عمل در مدارس، غیرقابل الگو برداری است و معلم دستگاه تکثیری برای دستورالعمل های گروه‌های قدرتمند نیست. دانش‌آموزان با دیدن هر دستورالعملی باید امکان نقد و باز اندیشی آن را پیدا کنند»(قادری،1393 :285). از نظر وی برنامه‌های تجویزی که از مراکز قدرت ارسال می‌شوند معمولا دارای سوگیری‌های فرهنگی هستند بنابراین نقش معلّمان این است که برنامه درسی را به مثابه صورتی از سیاست فرهنگی لحاظ کند که در آن دانش‌آموزان پیام‌های فرهنگی و سلطه‌گرانه گنجانده شده در برنامه درسی را به پرسش گرفته و به برنامه‌های مربوط به اجتماع محلی روی بیاورند.

ب- آگاهی‌سازی: فریره بیان می‌کند که از طریق آگاه نمودن افراد تحت ستم، رهایی امکان پذیر می‌شود بنابراین نقش معلّمان انتقادی، توصیف و برملا کردن عدم توازن در قدرت و آگاه نمودن طبقات تحت ستم است. در واقع وظیفه اصلی معلّمان، توانمند ساختن دانش‌آموزان و مجهز کردن آن‌ها به آگاهی انتقادي براي روشنگري و نقد ایدئولوژي حاکم و رهایی آن‌ها از جبر و سلطه موجود است. لذا معلّمان و فراگیران باید در کنار هم در جهت رسیدن به خود گردانی فردی در درون جامعه‌ای عادل گام برمی‌دارند تا در دموکراسی کامل به رهایی دست یابند. چرا که رفتار و عمل در محیط مدرسه رفتار و عملی انتقادی برای رهاسازی انسان‌ها یعنی هم دانش‌آموزان و هم معلّمان است.

ج- آزادی بخشی: «فریره بر نقش معلّمان به عنوان کارگران فرهنگی انتقادی تأکید داشت. معلّمان باید با ارزش های فرهنگی غالب، برای درک کارکرد فرهنگی و سیاسی آن‌ها مبارزه کنند. این مبارزه دوگانه می‌تواند معلّمان را به سوی شیوه‌های عمل تاملی و دگرگون کننده هدایت نماید؛ و یک بار دیگر، این کار دگرگون کننده الزاماً فراتر از کلاس درس می‌رود»(پالمر،1393: 240). در حقیقت طبقات مسلط، از نهادهای اجتماعی مانند مدرسه، برای تداوم سلطه خود بهره می گیرند و صاحبان قدرت تلاش می‌کنند تا دیدگاه خود را درباره دانش، اهداف تعلیم و تربیت، برنامه درسی، نقش معلم و تدریس به کسانی که فاقد قدرت سیاسی و اقتصادی هستند تحمیل کنند. فریره معتقد است برای خاتمه بخشیدن به این شرایط نقش معلّمان بسیار مهم و حیاتی است.

د- دگرگونی آفرین: اصحاب نقادی هم چون طرفداران بازسازی اجتماعی، از معلّمان می خواهند که زمامداران تربیتی باشند، مصرانه از معلّمان می خواهند تا نقش‌هایی را که موجب دگرگونی اجتماعی و سیاسی است، عهده‌دار گردند(گوتک،1387). فریره از معلّمان می‌خواهند تا به تأمل در اصول ایدئولوژیکی بپردازند و نقش‌هایی را که موجب دگرگونی اجتماعی و سیاسی است، به عهده بگیرند و با افزایش آگاهی از موجوداتی منفعل به انسان هایی فعال و اندیشمند تبدیل گردنند. «آموزش و پرورش یا به عنوان ابزاري براي جذب، انطباق و ادغام نسل نو با نظام کنونی است، یا وسیله اي است که براي تربیت افراد منتقد و خلاقی که می دانند، چگونه باید در دگرگون ساختن جهان وجامعه خود شرکت کنند»(فریره،1358: 216). آن‌ها فرایند تلقین و ریختن اطلاعات درون مغز دانش‌آموزان را نوعی رابطه سلطه‌گرانه می‌دانند که دانش‌آموزان را از اعمال اقتدار بر سرنوشتشان باز می‌دارد و مانع هر نوع ابداع و نوآوری می‌گردد. لذا وظیفه مربیان این است که به جای تحمیل برنامه درسی که نابرابری اجتماعی را بازتولید می‌کند، به تجربه‌هایی که دانش‌آموزان از زندگی خود به همراه می‌آورند توجه کنند(فریره،1998). 

 

 

 

 

 

نمودار(1): وظایف معلّمان به عنوان کارگزاران فرهنگی از دیدگاه فریره

 

پرسش(2): صلاحیت‌های حرفه‌ای معلّمان بر اساس اندیشه‌های فریره کدامند؟ 

با توجه به اندیشه‌های فریره، صلاحیت‌های حرفه‌ای معلّمان در سه حوزه شناختی، مهارتی و نگرشی طبقه‌بندی و مورد بررسی قرار گرفته است.

الف) حیطه شناختی 

فریره به صراحت بیان می‌کند که نظریه شناختی همواره در خدمت هدف انقلابی است و در آموزش است که می‌تواند صورت عمل بپذیرد. در حقیقت شناخت همواره جریانی است که از کنش هوشیارانه عمل انسان‌ها بر واقعیتی عینی نتیجه می‌شود که به نوبه خود ذهن آنان را شکل می‌دهد. بر اساس این دیدگاه هیچ‌گاه نمی‌توان نظریه را از عمل جدا کرد. بلکه آموزش، کنش فرهنگی، جان بخشی، همیشه از یک نظریه شناخت، که به مرحله‌ی عمل درآمده و یک روش شناختن حکایت می‌کند. عمل دانستن دانش، انسان را از خلق دانش جدید بی‌نیاز نمی‌کند هم چنین آموزاندن را از آموختن و آموزش دادن را از آموزش دیدن نمی‌توان جدا ساخت(فریره،1363: 106). بررسی اندیشه‌های فریره نشان می‌دهد که صلاحیت‌های شناختی زیر برای یک معلم رهایی بخش بودن ضرورت دارد.

