Presenting a model of organizational behavior for teachers based on professional ethics based on Grand Theory
Subject Areas :Sajede Ahmadi 1 , Baharak Shirzad Kebria 2 , Fatemeh Hamidifar 3 , Yalda Delgoshaei 4
1 - PhD Student in Educational Management, CT.C., Islamic Azad University, Tehran, Iran.
2 - Associate Professor, Department of Educational Governance and Human Capital, Central Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
3 - Associate Professor, Department of Educational Governance and Human Capital, CT.C., Islamic Azad University, Tehran, Iran
4 - Assistant Professor, Department of Educational Governance and Human Capital, Central Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
Keywords: Organizational behavior, educational organizations, professional ethics, teachers, education,
Abstract :
The aim of the present study was to present a model of organizational behavior of teachers based on professional ethics based on Grand Theory. The nature of the method is exploratory-fundamental. The research method was qualitative. The statistical population was all experts in the field of professional ethics and organizational behavior، and 14 people were selected as participants based on the snowball sampling method and the principle of reputation. The data collection tool was a semi-structured interview. Data analysis was conducted based on open coding، axial coding، and selective coding. The findings showed that the dimensions of professional ethics include causal conditions(organizational commitment، work ethic and discipline، motivation and involvement، ethical leadership and spirituality at work)؛ intervening conditions(organizational justice)؛ strategies(leadership and influence، communication and collaboration)؛ contextual conditions(professional identity and career development، organizational learning and knowledge management، cultural and social intelligence) and consequences(organizational citizenship، citizenship behavior towards students). The Delphi method was used to validate the model. The desired model and coding process were presented to 5 university professors، and these professors confirmed the classification of indicators، intermediate categories، and dimensions up to 0. 85. The results of this study provide the initial basis for designing tools to measure organizational behavior based on professional ethics among teachers، as well as related educational interventions.
باشکوه اجیرلو، حسن. زاهدبابلان، عادل. اکبری، تقی. خواه علی، خالق.(1401). ارائه مدل به‌کارگیری استعدادها و نقش آن در اخلاق حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی. اخلاق زیستی. 12(37)، 12-1.
بیگلری، فرشته. نجفی، امیر. کمالی، تقی.(1401). ارایه مدل مناسب اخلاق حرفه‌ای در نظام آموزش عالی سلامت دانشگاه علوم پزشکی زنجان. توسعه آموزش جندی شاپور. 13(1)، 119-128.
ترک زاده، جعفر. راضی، الهام. نجفی، زهرا.(1396). تحلیل مقایسه‌ای ابعاد و عوامل موثر بر رفتار سازمانی معلمان مدارس شیراز. دو فصلنامه علمی پژوهشی مدیریت مدرسه. 5(2)، 45-23.
جمالی زواره، شکوه. منشی، غلامرضا. نادی خوارشگانی، محمدعلی.(1402). در پژوهشی با عنوان« ارائه الگوی اخلاق حرفه‌ای اساتید در نظام آموزش عالی: پژوهش کیفی. توسعه آموزش جندی شاپور. 14(3)، 291-280.
رجبیان، احسان. الوانی، سیدمهدی. عطایی، محمد. حمیدی، ناصر.(1398). طراحی و اعتبار سنجی مدل بهره‌وری معلمان با رویکرد رفتار سازمانی مثبت‌گرا در وزارت آموزش و پرورش. مدیریت بر آموزش سازمان‌ها. 8(2)، 251-213.
رزم طلب، ناصر.(1402). بررسی رابطه بین رفتار سازمانی مثبت‌گرا و عملکرد سازمانی در بین معلمان ابتدایی شهرستان سرعین. رفتار مثبت در سازمان‌های آموزشی. 1(3)، 14-1.
شرفی، حسین. مقدم، فرزانه.(1400). بررسی رابطه بین اخلاق حرفه‌ای مدیران با اثربخشی معلمان متوسطه شهر زابل. ششمین کنفرانس ملی حقوق، علوم اجتماعی و انسانی، روانشناسی و مشاوره. شیروان.
شعوری بیگدلی، علیرضا. پورمحمد، رضا. آسایش، حمید. فرزان، رامیار.(1403). اخلاق حرفه‌ای اعضای هیات علمی و رابطه آن با رضایت تحصیلی دانشجویان: یک مطالعه مروری نظام مند. توسعه آموزش پزشکی افق. 15(1)، 83-69.
شیخی مبارکه، بتول. سلیمی، مهدی. زاهدی، حمید.(1400). مطالعات اخلاق کاربردی. اخلاق. 17(41پیاپی63)، 126-97.
عابدی کوشکی، سارا. طالع پسند، سیاوش. جعفرنژاد، احد.(1401). مدل یابی روابط سازختاری مهارت‌های تدریس معلمان بر اساس رفتار شهروندی سازمانی با میانجی‌گری توانمندسازی. مشاوره شغلی و سازمانی. 14(2پیاپی2)، 94-79.
قاسم زاده علیشاهی، ابوالفضل. باهنر، صالح. رزاقی، محمد.(1402). بررسی تأثیر معنویت در کار با کارآفرینی سازمانی با نقش واسطه‌ای اخلاق حرفه‌ای معلمان ابتدایی. اخلاق زیستی. 13(38)، 14-1.
قموشی، زهرا. پورکریمی، جواد.(1402). تحلیل ساختاری ارتباط اخلاق حرفه‌ای و خودکارامدی شغلی با رضایت شغلی با نقش واسطه‌ای توسعۀ حرفه‌ای اعضای هیئت علمی دانشگاه تهران. فرهنگ در دانشگاه اسلامی. 13(49پیاپی49)، 36-3.
قنبرپور، امید. عباسیان، حسین. آراسته، حمیدرضا. نوه ابراهیم، عبدالرحیم.(1398). طراحی الگوی اخلاق حرفه‌ای معلمان: یک مطالعه آمیخته. نوآوری‌های آموزشی، 18(69)، 33-60.
کاظم زاده بیطالی، مهدی. حسنی، محمد.(1394). تبیین نقش ویژگی‌های سازمانی مدارس بر اعتماد و رفتار شهروندی سازمانی معلمان. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه. 4(2پیاپی2)، 103-89.
کریمی، علی. بسطامی، همت الله. چورلکی، ارسلان. مومنی فر، فهیمه.(1402). طراحی مدل اثر اخلاق حرفه‌ای معلمان تربیت بدنی و علوم ورزشی بر بهزیستی اجتماعی با نقش واسطه‌ای سواد رسانه‌ای. مطالعات جامعه شناختی در ورزش. 4(2)، 12-1.
الماسی حسینی، سیدصمد.(1399). رابطه سبک زندگی با اخلاق حرفه‌ای معلمان. اخلاق در علوم و فناوری، 15(3)، 169-172.
مسافر، لیلا. نژآدایرانی، فرهاد. بیک زاد، جعفر. داداش کریمی، یحیی.(1403). رابطه اخلاق حرفه‌ای و شایستگی حرفه‌ای اساتید با پاسخگویی سازمانی: تحلیل نقش میانجی اشتیاق شغلی. فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری. 19(1)، 12-1.
میرعرب رضی، رضا. دیبایی صابر، محسن.(1397). پیش بین رفتار شهروندی سازمانی بر اساس هوش فرهنگی و مدیریت تعارض. مدیریت فرهنگ سازمانی. 16(2)، 484-461.
میرکمالی، سیدمحمد. حاج خزیمه، مجتبی.(1395). ارائه الگوی اخالق حرفه‌ای برای معلمان مدارس ابتدایی: مطالعۀ موردی معلمان مدارس ابتدایی پسرانۀدولتی تهران. فصلنامه علمی پژوهشی مطالعات آموزشی و آموزشگاهی. 5(1پیاپی14)، 30-9.
یوسفی، منیره. بنی اسدی، نازنین.(1400). تحلیل عوامل مرتبط با اخلاق حرفه‌ای معلمان با تاکید بر سبک رهبری. فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری. 16(2)، 169-162.
Albez، C.(2025). Does Online Ethics Education Affect Pre-service Teachers’ Ethics Position? A Mixed-Method Study. SAGE Open، 15(3)، 21582440251356756.
Argyropoulou، E.(2020). Lying in the teaching profession: using mixed methods to challenge teachers’ honesty and choices to critical incidents. International Journal of Ethics Education، 5(2)، 243-259.
Castillo-Montoya، M.(2016). Preparing for interview research: The interview protocol refinement framework. The qualitative report، 21(5)، 811-831.
Fan، X.، Liu، X.، & Johnson، R. L.(2020). A mixed method study of ethical issues in classroom assessment in Chinese higher education. Asia Pacific Education Review، 21(2)، 183-195.
Gràcia، M.، Alvarado، J. M.، Vega، F.، Jarque، M. J.، Castillo، P.، & Adam-Alcocer، A. L.(2025). A digital tool designed to support secondary education teachers’ professional development and to develop students’ oral language competence. Computer Assisted Language Learning، 38(3)، 426-452.
Gu، M. M.، Jiang، L.، & Ou، W. A.(2025). Exploring the professional teacher identity as ethical self-formation of two multilingual native English teachers. Language Teaching Research، 29(6)، 2348-2370.
Kristjánsson، K.(2024). Aristotelian practical wisdom(phronesis) as the key to professional ethics in teaching. Topoi، 43(3)، 1031-1042.
Li، Y.، & Khairani، A. Z.(2025). Social support، pedagogical beliefs and teacher professional identity among preservice teachers in China: A moderated mediation analysis. Teaching and Teacher Education، 154، 104856.
Liu، J.، Bon، S.، Fan، X.، Hardie، S.، & Ding، R.(2024). A comparative mixed‐methods study of in‐service teachers' ethical judgment about student assessment practices. Psychology in the Schools، 61(9)، 3441-3464.
Shilibekova، A.، Vildanova، S.، Mussarova، V.، Yessingeldinov، B.، Ablayeva، M.، & Kaldybek، A.(2025). The methodology for assessing the impact of appraisal on teachers’ professional development. International Journal of Evaluation and Research in Education، 14(2)، 1085-1096.
Strauss، A.، & Corbin، J.(2015). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park، CA: Sage.
Yang، X.، Abdul Rahman، M. N.، & Sun، Y.(2025). The impact of teachers’ qualifications on development outcomes in early childhood: a systematic literature review. International Journal of Early Years Education، 33(2)، 426-445.
Zhao، H.، & Zhang، X.(2017). The influence of field teaching practice on pre-service teachers’ professional identity: A mixed methods study. Frontiers in psychology، 8، 1264.
ارایه الگوی رفتار سازمانی معلمان مبتنی بر اخلاق حرفه‌ای بر اساس گراند تئوری احمدی و همکاران
aro-1221770
فصلنامه پژوهشهای کاربردی رفتار سازمانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد لامرد سال دوم : شماره دوم ، پیاپی 6– تابستان 1404
|
Journal of Applied Research Organizational Behavior https://sanad.iau.ir/journal/aro |
|
ارایه الگوی رفتار سازمانی معلمان مبتنی بر اخلاق حرفه‌ای بر اساس گراند تئوری
ساجده احمدی ۱، بهارک شیرزاد کبریا 2 
، فاطمه حمیدی فر 3، یلدا دلگشایی 4
1 دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران: ایران.
2. دانشیار، گروه حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. نویسنده مسئول.
3. دانشیار، گروه حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
4. استادیار، گروه حکمرانی آموزشی و سرمایه انسانی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران:، ایران.
اطلاعات مقاله |
| چکیده |
پرونده مقاله تاریخ ارسال 11/03/1404 تاریخ پذیرش 01/05/1404 (مقاله پژوهشی) |
| هدف پژوهش حاضر، ارایه الگوی رفتار سازمانی معلمان مبتنی بر اخلاق حرفه‌ای بر اساس گراند تئوری بود. ماهیت روش، اکتشافی- بنیادی است. روش پژوهش بصورت کیفی بود. جامعه آماری کلیه خبرگان حوزه اخلاق حرفه‌ای و رفتار سازمانی بودند که بر اساس روش نمونه‌گیری گلوله برفی و مبتنی بر اصل اشتهار، تعداد 14 نفر به عنوان مشارکت کننده انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. تجزیه و تحلیل اطلاعات براساس روش کدگذاری باز، کدگذاری محوری و گزینشی، انجام شد. یافته‌ها نشان داد، ابعاد اخلاق حرفه‌ای شامل شرایط علی(تعهد سازمانی، اخلاق کاری و انضباط، انگیزش و درگیرسازی، رهبری اخلاقی و معنویت در کار)؛ شرایط مداخله گر(عدالت سازمانی)؛ راهبردها(رهبری و تأثیرگذاری، ارتباطات و همکاری)؛ شرایط زمینه ای(هویت حرفه‌ای و توسعه شغلی، یادگیری سازمانی و مدیریت دانش، هوش فرهنگی و اجتماعی) و پیامد(شهروندی سازمانی، رفتار شهروندی نسبت به دانش آموز) می‌باشد. برای اعتباریابی الگو از روش دلفی استفاده شد. الگوی مورد نظر و فرآیند کدگذاری به 5 تن از اساتید دانشگاه ارایه شد و این اساتید تا 85/0 دسته بندی شاخص‌ها، مقوله‌های میانی و ابعاد را تایید کردند. نتایج این پژوهش زمینه اولیه برای طراحی ابزارهای سنجش رفتار سازمانی مبتنی بر اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان و همچنین مداخلات آموزشی مرتبط با فراهم می‌کند. |
|
| کلمات کلیدی: رفتار سازمانی، سازمانی‌های آموزشی، اخلاق حرفه‌ای، معلمان، آموزش و پرورش |
مقدمه
اخلاق حرفه‌ای1 به مثابه نظامی از اصول، ارزش‌ها و استانداردهای هنجاری، تعیین‌کننده رفتار مطلوب در حرفه‌های تخصصی است. در حرفه معلمی، این مفهوم فراتر از التزام به قوانین رسمی، متضمن تعهدی ژرف به رشد همه‌جانبه فراگیران، حفظ کرامت انسانی، تحقق عدالت توزیعی و رویه‌ای، پایبندی به صداقت، مسئولیت‌پذیری، ابراز احترام، قانون‌پذیری، وفاداری حرفه‌ای، شفافیت و رازداری می‌باشد(میرکمالی و حاج خزیمه، 1395؛ قنبرپور و همکاران، 1398). دامنه اخلاق حرفه‌ای در آموزش، گستره وسیعی از تعاملات را دربرمی‌گیرد: از مسئولیت‌پذیری اخلاقی در قبال دانش‌آموزان شامل ارزشیابی عادلانه، حفظ محرمانگی و پرهیز از تبعیض جنسیتی(شعوری بیدگلی و همکاران، 1403؛ فَن و همکاران، 2020)، تا تعهدات نسبت به اولیا، همکاران، سازمان متبوع و جامعه به مثابه یک مسئولیت اجتماعی(کریستجانسون، 2024).