آگاهی از تاریخی بودن دانش: فریره معتقد است «مدرسه دانش حاکم را می‌گیرد آن را تاریخ‌زدایی و بی‌طرف می‌نماید و کاری می‌کند که فقط همین دانش حاکم، قابل رویت و قابل قبول جامعه باشد. برای فریره این درست نیست. تأکید او بر تاریخی بودن دانش است»(پالمر،1393: 241). دانش سازه‌ای اجتماعی است است که در اثر گفت و گو ديدگاه‌های مختلف با يكديگر شكل مي‌گيرد و دانش تمام فراگیران دارای مشروعیت است و دارای ارزش و جایگاه تاریخی است. از نظر فریره دانش در غالب روابط سیاسی، فرهنگی و اقتصادی، به صورت تاریخی تولید می‌شود و معلّمان باید آگاه باشند که دانش چیزی نیست که باید مصرف شود بلکه به وسیله باز خوانی واقعیت‌ها ساخته و باز ساخته می‌شود. 

کاربرد دانش برای رهایی بخشی: در رویکرد فریره، دانشی که یادگیرنده (طی تجربیات زندگی) قبلاً به دست آورده است به او این قدرت را می‌دهد که دانش حاکم را به نحوی اصلاح کند که به آزادی برسد در واقع با یادگیری آن‌ها ابزاری به دست می‌آورند که با به کارگیری آن می‌توانند هر جا که لازم باشد، جهان را از نو سازند (پالمر، 1393: 241). مهم‌ترین مسئله در سواد آموزی از نظر فریره یاد دادن خواندن و نوشتن نیست که منجر به خواندن متن‌های درسی بشود؛ بی‌هیچ گونه درک انتقادی از زمینه اجتماعی که این متن‌ها به آن اشاره دارند. در این فرایند دانش یادگیرنده مشروعیت داشته و دارای ارزش است و این دانش منجر به آزادی و تحولات اجتماعی می‌گردد. «مسأله اساسی این است که ستمدیدگان که موجودهائی تقسیم شده و فاقد اصالت هستند، چگونه می‌توانند در گسترش تربیت آزادی بخش خود سهیم شوند؟ پاسخ آن است که فقط وقتی که ستمدیدگان کشف کنند که «میزبان» ستمگرانند می­توانند به زائیده شدن تربیت آزادی بخش خود یاری کنند»(فریره، 1358: 22).

تسلط بر دانش درباره فرایند یاددهی یادگیری: هدف از یادگیری از نظر فریره این است که دانش‌آموزان نسبت به خود شناخت پیدا کنند تا بتوانند قدم به دنیای بیرون گذاشته و از اطرافیان و اجتماع بزرگتر شناخت کسب کنند. در نتیجه آموزش به معنای انتقال ساده دانش نیست و یادگیری معنایی فراتر از ذخیره و انباشت اطلاعات دارد. به این معنی که فرایند یادگیری تنها نتیجه تعامل دانش‌آموزان با محیط نیست؛ بلکه یادگیری در اثر برقراری پیوند میان آموزش و واقعیت‌های اجتماعی و تلاش برای تغییر این واقعیت ها صورت می‌گیرد. در جریان یادگیری هدف آن است که دانش‌آموزان نسبت به خود شناخت پیدا کنند و اقدام به ساختن فردیت خود بنمایند فردیتی که قادر است همه چیز را از نو بسازد و مدرسه یا جامعه‌ای جدید را خلق نماید. لذا می‌توان گفت معلّمان باید آگاه باشند که دانش‌آموزان از طریق تجزیه و تحلیل یک مسئله اجتماعی و تلاش برای اصلاح و تغییر محیط، یاد می‌گیرند. 

توانایی طراحی برنامه درسی بومی: فریره معتقد است به معلّمان باید قدرت تصمیم‌گیری فراتر از فرایند تدریس و یادگیری داده شود و محتوای آموزش و پرورش باید بر اثر گفت و شنود راستین با مردم چنان تنظیم شود که جوابگوی خواست­ها و برآورنده­ی نیازهای آنان باشد (فریره، 1358: 3). از نظر وی نقطه آغاز تنظيم محتواي آموزشي بايد موقعيت وجودي، عيني و كنوني فراگيران باشد.معلم نباید درباره ديدگاه هاي خود و درباره موقعيت فعلي سخن بگوید يا اين ديدگاه ها را به دانش آموزان تحميل كند(فریره،1972). وی برنامه­ی از پیش تدارک یافته را مردود می انگارد و به جای آن برنامه‌ای را پیشنهاد می‌کند که در جریان اندیشه و عمل و با نگریستن و با تشریک مساعی معلم و متعلم شکل می‌گیرد (پاک سرشت، 1373: 49). بر این اساس برنامه درسی منعطف و مشارکتی است و از واقعیت ها و تجارب روزمره فراگیران نشات می گیرد لذا نمی‌تواند از پیش طراحی شود. معلّمان با کمک فراگیران و با توجه به واقعیت‌های اجتماعی و بومی برنامه درسی را تدوین می‌کنند. معلم نه تنها می‌تواند برنامه درسی را با ویژگی‌هاي فراگیران خود نظیر جنس علایق، توانایی و موقعیت بومی منطقه خود سازگار نماید، بلکه در شکل گسترده خود معلم می‌تواند تدوین کننده برنامه درسی باشد(فتحی واجارگاه، 1386 :21).