اهمیت راهبردی رعایت اخلاق حرفه‌ای در آموزش، امری غیرقابل انکار است. این مولفه حیاتی مستقیماً بر کیفیت فرآیند تعلیم، جوّ یادگیری، رضایت تحصیلی فراگیران، اشتیاق شغلی مربیان، پاسخگویی سازمانی، توسعه حرفه‌ای و در نهایت، کارآفرینی سازمانی و بهزیستی اجتماعی تأثیرگذار است(قاسم‌زاده علیشاهی و همکاران، 1403؛ مسافر و همکاران، 1403؛ کریمی و همکاران، 1402). شواهد پژوهشی گویای آن است که اخلاق حرفه‌ای به عنوان پیش‌نیاز ضروری خودکارآمدی شغلی، رضایت شغلی و عملکرد بهینه معلمان عمل می‌کند و غفلت از آن می‌تواند پیامدهای نامطلوبی همچون کاهش رضایت شغلی(قموشی و پورکریمی، 1403) یا تضعیف سرمایه اجتماعی نظام آموزشی را در پی داشته باشد.
از طرفی در حوزه رفتار سازمانی، مطالعات متعددی به بررسی ابعاد مختلف رفتار معلمان پرداخته‌اند. ترک زاده و همکاران(1396) در پژوهشی به تحلیل مقایسه‌ای ابعاد و عوامل مؤثر بر رفتار سازمانی معلمان پرداختند و دریافتند که بعد فردی، بعد غالب رفتار سازمانی معلمان است. از سوی دیگر، عابدی کوشکی و همکاران(1401) در مطالعه‌ای به مدل‌یابی روابط ساختاری مهارت‌های تدریس معلمان بر اساس رفتار شهروندی سازمانی با میانجی‌گری توانمندسازی پرداختند و نشان دادند که توانمندسازی معلمان نقش کلیدی در تقویت رفتار شهروندی سازمانی دارد. رزم طلب(1402) نیز در پژوهشی به بررسی رابطه بین رفتار سازمانی مثبت‌گرا و عملکرد سازمانی معلمان پرداخت و نشان داد که مولفه‌های خودکارآمدی، تاب‌آوری و خوش‌بینی با عملکرد سازمانی رابطه مثبت و معناداری دارند. همچنین، میرعرب رضی و دیبایی صابر(1397) در پژوهشی نشان دادند که هوش فرهنگی و مدیریت تعارض می‌توانند رفتار شهروندی سازمانی معلمان را پیش‌بینی کنند. رجبیان و همکاران(1398) در پژوهشی به طراحی و اعتبارسنجی مدل بهره‌وری معلمان با رویکرد رفتار سازمانی مثبت‌گرا پرداختند و مدلی مبتنی بر سه مقوله اصلی ارائه دادند. کاظم زاده بیطالی و حسنی(1394) نیز در پژوهشی نشان دادند که ویژگی‌های سازمانی مدارس بر اعتماد و رفتار شهروندی سازمانی معلمان تأثیر معناداری دارد.
همچنین مطالعات در زمینه رفتار سازمانی ومولفه‌های اخلاق حرفه‌ای صورت گرفته است. مرور نظام‌مند پیشینه پژوهش حاکی از تلاش‌های ارزشمند در این عرصه است. مطالعات کیفی داخلی عمدتاً بر شناسایی مولفه‌های سازنده اخلاق حرفه‌ای(شیخی مبارکه و همکاران، 1400)، آسیب‌شناسی آن در نظام آموزش عالی سلامت(بیگلری و همکاران، 1401) و ارائه چارچوب‌های مفهومی اولیه متمرکز بوده‌اند. پژوهشهای کمّی نیز روابط بین اخلاق حرفه‌ای و متغیرهایی نظیر اشتیاق شغلی، پاسخگویی سازمانی، شایستگی‌های مدیریتی، هویت اجتماعی، سبک زندگی، اثر بخشی، خودکارآمدی، عملکرد شغلی و توسعه حرفه‌ای را مورد کاوش قرار داده‌اند(الماسی حسینی، 1399؛ شرفی و مقدم، 1400).
در عرصه بین‌المللی، محورهای پژوهشی بر تأثیر آموزش اخلاق بر مواضع اخلاقی معلمان پیش‌ازخدمت(آلبز، 2025)، تاثیر بر رشد کودکان و دانش آموزان(یانگ و همکاران، 2025)، ارزیابی صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان(شیلیبکووا و همکاران، 2025)، تقابل صداقت و کژرفتاری در حرفه معلمی(آرگیروپولو، 2020)، نقش حکمت عملی در اخلاق معلمی(کریستجانسون، 2024)، مسئولیت اخلاقی در هدایت ارزشی فراگیران(کرونکویست، 2025)، و شکل‌گیری هویت حرفه‌ای معلمان چندزبانه(گُو و همکاران، 2025)، استفاده از ابزاهاری دیجیتال(گراسیا و همکاران، 2025)، معطوف بوده‌است. رویکردهای ترکیبی نیز تأثیر تجارب عملی بر هویت حرفه‌ای(زائو و ژانگ، 2017. لی و خیرانی، 2025) و فرآیندهای قضاوت اخلاقی معلمان در ارزیابی(لیو و همکاران، 2024) را بررسی نموده‌اند. با وجود غنای پیشینه، شکاف‌های معرفت‌شناختی بارزی قابل ردیابی است:
1. فقدان الگوی بوم‌سازگار و جامع: مطالعات داخلی عمدتاً یا بر شناسایی جزئی مولفه‌ها متمرکزند یا به بررسی روابط دوسویه محدود متغیرها اکتفا کرده‌اند. الگوی پارادایمی جامعی که به‌صورت نظام‌مند سطوح چندگانه(فردی، تعاملی، سازمانی، فراسازمانی) و ابعاد ساختاری شامل شرایط علی، زمینه‌های مداخله‌گر، راهبردهای کنش و پیامدهای اخلاق حرفه‌ای معلمان در بافت ایران را تبیین نماید، مغفول مانده است. مدل‌های کیفی موجود نیز عمدتاً معطوف به آسیب‌شناسی یا زمینه‌های خاص(نظیر تربیت بدنی) هستند و از جامع‌نگری بی‌بهره‌اند.
2. غفلت از پیچیدگی‌های زمینه‌ای ایران: الگوهای پیشنهادی در ادبیات جهانی(نظیر کریستجانسون، 2024) با وجود غنای فلسفی، قابلیت انطباق با مختصات پیچیده فرهنگی، اجتماعی، دینی و ساختاری نظام آموزشی ایران را ندارند. چالش‌های منحصر به فردی نظیر نقش دوگانه معلم به عنوان الگوی اخلاقی-دینی، فشارهای ناشی از انتظارات اجتماعی فزاینده، محدودیت‌های منابع، و چالش‌های نوظهور مانند الزامات سواد رسانه‌ای2 (کریمی و همکاران، 140۲) در این الگوها نادیده انگاشته شده‌اند.
3. نارسایی در تبیین پویایی تعامل عوامل: عمده پژوهشهای داخلی فاقد چارچوب نظری توانمندی هستند که پویایی و تعامل پیچیده عوامل خرد(فردی)، میانی(سازمانی) و کلان(اجتماعی-فرهنگی) موثر بر شکل‌گیری و تجلی اخلاق حرفه‌ای معلمان ایرانی را تشریح نمایند.
پژوهش حاضر با هدف پرکردن این شکاف‌ها و تمرکز بر مسئله محوری نظام آموزشی ایران طراحی شده است: فقدان الگوی بوم‌شناسانه3، عمیق و نظام‌مندی که بتواند به‌مثابه نقشه راه جامع برای فهم، ترویج و ارتقای اخلاق حرفه‌ای معلمان در بافت پیچیده ایران عمل کند. معلمان ایرانی در مواجهه با چالش‌های چندلایه‌ای قرار دارند: انتظارات اخلاقی فزاینده جامعه و خانواده‌ها، تنش‌های ناشی از کمبود منابع، ناهمگونی جمعیت دانش‌آموزی، تحولات فناورانه و الزامات نوین آموزشی، و ضرورت ایفای نقش به‌مثابه اسوه‌های اخلاقی و دینی(جمالی زواره و همکاران، 140۲؛ باشکوه اجیرلو و همکاران، 1401). غیاب الگویی که این پیچیدگی‌ها را در سطوح مختلف و در تعامل دیالکتیکی آن‌ها تحلیل کند و راهکارهای عملیاتی متناسب با بافت ایران ارائه دهد، به‌وضوح محسوس است.
این پژوهش با اتخاذ روش نظریه داده‌بنیاد4 - که با ماهیت اکتشافی و زمینه‌مدار5 تحقیق همخوانی تام دارد - درصدد است تا از طریق کاوش عمیق در تجارب زیسته، ادراکات و روایت‌های معلمان، مدیران و صاحب‌نظران آموزشی، الگوی پارادایمی جامع و ریشه‌داری برای رفتار سازمانی مبتنی بر اخلاق حرفه‌ای معلمان ایران ارائه نماید. این الگو نه‌تنها شکاف نظری موجود را مرتفع می‌سازد، بلکه مبانی مستحکمی برای سیاست‌گذاری‌های آموزشی، طراحی برنامه‌های توانمندسازی حرفه‌ای معلمان و سنجش اخلاق حرفه‌ای در بافت ایرانی فراهم می‌آورد. در نهایت، پرسش اصلی پژوهش عبارت است از: ساختار الگوی رفتار سازمانی مبتنی بر اخلاق حرفه‌ای معلمان در نظام آموزشی ایران بر اساس نظریه داده‌بنیاد مشتمل بر چه ابعاد، مولفه‌ها، شرایط علی، راهبردهای کنش و پیامدهاست و این اجزا چگونه در تعامل با یکدیگر قرار می‌گیرند؟
روششناسی
جامعه مورد مطالعه این پژوهش شامل کلیه خبرگان حوزه رفتار سازمانی و اخلاق حرفه‌ای بودند که با استفاده از روش نمونه‌گیری گلوله برفی و مبتنی بر اصل اشتهار و اشباع نظری، با تعداد 14 نفر از آن‌ها مصاحبه نیمه ساختاریافته صورت پذیرفت. ملاک‌های ورود به مطالعه به عنوان مشارکت کننده شامل داشتن مدرک دکتری در رشته‌های مرتبط، داشتن حداقل 15 سال سافته تدریس مرتبط، داشتن حداقل یک مقاله پژوهشی در زمینه اخلاق حرفه‌ای و رفتار سازمانی، داشتن رضایت شخصی جهت مشارکت در پژوهش بود. جهت گردآوری داده‌ها از تکنیک مصاحبه نیمه ساختاریافته به صورت انفرادی استفاده شد. این نوع مصاحبه انعطاف‌پذیر و عمیق است. پس از دریافت توافق متخصصان، پژوهشگر به اجرای مصاحبه‌ها پرداخت. فرآیند تدوین و رواسازی پروتکل مصاحبه برگرفته از کاستیلو-مونتویا(2016) بود. سوالات مصاحبه به همراه چک لیست بررسی سوالات برای استادان رشته روانشناسی تربیتی، حکمرانی آموزشی و مدیریت آموزشی ارسال شد و نظر همه استادان در خصوص چک لیست اولیه با ضریب توافق 95/0 مثبت بود. روش انجام کار بدین صورت بود که قبل از مصاحبه کردن با خبرگان، موضوع مصاحبه و هدف از انجام پژوهش ارایه می‌شد و مقدماتی در این زمینه ارایه می‌شود، سپس بر اساس موضوع اصلی به ارایه سوالات پرداخته می‌شد. تمامی مصاحبه‌ها با استفاده گوشی همراه ضبط شدند و بعد از اتمام مصاحبه‌ها به صورت متنی در آمدند. مدت زمان مصاحبه حدوداً یک ساعت در نظر گرفته شده بود، که به صورت میانگین 70 دقیقه به طول انجامید. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از روش استرواس و کوربین(2015) در سه مرحله کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی انجام شد. نرم‌افزار مورد استفاده در این پژوهش Atlas بود.