درک هویت سیاسی دانش: فریره معتقد است «هیچ دانشی نیست که در قالب روابط سیاسی، فرهنگی و اقتصادی، به طور تاریخی و اجتماعی تولید نشده باشد»(پالمر،1393: 240). به عقیده وی چیزی به نام آموزش و پرورش خنثی وجود ندارد(فریره،1985و1993). آموزش همیشه درگیر روابط اجتماعی است لذا بی طرفی در آموزش به نظر غیر ممکن می نماید. بر پایه تحلیل آنان، مدارس در طول تاریخ در سیطره گروه‌های مسلط قرار داشته اند؛ تا همواره معرفت دلخواه خود را به عنوان وسیله کنترل اجتماعی تحمیل کنند. پذیرش ماهیت سیاسی تعلیم و تربیت کمک می کند تا معلّمان درک درستی از ماهیت شغل خود به دست آورند و با زیر سوال بردن آن چه تدریس می کنند و روش های تدریس خود، ارتباط آن را با منابع قدرت کشف کنند. «همواره باید به خاطر داشت آن چه صرفاً یادگیری الفبا یا ریاضیات به نظر می‌رسد در واقع یک رابطه پیچیده سیاسی است» (پالمر، 1393: 242) همین تصور سیاسی فریره از آموزش و پرورش موجب شد تا او بر دگرگون سازی مدارس عمومی که زیر نظر و کنترل بروکراسی دولتی واقع شده اند تأکید کند.

توانایی هشیارسازی: از نظر فریره تعليم و تربيت ابزاري براي كسب آگاهي و دگرگوني مناسبات اجتماعي است. ستمدیدگان اگر چه از توان درونی فهم و یادگیری برخورداند، اما تحت فشار ساختارهای طبقاتی و ستم­ها و محرومیت­های محیطی، در شرایط معمول امکان چندانی برای شناخت و پرورش قابلیت­های خود نمی­یابند. کار اصلی یک نظام آموزشی، توانمند ساختن افراد و مجهز کردن آن‌ها به آگاهی انتقادي براي روشنگري و نقد ایدئولوژي حاکم و رهایی افراد از جبر و سلطه موجود است. در این فرآیند تربیتی ویژه، کلاس فریره، به جای انتقال صرف حقایق و مهارت‌ها  از معلم به دانش‌آموز، دانش‌آموزان را به تفکر انتقادی درباره ی ماهیت موضوع، عقاید، فرایند یادگیری خودشان و هم چنین، جامعه شان دعوت می‌کند(مک لارن و لئونارد، ۲۰0۴: ۲۴)

فریره بر این باور است که مردم تحت سلطه و ستمدیده باید درباره انواع سلطه‌ها و ترفندهایی که گروه مسلط ممکن است به وسیله آن از سواد ایشان سوء استفاده کند، آگاه شوند. وی معتقد است که باید با افزایش آگاهی افراد نسبت به مسایل پیرامون خود، آن‌ها را از موجوداتی منفعل به انسآن‌هایی فعال و اندیشمند تبدیل کرد. از نظر او «كوشش براي هشيارسازي که با عمل فرهنگي براي آزاد ساختن ستمديدگان يكي است، جرياني است که فراگیران از حالت کارپذیر به حالت کار ساز تغییر شکل دهند زیرا اصطلاح کارساز به کسانی اطلاق می‌شود که می‌دانند و عمل می‌کنند، در مقابل کسانی که به عنوان کار پذیر شناخته می‌شوند که دانسته‌اند و بر روی آنان عمل می‌شود»(فریره، ۱۳۵۸: 6).

 

ب) صلاحیت‌های مهارتی

مهارت استفاده از روش های تدریس: در نظریه انتقادی روش‌های یادگیری با توجه به ویژگی‌های یادگیرندگان، متنوع و مختلف بوده و با روش های سنتی به کلی متفاوت می باشد. از آن جایی که فریره بر نقش معلّمان به عنوان کارگران فرهنگی انتقادی تاکید داشت؛ لذا این نقش معلّمان را به سوی شیوه های عمل تاملی و دگرگون کننده هدایت می‌نماید. از جمله روش‌های مورد نظر آنان می‌توان به روش طرح مسئله و روش گفتگوی نقادانه اشاره کرد.

الف)روش طرح مسئله: تربیت سنتی و متعارف آن یعنی آموزش بانکی می‌کوشد تا فکر کردن و عمل را در تحت تسلط درآورد؛ آدمیان را به منطبق شدن با جهان وادارد و در برابر نیروی آفریننده انسان‌ها سدی ایجاد کند(فریره، ۱۳۵۸: ۶۸). به همین خاطر فریره نظام سنتی موجود در زمینه آموزش و پرورش را جواب‌گوی ذهن منتقدانه فراگیران نمی‌داند در چنین محیطی، ذهن فراگیر، قدرت انتقادی خود را از دست می‌دهد و جایی برای بروزخلاقیت در خود نمی بیند. بنایراین وی طرح مسئله را در برابر حل مسئله مطرح می‌کند تا فراگیران خود را از فضایی که در آن باید مطیع معلّمان باشند رها سازند. فریره به روشنی بیان می‌دارد که «پس برای آن که فرآیند سوادآموزی بزرگسالان یک عمل دانستن باشد بایستی یادگیرندگان را به مسئله‌سازی مداوم از موقعیت‌های وجودی شان مشغول دارد» (فریره،1974: 18). در حل مسئله از نظر فریره «تعلیم و تربیت مسئله طرح کن» بر اندیشه‌ها و دانسته‌های خود فراگیران تأکید دارد. آنان خود مسایل و مشکلات مبتلا به خود را به شکل سئوال مطرح می‌سازند و خودشان نیز برای یافتن پاسخ‌هایی برای سئوالات خود تلاش می‌کنند. در این صورت فراگیران ترغیب می‌شوند تا جهان پیرامون را را نقادانه مورد کنکاش قرار داده و در صورت لزوم تغییر دهند.

ب)روش گفتگوی نقادانه: فریره معتقد است مربیان باید با تشکیل گروه های گفتگو، زمینه ای را فراهم آورند که تمامی دانش‌آموزان بدون توجه به نژاد و طبقه اجتماعی در جریان گفتگو شرکت فعال داشته باشند و به باز اندیشی و طرح مسایل گوناگون فردی و اجتماعی بپردازند(احمدآبادی ارانی،1395) نظریه‌پردازان آموزش انتقادی بر این باور هستند که دانش و نگرش با گفتگو ساخته می‌شود. گفتگو روشی است که از طریق آن شاگردان و معلّمان در کلاس درس با به کارگیری زبان، نماد و تصویر با هم تعامل می‌کنند و بر یکدیگر اثر می‌گذارند. در گفت وشنود نقش‌ها قابل تغيير است و هدف اصلي از مواجهه با سؤالات، كشف واقعيت برای كمك به يكديگر است(فريتز،2004). به اعتقاد فريره گفت و گوی آزادي بخش تنها يك تكنيك نيست و ما نباید از آن براي گرفتن نتيجه استفاده كنيم بلکه گفت و گو بايد وسيله اي باشد كه در طبيعت تاريخي بشر نقش داشته باشد؛ به اين معنا كه گفت و گو نوعي موضع ضروري است تا جايي كه انسان ها، موجوداتي اجتماعي و انتقادي شوند(شور و فريره،1987)در حقیقت این روش در تعلیم وتربیت انتقادی ابزاری است که می‌تواند فرایند هوشیار سازی و انتقادی شدن فراگیران را فراهم کند. 

ایجاد مهارت توانایی نقادی در فراگیران: از نظر فریره «آموزش و پرورش یا به عنوان ابزاري براي جذب، انطباق و ادغام نسل نو با نظام کنونی است، یا وسیله‌اي است که براي تربیت افراد منتقد و خلاقی که می‌دانند، چگونه باید در دگرگون ساختن جهان و جامعه خود شرکت کنند»(فریره،1358 :216). برای داشتن جامعه عقلانی، انسانی و اصلاح‌پذیر، باید علل و عواملی که موجب بروز و ایجاد ساختار اجتماعی شده‌اند که انسان‌ها در آن اسیر بازیگران قدرت و ثروت هستند را شناسایی و حذف کرد. فریره می‌نویسد«آموزندگان هیچ‌گاه به تفکر انتقادی درباره مشروط بودن روند فکری خود و به اندیشیدن در علت موقعیت کنونی خود و به «باز خواندن» واقعیتی که به عنوان چیزی به آنان عرضه می‌شود که باید خود را با آن مطابقت دهند دعوت نشده‌اند»(فریره،1363: 33) معلّمان باید فراگیران را تشویق کنند که مسائل پیرامون خود را با دیدی انتقادی بنگرند و تیز بینانه مسائل اطراف خود را درک کرده و تحلیل کنند و همواره از چرایی مسائل پرسش کنند. به این صورت فراگیران از سطحی نگری و زود باوری در امان می‌مانند. 

داشتن ارتباط متقابل با فراگیران: در رویکرد انتقادی یادگیری امری گروهی است و از طریق تعامل میان معلم و فراگیر به دست می‌آید.در اندیشه فریره بر عاملیت انسان تأکید شده است لذا وی می کوشد تا با طرح گفت و شنود متقابل بین معلم و فراگیر مانع از ایجاد ارتباط یک طرفه و از بالا به پایین بشود و بر فراگیرمحوری تأکید دارد. از نظر وی ارتباط بین معلم و فراگیران باید عاری از سلطه و اقتدارگرایی باشد تا به توسعه اندیشه منجر گردد. (فریره، 1363: 33). از طرف دیگر می‌توان گفت معلم به عنوان یک رابط میان جامعه محلی و مدرسه عمل می‌کند و نقش وی خلق محیط هایی است که دانش‌آموزان بتوانند آزادانه مسیر خود را انتخاب کنند. 

 

ج) صلاحیت‌های نگرشی

آموزنده مادام العمر: فریره از نظام سنتی تربیتی به عنوان یک نظام سمتگرانه یاد می کند و یادآور می‌شود که در جریان یادگیری واقعی، باید هم معلم و هم فراگیر هر دو از همدیگر، مسایلی را بیاموزند و یادگیری تنها وظیفه شاگران نیست(فریره1363: 21). معلّمان حرفه‌ای مسئولیت دارند تا برای رشد شخصی و پیشرفت حرفه‌ای، از طریق یادگیری مادام العمر تلاش کنند؛ هم چنین در جهت رشد و توسعه همکاران خود نیز مسئول هستند. گسترش و غنی‌سازی دانش، مهارت و تجربه حرفه‌ای یک فرایند مداوم و مادام العمر است.