یافته‌ها
برای پاسخگویی به این پرسش که الگو، مولفه‌ها و شاخص‌های کلیدی تشکیل دهنده آن چه هستند، از روش گرندد تیوری استفاده شد. فرآیند تجزیه و تحلیل داده‌ها در سه مرحله اصلی کدگذاری باز؛ کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی صورت پذیرفت. در ادامه به تشریح مراحل پرداخته می‌شود:
مرحله اول: کدگذاری باز
درکدگذاری‌باز، تحلیل‌گر به پدیدآوردن مقوله‌ها و ویژگی‌های آن‌ها می‌پردازد و سپس می‌کوشد تا مشخص کند که چگونه مقوله‌ها در طول بعدهای تعیین‌شده تغییر می‌کنند. هنگام تجزیه و تحلیل دقیق داده‌ها، مفاهیم از طریق عنوان‌گذاری توسط محقق، به طور مستقیم از رونوشت مصاحبه شرکت کنندگان(کدهای زنده) و یا با توجه به موارد مشترک کاربرد آن‌ها ایجاد شدند. بر همین اساس، نسخه‌های پیاده شده مصاحبه‌ها برای یافتن شاخص‌های اصلی به طور منظم مورد بررسی قرار گرفتند. جدول زیر نمونه‌ای فرآیند کدگذاری را نشان می‌دهد:
جدول 1. نمونه تحلیل داده‌ها در فرآیند کدگذاری باز
ردیف | شاخص | بخشی از مصاحبه |
1 | مادی گرایی | آسیب‌های فردی و کاری مثل بی‌تفاوتی، کمبود تعهد، کمبود وجدان کاری، انگیزه نداشتن، نگاه مادی، نگاه ابزاری داشتن به مسایل و اموراتی که آموزش و پرورش در حال وقوع است، می‌تواند در زمره مسایلی قرار گیرد که باید در اخلاق حرفه‌ای معلمان مورد بررسی قرار گیرد(مصاحبه شماره 14). |
2 | اراده و تعلق | احساسات و اعتقادات، اداره، تعلق، تعهد و ارزش‌هایی که برای شغلش قائل است، را می‌توان جز مسایلی دانشت که یک فرد باید صورت حرفه‌ای در شغل خود مد نظر داشته باشد(مصاحبه شماره 13). |
3 | ایمان و تقوا | ولی ازجایی که نیت آلوده شود به مطامع مختلف دنیوی و شهرت و... . به نظر میاد که یکی از مهمترین آسیب‌ها به شمار میاد درجهت ادای وظیفه معلمی. تقوا از خصوصیات دیگری است که دراخلاق معلمی درارتباط با خداوندمتعال قابل توجه است(مصاحبه شماره 8). |
4 | مهربانی | مهربانی برای دانش آموزان و با دانش آموزان، خویشتن‌دار نبودن و کمبود توانایی کنترل هیجانات خود، سریع عصبانی شدن، زود خوشحال شدن، امانت‌دار نبودن چه نسبت به اموال آموزشگاه چه نسبت به دانش آموزان را باید در زمره اخلاق حرفه‌ای دانست(مصاحبه شماره 4). |
5 | سخاوت | یکی از مواردی که معلمان باید به عنوان اخلاق حرفه‌ای داشته باشند، سخاوت در گفتار و علم است. سخاوت به معنی پول خرج کردن نیست، اما برخی از معلمان و مدرسان در برابر ارتقای دانش و اشتراک‌گذاری دانش خود، سخاوت ندارند و این دور از اخلاق حرفه‌ای است(مصاحبه شماره 1). |
6 | عدالت | عدالت در برخورد با دانش آموزان، حتی نوع تقسیم نگاه در کلاس نیز باید با عدالت باشد(مصاحبه شماره 6). |
7 | برخورد مناسب | نوع برخورد و ارتباط مناسب معلمان و کادر مدرسه با دانش آموزان، اولیا و... بسیار مهم است. در واقع بازخرد اولیه اخلاق در این برخوردها است که نشان داده می‌شود(مصاحبه شماره 9). |
8 | مسیولیت پذیر | معلمی شغلی است که مسیولیت زیادی دارد و این مسیولیت باید بر عده شخصی باشد که مسیولیت‌پذیر باشد(مصاحبه شماره 10). |
9 | نگرش فرهنگی اجتماعی | معلمی شغل انبیاست و این نگرش و نگاه جز مسایل فرهنگی و اجتماعی ماست. پس پیشینه فرهنگی، مذهبی و اجتماعی ما در زمینه معلمی مهم است. برای همین است که برای انتخاب معلمان می‌بایست به این پیشینه توجه زیادی شود(مصاحبه شماره 12). |
10 | پایندی | پایبندی به پیشینه فرهنگی و مذهبی و در واقع سنت‌های فرهنگی و مذهبی در حرفه‌ای بودن مهم است(مصاحبه شماره 3). |
11 | آگاهی از افکار و عقاید | افکار و عقاید فردی و اجتماعی در محیط مدرسه، فضای روانی و اجتماعی و را تشکیل می‌دهد و این فضا، شرایط مدرسه را به سمتی می‌برد که بتواند عملکرد بهینه را برای مدرسه رقم بزند. بنابراین آگاهی از افکار و عقاید و... بسیار اهمیت دارد(مصاحبه شماره 7). |
12 | عزت نفس | معلم باید در جایگاهی که به دانش آموزان تدریس می‌کند، اعتماد به نفس داشته باشدو به نظرم داشتن اعتماد به نفس جزیی از مدیریت کلاس است(مصاحبه شماره 6). عزت نفس معلمان در اخلاق آن‌ها تاثیر دارد و جزیی از اخلاق است. این عزت نفس از مسایل مالی، اقتصادی، اجتماعی و... نشات می‌گیرد(مصاحبه شماره 11). |
13 | خودآگاهی حرفه ای | معلم باید دارای خودآگاهی در زمینه شغل باشد. در ایران شغل معلمی چطور تعریف شده است و... باید توسط فرد درک شود. این امر در معلمانی که تازه به این حرفه روی می‌آورند، دارای اهمیت و اولویت بیشتری است(مصاحبه شماره 13). |
14 | ارتقای هویت دانش آموزان | معلم می‌بایست سعی کند بر روی هویت دانش آموزان کار کند و آن را ارتقا دهد. این هویت می‌تواند در ابعاد مختلف فردی و... باشد. به نظر می‌رسد باید روی هویت ملی و مذهبی هم بیشتر تمرکز کرد(مصاحبه شماره 11). |
15 | انتقال میراث فرهنگی | میراث فرهنگی و اجتماعی باید با نسل‌های بعدی انتقال پیدا کند. این میراث می‌تواند در قالب عکس، فیلم، انیمیشن، بازید حضوری و... انتقال پیدا کند(مصاحبه شماره 14). |
16 | شناخت محیط و تبیین آن | از جمله حرفه‌ای گری‌های معلم این است که باید سعی کند، محیط پیرامونی را در ابعاد مختلف به دانش آموزان نشان دهد تا دانش آموزان به شناخت محیط برسد و بتوانند بر اساس مولفه‌های مختلف آن را تشریح و تبیین کنند(مصاحبه شماره 13). |
17 | کمک به انتخاب افراد برگزیده | معلم باید سعی کند تا به افراد یعنی دانش آموزان آموزش دهد که تصمیم‌گیری و انتخاب چگونه است و ملاک‌های انتخاب افراد بگزیده چگونه است. او باید یاد بگیرد که انتخاب افراد مختلف برای مسیولیت‌ها و دوستی و... چه تاثیری بر زندگی او دارد(مصاحبه شماره 7). |
18 | انجام وظایف سازمانی | معلم می‌بایست وظایف سازمانی خود را در مرحله اول بشناسد و سپس سعی کند تا با تمام تلاش و پشتکار آن‌ها را نحو احسنت انجام دهد(مصاحبه شماره 9). |