داشتن تواضع: فریره از نظام سنتی آموزش و پرورش که در آن معلم به عنوان حاکم مطلق کلاس و دانای کل در نظر گرفته می‌شود و دانش آموز به عنوان مطیع معلم و کسی است که چیزی نمی داند و به دانش معلم محتاج است انتقاد می‌کند (فریره، 1358: 64) در آموزش رهایی بخش اساسا دانش کاملی وجود ندارد بلکه معلّمان همانند تمام انسان‌ها، موجودات ناکامی هستند که باید در جریان آموزش از دانش‌آموزان یاد بگیرند. آن‌ها باید با تواضع و فروتنی بپذیرند که ممکن است بعضی از مسائل را ندانند و از طرف دیگر باید قبول کنند که دانش‌آموزان بسیاری از مطالب را می‌دانند لذا نباید خودشان را برتر از همه تصور کنند.«همه ما چیزی می دانیم و چیزی هم هست که همه ما از آن بی خبریم بدون چنین تواضعی به سختی می‌تواند با احترام به آنانی گوش فرا دهد که فکر می کند بسیار پایین تر از قابلیت های او قرار دارند»(فریره،1998: 39). 

 بازیابی کرامت انسانی: در آموزش و پرورش سنتی انسان به فراموشی سپرده شده و رابطه معلم و فراگیر مانند رابطه ستمگر و ستمدیده است. اَپل معتقد است«پداگوژی ستمدیدگان، پداگوژی است که باید همراه با، و نه برای ستمدیدگان (اعم از تک تک افراد یا کل مردم)، در مبارزه­ی بی انقطاع برای بازیافتن کرامت انسانی، پایه ریزی شود. این پداگوژی موجب می‌شود ظلم و علل پیدایش آن موضوع تأمل ستمدیدگان قرار گیرد، و از این تأمل، آزادی حاصل می‌گردد» (پالمر، 1393: 237). به اعتقاد فریره انسان سرکوب شده قادر به ایجاد توسعه در هیچ زمینه ای نیست چرا که نقش وجودی انسان این است که بر دنیای خود اثر گذاشته و آن را تغییر دهد. آموزش و پرورش انتقادی اين امكان را فراهم مي‌آورد تا از شرايطي كه منجر به سركوبي انسان مي‌شود، پرده برداشته شود(منچينسكي¹¹،2008). دانش‌آموزان لازم است بیاموزند که چگونه با موضوعات و مسائل زندگی مقابله کرده و اجازه ندهند جو حاکم بر جامعه بر آراء و عقاید و شخصیتشان مسلط شود و در نتیجه بتوانند خود را به عنوان یک انسان مستقل در جامعه ابراز کنند. لذا معلّمان رهایی بخش ضمن احترام به فراگیران و پذیرفتن تفاوت ها و عقاید متفاوت، باید زمینه‌های لازم برای دست یابی به آزادی و منتقد بودن را فراهم کنند.  

تقویت امید در فراگیران برای رهایی: فریره ماهرانه اهمیت ایجاد امید را در خلال این فرایند این گونه خلاصه می‌کند: «یکی از وظایف مربی پیشرو آن است که قطع نظر از موانع موجود، از طریق تحلیل سیاسی جدی و صحیح فرصت هایی را برای امیدواری آشکار سازد... وقتی که چونان افراد مایوس یا درمانده مبارزه می کنیم، مبارزه ما مذبوحانه خواهد بود»(پالمر،1393: 492). از آن جایی که در تربیت رهایی بخش، فراگیر فعال است نه منفعل، لذا احساس و عاطفه او در نظر گرفته می‌شود و به عنوان موجودی اثر گذار بر جهان در نظر گرفته می‌شود که در ایجاد تحول در خود و جهان نقش برجسته و اساسی دارد لذا معلّمان باید از طریق فراهم کردن فرصت هایی حاکی از امید فراگیران را تشویق کنند تا در مسیر رسیدن به آزادی و منتقد بودن حرکت کنند.

بدین ترتیب وظیفه­ی بزرگ مردمی و تاریخی ستمدیدگان چنین است: آزاد کردن خود و آزاد کردن کسانی که بر آنان ستم کرده‌اند. ستمگران که در سایه ی قدرت خود ستم می­کنند و بهره کشی می­نمایند و به ستمدیدگان تجاوز می­کنند، نمی­توانند در این قدرت نیروی لازم برای آزاد کردن ستمدیدگان یا خود را بیابند. فقط قدرتی که از ضعف ستمدیدگان سرچشمه می­گیرد برای آزاد کردن هر دو به اندازه ی کافی نیرومند خواهد بود (فریره، 1358: 17).

احترام به تفاوت‌های قومی، فرهنگی و مذهبی: معلّمان همواره باید شرایط شخصی، خانوادگی و اجتماعی فراگیران را در جریان یادگیری در نظر داشته باشند و به سازماندهی مراکز محلی برای هدایت فعالیت های جمعی بپردازنند. هم چنین باید فرصت‌هایی را برای ایجاد روابط قدرت- دانش ایجاد کنند که در آن‌ها روایت‌های متکثر بر اساس تعلیم و تربیت مبتنی بر تفاوت، بنا نهاده شده‌اند این مسئله به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد تا جهان را به گونه‌ای متفاوت بخوانند. معلّمان باید به مطالعه تفاوت‌های فرهنگی جامعه خود بپردازنند و از این تفاوت ها استقبال کنند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار2: صلاحیت‌های حرفه‌ای معلّمان از دیدگاه فریره(منبع: یافته‌های تحقیق)

مرحله دوم: تعیین شروط لازم

شروط لازم در زمینه صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمی از منظر رویکرد انتقادی با تأکید بر آراء فریره :

1- معلم فقط آموزاننده نیست، بلکه آموزنده نیز هست. فقط به شاگردانش چیز یاد نمی­دهد، بلکه از آنان چیزها یاد می­گیرد. معلم با شاگردان خود در آموختن و آموزاندن، داد و ستد می­کند و محیط درس او محفلی صمیمی است که در آن آموزش میان دو طرف جریان متقابل دارد(فریره، 1358: 4). 