19 | ارتقای حرفه‌ای خود و دیگران | در محیط شغلی و سازمانی افراد باید علاوه بر اینکه خود را ارتقا می‌دهند شرایط را طوری فراهم کنند که بقیه هم ارتقا پیدا کنند. این ارتقا می‌تواند در محیط‌های حرفه‌ای باشد و یا اینکه سعی کند تجربیات خود را در اختیار دیگران بگذارد و...(مصاحبه شماره 12). |
20 | احترام به انتصابات | یک معلم در ساختار اداری جایگاهی دارد که می‌تواند کلیه امور را نقد کند، اما باید احترام به مسیولین هم داشته باشد. مخصوصا در حوزه اداری به این علت که آموزش و پرورش جایی هست که دو ساختار آموزشی و اداری دارد، باید به انتصابات و تصمیم‌های افراد اداری احترام گذاشته شود و در فضای احترام، به نقد نیز پرداخت(مصاحبه شماره 13). |
21 | رعایت مقررات حرفه ای | هر شغلی در ایران و در دنیا دارای قوانین و مقررات خاص خود است. مثلا در شغل معلمی ورود و خروج معلم دارای ساعات مشخصی است، میزان ساعت تفریح و استراحت مشخص است و... . در مجموع معلمان و همه کادر آموزشی و تربیتی باید به قوانین حرفه‌ای مبتنی بر ساختار شغلی خود، احترام بگذارند و آن را رعایت کنند(مصاحبه شماره 9). |
22 | تعهد به انسجام و یکپارچگی | معلمان باید تلاش کنند که در ساختار اموزش و پرورش اعم از مدرسه و شهرستان و... انسجام و یکپارچگی را حفظ کنند(مصاحبه شماره 8). |
23 | ویژگی‌های شغل معلمی | هر شغلی دارای ویژگی‌هایی که باید یک معلم حرفه‌ای آن را بشناسد. در واقع معلم حرفه‌ای باید بداند و درک کند که معلمی در بافت فرهنگی، اجتماعی و سیاسی جمهوری اسلامی ایران، چه ویژگی‌هایی دارد(مصاحبه شماره 1). |
24 | فعالیت‌های عام المنفعه | معلم حرفه‌ای باید دارای شخصیت اجتماعی و مورد تاییدی نیز باشد. مقلا باید فعالیت‌های عام المنفعه داشته باشد، مهربان باشد و...(مصاحبه شماره 2). |
25 | تبیین حقوق شهروندی | حقوقی که باید به دانش آموزان آموزش داد را باید معلم بلد باشد. مصلا در حوزه کلاس شش ابتدایی، جزوه‌ای در زمینه حقوق شهروندی وجود دارد که معلمان می‌توانند با استفاده از آن، حقوق شهروندی را آموزش دهند(مصاحبه شماره 4). |
26 | تسلط بر اسنادبالادستی | معلم باید در حد متوسط به بالایی با سند تحول بنیادین و قوانین و مقرارات آشنا باشد(مصاحبه شماره 10). |
27 | تبیین اسناد و سیسات‌های کلان | سیاست‌های کلان را نیز باید معلم بداند، وقتی این سیاست‌ها را معلم بداند، بهتر متوجه می‌شود که زیربنای علمی و معرفتی بخش نامه‌ها چیست(مصاحبه شماره 5). |
28 | ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای و به روزرسانی | معلم باید در دوره‌های ضمن خدمت شرکت کند و خود را به روزرسانی کند. در واقع معلم حرفه‌ای باید سعی کند تا هم اخلاق حرفه‌ای را یاد بگیرد و هم بتواند دوره‌های حرفه‌ای و تخصصی را بگذراند. شاید بتوان گفت بخشی از اخلاق حرفه‌ای، پیشرفت و به ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای و به روزرسانی خود است(مصاحبه شماره 4). |
29 | ارایه بازخورد به مدیران بالادستی | معلم از منظر اخلاق حرفه‌ای نباید منفعل باشد، علاوه بر اینکه در کلاس درس خود را نشان می‌دهد و به روز است، می‌بایست در قالب یک کارمند و در ساختار اداری هم فعال باشد. مثلا باید به مدیران بالادستی از جمله مدیر مدرسه، مدیر ناحیه و... بازخورد دهد و آن‌ها را از وضعیت مدرسه و... به صورت مثبت آگاه سازد(مصاحبه شماره 2). |
30 | منشور اخلاقی | به نظرم باید برای ارتقای اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان، مولفه‌ها و مصادیق آن مشخص شود و منشور اخلاقی برای این امر تهیه شود(مصاحبه شماره 5). |
31 | تعامل با شغل | معلم می‌بایست در تعامل با شغل خود باشد. بگذارید کمی توضیح دهم، معلم می‌بایست معلمی را به عنوان یک شغل در نظر داشته باشد و سعی کند محیط پیرامونی خود و خانواده را با توجه به این شغل تنظیم کند، همچنین می‌بایست روابط اجتماعی، سیاسی و... را در قالب نقش شغلی خود تنظیم کند(مصاحبه شماره 10). |
32 | قانون مداری | شاید بتوان گفت مهمترین مصداق اخلاق حرفه‌ای که باید یک معلم داشته باشد، قانون مداری است. حتی می‌توان گفت که یک قانون بد بهتر از بی‌قانونی است؛ بنابراین معلم علاوه بر اینکه باید نگاه نقادانه داشته باشد، در عین حال باید به چارچوب‌ها و قوانین نیز پایبند باشد(مصاحبه شماره 8). |
33 | توسعه شغلی | معلم می‌بایست همیشه به روز باشد و سعی کند خود را توسعه دهد. اما معلم حرفه‌ای که دارای اخلاق حرفه‌ای هم هست، می‌بایست سعی کند فرهنگ توسعه شغلی را در بین همکاران نیز رواج دهد. بنابراین توسعه شغلی، جز حرفه‌ای‌گری در حوزه اخلاق حرفه‌ای برای معلمان است(مصاحبه شماره 11). |
34 | برنامه درسی و محتوا | معلم می‌بایست به استاد بلادستی مسلط باشد و سعی کند بر اساس ان‌ها محتوای مورد نیاز که همانا برنامه درسی و محتوای مصوب است را تحلیل کند و در مرحله بعد با استفاده از خلاقیت خود در قالب روش‌های تدریس مختلف، به ارایه مطالب بپردازد(مصاحبه شماره 2). |
35 | گزینش معلمان | ساختار اداری باید معلمان حرفه‌ای را از همان ابتدا شناسایی کند، بهترین موقع و زمان برای شناخت معلمان حرفه‌ای که اخلاق حرفه‌ای را می‌توانند رعایت کنند، در زمان گزینش معلمان است(مصاحبه شماره 9). |
36 | دانشگاه فرهنگیان | دانشگاه فرهنگیان به عنوان مهمترین مکان و ساختار در تربیت معلمان در جمهوری اسلامی ایران، می‌بایست واحدهای درسی مرتبط با اخلاق حرفه‌ای را گسترش دهد و سعی کند فرهنگی اخلاق حرفه‌ای را توسعه دهد(مصاحبه شماره 13). |
37 | آمایه ذهنی به معلمان | ایجاد فضای روانی و اجتماعی در بین معلمان در زمینه اخلاق حرفه‌ای بسیار مهم است. به نظر می‌رسد که جو و فضای روانی مهمتر از این است که تک تک افراد به اخلاق حرفه‌ای پایبند باشد. در واقع آمایه ذهنی جمعی می‌تواند بر اخلاق حرفه‌ای موثر باشد(مصاحبه شماره 12). |
38 | نظارت بر عملکرد | عملکرد در زمینه معلمی و اخلاق حرفه‌ای یک امر بسیار مهم است، اما این عملکرد بدون نظارت و دادن بازخورد می‌تواند بعد از مدتی به بیراهه برود. در واقع بدون نظارت بر عملکرد و دادن بازخورد به معلمان در زمینه اخلاق حرفه‌ای، رفتار مناسب با اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان شکل نمی‌گیرد(مصاحبه شماره 10). |