2- به جای عبارت­های مبتذل باید عبارت‌هایی یاد داده شود که هر کلمه­شان در آموزنده، فکری بر انگیزد و آموزننده با گفت و شنود با آموزندگان و همگام با آنان، به سوی مقصد پیش رود و به برانگیخته شدن فکرها یاری دهد(فریره، 1358: 3).

3- مسأله اساسی این است که ستمدیدگان که موجوداتی تقسیم شده و فاقد اصالت هستند، چگونه می­توانند در گسترش تربیت آزادی بخش خود سهیم شوند؟ پاسخ آن است که فقط وقتی که ستمدیدگان کشف کنند که «میزبان» ستمگرانند می­توانند به زائیده شدن تربیت آزادی بخش خود یاری کنند(فریره، 1358: 22).

4- تربیت ستمدیدگان، وسیله ای است برای این کشف نقادانه که هم آنان و هم کسانی که برآنان ستم می­کنند نمودهایی از مردم­زایی هستند. بدین ترتیب آزاد شدن نوعی زایمان است و زایمانی دردناک (فریره، 1358: 24).

5- فریره در پی آن است که فراگیران از حالت کارپذیر به حالت کار ساز تغییر شکل دهند زیرا اصطلاح کارساز به کسانی اطلاق می‌شود که می دانند و عمل می کنند، در مقابل کسانی که به عنوان کارپذیر شناخته می شوند که دانسته‌اند و بر روی آنان عمل می‌شود(فریره، ۱۳۵۸: 6).

6- تجزیه و تحلیل دقیقی از رابطه­ی معلم شاگردی در هر سطح، چه در درون و چه در بیرون مدرسه، خصوصیت نقلی آن را آشکار می­کند. این رابطه متضمن یک کارساز نقال (معلم) و رابطه بیمار و شنونده (شاگردان) است. محتوای تعلیم چه ارزش‌ها باشد و چه ابعاد تجربی واقعیت، در جریان تعلیم، بی‌جان و متحجر می­شود (فریره، 1358: 57).

7- فریره می‌کوشد تا با طرح گفت و شنود متقابل بین معلم و فراگیر این فضای یکسویه آموزشی را در هم شکند. او از نظام سنتی تربیتی به عنوان یک نظام سمتگرانه یاد می‌کند و یادآور می‌شود که در جریان یادگیری واقعی، باید هم معلم و هم فراگیر هر دو از همدیگر، مسایلی را بیاموزند و یادگیری تنها وظیفه شاگران نیست(فریره،1363).

8- فریره از نظام سنتی آموزش و پرورش که در آن معلم به عنوان حاکم مطلق کلاس و دانای کل و دانش‌آموز به عنوان مطیع معلم و کسی است که چیزی نمی داند و به دانش معلم محتاج است انتقاد می کند (فریره، 1358: 64)

9- زیربنای مفهوم آموزش و روش شناسی که فریره طراح آن بود بر این واقعیت استوار است که فرهنگ، دانش و شرایط محرومان، طردشدگان و ستمدیدگان باید در اولویت قرار گیرد(پالمر،1393: 239).

10- تربیت سنتی و متعارف آن یعنی آموزش بانکی می‌کوشد تا الف) فکر کردن و عمل را در تحت تسلط درآورد ب) آدمیان را به منطبق شدن با جهان وادارد ج) در برابر نیروی آفریننده انسآن‌ها سدی ایجاد کند( فریره، ۱۳۵۸: ۶۸)

11- تعلیم و تربیت انتقادی رویکردی عملی به تدریس و یادگیری دارد که بر آموزش از طریق گفتگوی انتقادی و تحلیل دیالکتیکی تجارب روزمره تأکید دارد(مک لارن،2003، به نقل از دیناروند).

12- فریره قصد داشت فرآیندی پداگوژیکی ایجاد کند که خودش آن را «آگاه سازی» می نامید، این فرآیند بر پایه واقعیات فرهنگی و اجتماعی معلم و یادگیرنده بنا می‌شد. این واقعیات به عناصر مضمونی، محتواها و تصمیم‌های پداگوژیکی منجر می‌شوند(پالمر، 1393: 241).

13- از نظر فریره دانش یا محتوای درسی ثابت و از پیش تعیین شده‌ای وجود ندارد بلکه معرفت زاییدة ابداع و نوآوري و ابداع دوباره از طریق پژوهشی بدون وقفه، مستمر، ناآرام و امید بخش است که آدمیان در جهان، با جهان و با یکدیگر دنبال می‌کنند(فریره،1970: 85).

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم از دیدگاه فریره به عنوان یکی از صاحب‌نظران مکتب انتقادی بود. یافته‌های تحقیق برای سوال اول پژوهش یعنی وظایف معلّمان در فرایند تعلیم و تربیت از دیدگاه فریره؛ نشان داد فریره نقش‌های متفاوتی برای معلّمان رهایی بخش چون «پرسش‌گری»، «آگاهی‌سازی»، «آزادی بخشی» و «دگرگونی آفرینی» شمرده است. این یافته با برخی نتایج پژوهش ايزدي(1391) که در پژوهش خود برخی از صلاحيت‌های حرفه‌ای تدريس در آموزش را داشتن دانش پايه، آگاهي از فرآيند تدريس و درک آن، داشتن مهارت در برقراري ارتباط، داشتن مهارت در سنجش و ارزشيابي، همياري و همفکري با ديگر همکاران و تدارک شرايطي براي حرفه‌اي‌تر شدن مي‌داند همسو است. همچنین با پژوهش هونگ و همکاران(2008) که برخی از صلاحیت‌های معلّمان را مانند مهارت‌های بین فردی، توانایی مدیریت، توانایی‌های حرفه‌ای و ویژگی‌های شخصیتی دانسته‌اند سازگار است. یافته‌های سوال دوم پژوهش یعنی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلّمان بر اساس اندیشه‌های فریره؛ نشان داد صلاحیت‌های معلّمان در سه حیطه شناختی (شامل آگاهی از تاریخی بودن دانش، کاربرد دانش برای رهایی بخشی، تسلط بر دانش درباره فرایند یاددهی یادگیری، توانایی طراحی برنامه درسی بومی، درک هویت سیاسی دانش، توانایی ایجاد هشیار سازی) حیطه مهارتی (شامل، مهارت استفاده از روش‌های تدریس، مهارت ایجاد توانایی نقادی در فراگیران، داشتن ارتباط متقابل با فراگیران) و حیطه نگرشی(شامل آموزنده مادام‌العمر، داشتن تواضع، بازیابی کرامت انسانی، تقویت امید در فراگیران برای رهایی، احترام به تفاوت‌های قومی، فرهنگی و مذهبی) قابل تقسیم‌بندی است. در رابطه تطبیق این یافته ‌با پژوهش‌های دیگر قابل ذکر است پژوهش مشابه‌ای انجام نگرفته است و به نوعی این پژوهش اولین گام در رابطه با تعیین صلاحیت‌های معلّمان از دیدگاه فریره و مکتب انتقادی است.

پائولو فریره فریره با انتقاد از انباشت اطلاعات در ذهن دانش آموزان، آن را آموزش بانكي می‌نامد و معتقد است باید آموزشی به دانش آموزان ارائه شود که بتوانند خود را به عنوان فردی صاحب اراده باور کرده و به ساخت جهان و فرهنگ خود بپردازند. وی تعليم و تربيت را ابزاري براي كسب آگاهي و دگرگوني مناسبات اجتماعي می‌داند و بر آگاهی به معنای درک، شعور و وجدان تاکید می‌کند. لذا معتقد است براي بالابردن آگاهي انتقادي دانش‌آموزان بايد آن‌ها را وادار کرد تا به مسائل مطرح شده توسط معلم كه در قالب موضوعات سياسي، اجتماعي، فرهنگي جامعه پيرامون آن‌ها مطرح مي‌شود، آزادانه فكر كنند و اين مسائل را تحليل كرده و به نقد بكشند. فريره نوعی آموش فعال به نام آموزش طرح مسئله پیشنهاد می‌کند که در آن ديگر معلم تنها كسي نيست كه درس مي‌دهد بلكه خود او نيز در بحث با شاگردان ياد مي‌گيرد. از نظر فريره، يك معلم منتقد كسي است كه سؤال طرح می‌کند و تك تك دانش‌آموزان هم چون معلّماني هستند كه علاوه بر اين كه در حال كسب دانش و بالا بردن آگاهي خود هستند، به معلّمان و ديگر دانش‌آموزان نيز ياد مي‌دهند. با توجه به یافته‌های پژوهش پیشنهادهای زیر ارائه می‌گردد:

1.       تغییر نقش معلم از انتقال دهنده اطلاعات به هماهنگ کننده و تسهیل‌گر؛

2.       بهره‌گيري از نظريات نوين تربيتي در جهان جهت تدوين محتواهاي آموزشي؛

3.       مجهز نمودن معلّمان به مهارت‌هاي تفكر انتقادي، مهارت‌هاي فراشناختي و کسب آگاهی نسبت به فرهنگ بومي خود و فرهنگ هاي مختلف در داخل كشور و جهان؛

4.       افزايش سواد سياسي معلّمان از طریق بالا بردن اطلاعات معلّمان در مورد ساختار سياسي، ایجاد زمينه هاي مشاركت در سياستگذاری‌هاي آموزشي، بهره‌گيري از مشاركت معلّمان در مديريت مدارس و ادارات آموزش و پرورش و تشكيل اتحاديه‌هاي سياسي و حرفه‌اي براي گفت و گوي انتقادي بين معلّمان؛ و

5.       ضرورت حمایت و تقویت برنامه‌های ضمن خدمت معلّمان با توجه به این که از نظر رویکرد انتقادی معلّمان يادگيرنده مادام العمر قلمداد می‌شوند.

 

 

 

 

 

 منابع 

آهنچیان، محمدرضا. (1386). آموزش و پرورش در شرایط پست مدرن. تهران: انتشارات طهوری.

احمدآبادی آرانی، نجمه، زیباکلام، فاطمه و محمدی، آزاد. (1395). بررسی تطبیقی تعلیم و تربیت انتقادی از منظر ژیرو و هابرماس با نظر به کاربرد آن برای اصلاح نظام تعلیم و تربیت ایران، فصلنامه ارزش‌شناسی در آموزش (فلسفه تعلیم و تربیت سابق2(1) 80-61.

ایزدي، صمد، صالحی عمران، ابراهیم و منصوری بککی، سیروس. (1391). بررسی صلاحیت‌هاي حرفه‌اي معلّمان مرد دوره متوسطه شاخه علوم انسانی بر مبناي رویکرد سازنده‌گرایی، مطالعات آموزش و یادگیري4(1)، 26-1.

باقری، خسرو، سجادیه، نرگس و توسلی، طیبه. (1394). رویکردها و روش‌های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

بهشتی، سعید. (1386). زمینه‌ای برای بازاندیشی در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، انتشارات اطلاعات.

پالمر، جوی آ. (1393). پنجاه اندیشمند نوین علوم تربیتی (از پیاژه تا عصر حاضر) ترجمه جمعی از مترجمان، چاپ اول، تهران: سمت.