39 | حفظ کرامت دانش آموزان | حفظ کرامت کادر اداری و دانش آموزان و اساسا محیط پیرامونی از مصادیق اخلاق حرفه‌ای می‌باشد(مصاحبه شماره 9). |
40 | یادگیری دانش آموزان | معلم در نهایت در زمینه عملکردی، می‌بایست پاسخگوی یادگیری دانش آموزان باشد. بادگیری دانش آموزان و تعهد نسبت به آن از مصادیق اخلاق حرفه‌ای می‌باشد(مصاحبه شماره 7). |
41 | ارزش آفرینی برای دانش آموزان | دانش اموزان با یادگیری و رفتارهای پایه‌ای وارد مدرسه می‌شوند و سعی می‌کنند خود را ارتقا دهند. معلم با ارزش آفرینی برای دانش آموزان و خانواده‌ها در قالب اصول اخلاق حرفه‌ای؛ می‌تواند حرفه‌ای بودن خود را نشان دهد. مثلا حفظ کرامت دانش آموزان جز این ارزش آفرینی می‌باشد(مصاحبه شماره 6). |
42 | ارزیابی منصفانه | نمود نهایی انصادف و عدالت در نظام آموزشی که جز اخلاق حرفه‌ای و مصادق آن است در ارزشیابی و ارزیابی خود را نشان می‌دهد. بنابراین می‌توان گفت ارزیابی منصفانه جز اخلاق حرفه‌ای می‌باشد(مصاحبه شماره 2). |
43 | جامعه پذیری | معلم در جایگاه فرد در درون مدرسه به عنوان یک جامعه کوچک و شاید در برخی از مناطق، جامعه کوچک محلی، می‌بایست جامعه‌پذیری داشته باشد. مثلا معلمی که از شهر به روستا می‌رود، باید فرهنگ‌پذیر و جامعه‌پذیر باشد و به آداب و رسوم و... منطقه محل خدمت، احترام بگذارد(مصاحبه شماره 8). |
44 | رشد همه جانبه | معلم باید در همه ابعاد خود را رشد دهد. رشد در حرفه معلمی که شامل روش تدریس و...؛ رشد در ابعاد اخلاق مانند کنترل پرخاشگری و... . در واقع رشد همه جانبه باید در دستور کار همه معلمان به عنوان اخلاق حرفه‌ای قرار گیرد(مصاحبه شماره 1). |
45 | ارتقا یادگیرنده | تعهد به ارتقا یادگیرنده و دانش آموزان، می‌تواند از مصادق اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان باشد(مصاحبه شماره 11). |
46 | برنامه درسی پنهان | معلم باید یاد بگیرد که رفتارهای او، بازخوردهای او و... بر رفتار و... دانش آموزان تاثیر بگذارد. در واقع برنامه درسی پنهان می‌تواند بر عملکرد دانش آموزان تاثیر بگذارد و توجه به این امر می‌تواند از مصادیق اخلاق حرفه‌ای باشد(مصاحبه شماره 7). |
47 | احترام و کرامت انسانی | حفط احترام و کرامت انسانی از مصادق اخلاق حرفه‌ای در شغل معلمی است. در واقع همه معلمی در زمینه اخلاق حرفه‌ای؛ احترام و کرامت انسانی است(مصاحبه شماره 3). |
48 | اعتماد آفرینی | معلم باید خود را به دانش آموزان به عنوان یک انسان و یک فرد امن نشان دهد. یعنی دانش آموزان باید او را به عنوان یک انسان امن و قابل اعتماد قبول کنند. این امر در فرآیند اعتمادآفرینی در طول سال تحصیلی شکل می‌گیرد(مصاحبه شماره 8). |
49 | مشارکت اولیا | معلم در زمینه اخلاق حرفه‌ای به نظر می‌رسد که کار سختی دارد، به این علت که هم باید دانش آموزان را درگیر کند، هم کادر اداری مدرسه و... را راضی نگه دارد و در نهایت باید مشارکت اولیا را هم جلب کند و سعی کند این گروه را نیز در زمینه‌های درسی و تربیتی راضی نگه دارد(مصاحبه شماره 1). |
50 | اطلاع رسانی و ارتباط صحیح | از مصادیقی که می‌توان برای درگیر کردن و مشارکت اولیا به آن اشاره کرد، اطلاع رسانی و ایجاد ارتباط صحیح و اصولی با اولیا اشاره کرد(مصاحبه شماره 11). |
51 | عدالت و انصاف | مهمترین مصداق اخلاق حرفه‌ای در بین معلمان رعایت عدالت و انصاف می‌باشد. عدالت و انصاف بسیار ظریف است، مثلا در توزیع نگاه خود در کلاس درس هم باید عدالت و انصاف را رعایت کند(مصاحبه شماره 14). |
52 | انتقادپذیری | اخلاق حرفه‌ای ابعاد مختلفی دارد که معلمان باید آن را رعایت کنند، مثلا روحیه نقدپذیری به نظر من خیلی مهم است که با توجه به تجربه بنده، این روحبه کمتر در بین معلمان وجود دارد(مصاحبه شماره 7). |
53 | ارتباط مناسب با همکاران | ارایه محتوا به بقیه همکاران، مشارکت با همکاران، درس پژوهشی و... در کل؛ ارتباط با همکاران در توسعه حرفه‌ای و اخلاق حرفه‌ای بسیار مهم و تاثیرگذار بر پیشرفت معلمان می‌باشد(مصاحبه شماره 11). |
54 | مشارکت با همکاران | مشارکت موثر با همکاران جز اخلاق حرفه‌ای است. در مقطع ابتدایی مثلا درس پژوهشی می‌تواند در این زمینه موثر باشد(مصاحبه شماره 3). |
55 | احترام و عزت | رعایت احترام و عزت همکاران، دانش آموزان و درجه بالاتر احترام و عزت خود می‌تواند از مصادق اخلاق حرفه‌ای باشد(مصاحبه شماره 6). |
56 | انضباط و احترام به وقت همکاران | ساعت‌های تفریح، مشارکت با همکاران و توصیه‌های درست و اصولی از مصادیق اخلاق حرفه است. در واقع انضباط و احترام به وقت همکاران در محیط شغلی از مصادیق اخلاق حرفه‌ای می‌باشد(مصاحبه شماره 5). |
57 | سازگاری با همکاران | رابطه با همکاران و کادر داری بسیار در تشخصی معلم خبره و تازه کار اهمیت دارد. معلم حرفه‌ای سعی می‌کند محیط را بشناسد و خود را با آن سازگار کند(مصاحبه شماره 12). |
58 | مالکیت معنوی | معلم‌ها باید سعی کنند مالکیت معنوی را رعایت کنند. مثلا اگر از یک روش تدریس که معلمی به آن‌ها آموزش داده است، استفاده کنند، حتما از او اجازه بگیریند و سعی کنند نام معلم یا... را در حین استفاده از آن تدریس(مصاحبه شماره 6). |
59 | جایگاه معلمان | منزلت و جایگاه معلمان باعث می‌شود فرد که معلم باشد، خود را در قالب و چارچوب قانونی و اخلاقی قرار دهد(مصاحبه شماره 8). |
60 | سواد رسانه | منزلت اجتماعی معلمان باید در رسانه‌های اجتماعی نیز مد نظر قرار گیرد(مصاحبه شماره 5). |
61 | ارتقای اجتماعی | ارتقای اجتماعی معلمان توسط خود و توسط سازمان باید مد نظر قرار گرفته شود(مصاحبه شماره 10). |
در مجموع 571 کداولیه(به ترتیب از مصاحبه‌های 1 تا 14 تعداد 50، 40، 27، 45، 50، 20، 35، 25، 25، 50، 45، 70، 45، 44) بدست آمد.