پاک سرشت، محمد. (1373). آموزش و پرورش مردمی، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 18(3)، 18، 31 - 54. 

راجي، مليحه، باقری، خسرو، ایروانی، شهین و دباغیان، زهرا. (1391). نگاهی نو به فلسفه و روش آموزش بزرگسالان در دیدگاه پائولو فریره، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 11(3)، 138-113.

حاجي آخوندي، زهرا. امام جمعه، سيد محمدرضا. سرمدي، محمدرضا.(1390).عناصر اصلي برنامه درسي در نظريه آموزش و پرورش پائولو فريره،فصلنامه مطالعات برنامه درسي ايران، 6(20)، 142-171

دیناروند، حسن و ایمانی، محسن. (1387). تبین نظریه انتقادي، تعلیم و تربیت انتقادي و دلالت هاي تربیتی آن از منظر ژیرو و فریره و نقد آن، فصلنامه اندیشه‌هاي نوین تربیتی،4(3)، 175-145.

صحبت‌لو، علی و محمدحسن، میرزا محمدی. (1393) تأملی بر نظریه انتقادی در تعلیم و تربیت، فصلنامه پژوهش در تعلیم و تربیت، 1(2)، 110-94.

فریره،پائولو. (1363).آموزش در جریان پیشرفت،ترجمه احمدبیرشک،انتشارات خوارزمی،تهران

فریره،پائولو. (1358).آموزش ستمدیدگان، ترجمه احمد بیرشک و سیف الله داد، تهران: خوارزمی.

 فریره،پائولو. (1364). کنش فرهنگی برای آزادی، احمد بیرشک و سیف الله داد، تهران: خوارزمی

فریره،پائولو. (1357). فرهنگ سکوت، ترجمه علی شریعتمدار،تهران: چاپخش

قادری، مصطفی.(1393). عمل و نظریه در مطالعات برنامه درسی، انتشارات آوای نور، تهران

کریمی، فریبا. (1387). مطالعه صلاحیت‌های حرفه‌ای معلّمان دوره ابتدایی، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار،2(4)، 166-151 .

گوتک، جرالد.(1387). مکاتب فلسفی و آراي تربیتی، ترجمه محمدجعفر پاك سرشت، تهران:  سمت.

ملکی، حسن(1384) صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمی، انتشارات مدرسه، تهران

Freire, Paulo (1970). Pedagogy of the Oppressed, Trans. Myra Bergman Ramos, New York: A Continuum Book the Seabury.

Freire, Paulo (1973). ‘Education or Communication’, Trans. Bigwood and Marshall, in Education for Critical Consciousness, New York: Continuum Book the Seabury.

Freire, Paulo (1998). ‘Teachers as Cultural Worker, Letter to Those Who Dare Teach’,trans. Donoldo Macedo, Dale Koiko, and Alexander liveira, Retrieved from http//www.Newfoundations.com.

Freire, Paulo (1974).Cultural Action for Freedom. Cambridge, ssachusetts: Harvard Educational Review.

Freire, Paulo, (2003). Education as The practice of freedom in Education Forcritical consciousness, New York, Continum

Fritze, Carien (2004), The Theory of Paulo Freire, in http://www.community-worktraining.

org.uk/freire.

Monchinski, Tony (2008), Critical Pedagogy and the Evaryday Classroom, New York: Springer.

Shor, Ira and Paulo Freire (1987), A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education, London: Bergin & Garvey.

Moreno, Juan Manuel , (2007). Do the initial and the continuous teachers’ professional development sufficiently prepare teachers to understand and cope with the complexities of today and tomorrow’s education? Journal of Eductional Change Vol .8, No.2 June , Springer Netherlands

 Vaillant, Denise(2007) “preparing Teachers for Inclusive Education in Latin A,ercia” Quartely Review of Comparative Education,Vol1

Hong, Jon-Chao & Jeou-Shyan Horng & Chan-Li Lin & Lih-Juan ChanLin.(2008). Competency disparity between pre-service teacher education and in-service teaching requirements in Taiwan, International Journal of Educational Development. Vol 28, No 1, PP 4–20.

 

 

 

 

 

 

 

 

Analysis of Teachers' Professional Qualifications from a Critical Approach with Emphasis on Paulo Freire's Views

 

 

Abstract

This article aims to analyze teachers' professional qualifications from a critical approach with emphasis on Paulo Freire's views. This study was conducted using the qualitative approach and the transcendental analysis method. Its sample consists of documents, texts and related resources collected through theoretical sampling of all available texts as full census. Findings show that Freire considers different roles for liberatory teachers, such as "questioning", "raising awareness", "liberation" and "transformation". Moreover, teachers' professional qualifications, based on Freire's views can be divided into three domains, including the cognitive domain (historical knowledge, knowledge of the teaching/learning process, ability to design a native curriculum, understanding of the political identity of knowledge, and ability to create consciousness); the psychomotor domain (ability to use teaching methods, creating the critical ability in learners, interacting with learners; and the affective attitude (lifelong teaching, having humility, restoring human dignity, enhancing learners' hope for liberation, and respect for ethnic, cultural, and religious differences).

 

 

 

Keywords: Teachers' professional qualifications, Critical Theory, Paulo Freire

 

 

 

 

 

 

 

21

 

---

[1]  Critical Approach

[2]  Frankfurt Schoo

[3]  Herbert Marcuse

[4]  Paulo Freire

[5]  Ivan Illich

[6]  Samuel Bowles

[7]  Herbert Gintis

[8]  hidden curriculum   

[9]  Henry Giroux’s

[10]  Michael Apple

[11]  Monchinski

---