مرحله دوم: کدگذاری محوری
بر اساس تحلیل مفاهیم و مضامین و یکی کردن مفاهیم نزدیک به یکدیگر در نهایت 62 شاخص بدست آمد. این 62 شاخص در نهایت به 12 مولفه یا مقوله فرعی تبدیل شدند که مجموعه‌ای از مفاهیم مشترک شاخص‌ها و کدهای باز اولیه بودند. این مولفه‌ها عبارتند از تعهد سازمانی(پایبندی، انجام وظایف سازمانی، تعهد به انسجام و یکپارچگی، احترام به انتصابات، رعایت مقررات حرفه ای)؛ اخلاق کاری و انضباط(اراده و تعلق، انضباط و احترام به وقت همکاران، قانون مداری، رعایت مقررات حرفه‌ای، انجام وظایف سازمانی، مالکیت معنوی)؛ انگیزش و درگیرسازی(اراده و تعلق، عزت نفس، یادگیری دانش آموزان، رشد همه جانبه، ارتقا یادگیرنده، آمایه ذهنی به معلمان)؛ رهبری اخلاقی و معنویت در کار(ایمان و تقوا، منشور اخلاقی، مادی گرایی(نقطه مقابل)، احترام و عزت، ارزش آفرینی برای دانش آموزان)؛ هویت حرفه‌ای و توسعه شغلی(خودآگاهی حرفه‌ای، ارتقای حرفه‌ای خود و دیگران، توسعه شغلی، ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای و به روزرسانی، جایگاه معلمان، ویژگی‌های شغل معلمی، گزینش معلمان)؛ یادگیری سازمانی و مدیریت دانش(تسلط بر اسناد بالادستی، تبیین اسناد و سیاست‌های کلان، آگاهی از افکار و عقاید، سواد رسانه، ارتقای یادگیرنده(معلم)، برنامه درسی و محتوا)؛ هوش فرهنگی و اجتماعی(نگرش فرهنگی اجتماعی، انتقال میراث فرهنگی، شناخت محیط و تبیین آن، جامعه پذیری، ارتقای اجتماعی)؛ رهبری و تأثیرگذاری(ارتقای هویت دانش آموزان، ارزش آفرینی برای دانش آموزان، اعتماد آفرینی، تبیین حقوق شهروندی، کمک به انتخاب افراد برگزیده)؛ ارتباطات و همکاری(ارتباط مناسب با همکاران، اطلاع رسانی و ارتباط صحیح، مشارکت با همکاران، مشارکت اولیا، انتقادپذیری، سازگاری با همکاران)؛ عدالت سازمانی(عدالت، انصاف، ارزیابی منصفانه، برخورد مناسب، احترام و کرامت انسانی، عدالت و انصاف، نظارت بر عملکرد، حفظ کرامت دانش آموزان، ارزیابی منصفانه)؛ شهروندی سازمانی(فعالیت‌های عام المنفعه، مشارکت با همکاران، مشارکت اولیا، ارائه بازخورد به مدیران بالادستی، مسئولیت پذیر)؛ رفتار شهروندی نسبت به دانش آموز(مهربانی، سخاوت، حفظ کرامت دانش آموزان، برنامه درسی پنهان، رشد همه جانبه دانش آموزان) بودند.
مرحله سوم: کدگذاری انتخابی
در این مرحله نتایج به دست آمده از مرحله کدگذاری محوری در قالب یک فرم نیمه ساختاریافته از طریق مصاحبه و بارش فکری در قالب جدول زیر نهایی شد.
جدول 2. ابعاد، مولفه‌ها و شاخص‌های بدست آمده از کدگذاری انتخابی
بعد | مقوله ها | شاخص | تعریف/استدلال |
تعهد سازمانی | پایبندی، انجام وظایف سازمانی، تعهد به انسجام و یکپارچگی، احترام به انتصابات، رعایت مقررات حرفه ای | تعهد سازمانی به میزان وابستگی عاطفی و احساس مسئولیت معلم نسبت به سازمان آموزشی اشاره دارد. این بعد به عنوان شرایط علی در نظر گرفته می‌شود زیرا تعهد بالا باعث می‌شود معلمان به صورت اخلاقی رفتار کنند و فراتر از وظایف رسمی خود عمل نمایند. | |
اخلاق کاری و انضباط | اراده و تعلق، انضباط و احترام به وقت همکاران، قانون مداری، رعایت مقررات حرفه‌ای، انجام وظایف سازمانی، مالکیت معنوی | اخلاق کاری شامل ارزش‌ها و باورهایی است که کار سخت و مسئولیت‌پذیری را ترویج می‌کند. این بعد علی است زیرا اساس رفتار حرفه‌ای را تشکیل می‌دهد و انضباط شخصی را تقویت می‌کند. | |
انگیزش و درگیرسازی | اراده و تعلق، عزت نفس، یادگیری دانش آموزان، رشد همه جانبه، ارتقا یادگیرنده، آمایه ذهنی به معلمان | انگیزش به نیروهای درونی و بیرونی که رفتار معلم را جهت می‌دهد اشاره دارد. این بعد علی است زیرا انگیزه بالا باعث درگیرسازی و عملکرد اخلاقی معلمان می‌شود. | |
رهبری اخلاقی و معنویت در کار | ایمان و تقوا، منشور اخلاقی، مادی گرایی(نقطه مقابل)، احترام و عزت، ارزش آفرینی برای دانش آموزان | رهبری اخلاقی شامل تأثیرگذاری بر دیگران از طریق اصول اخلاقی و یافتن معنا در کار است. این بعد علی است زیرا رهبری اخلاقی، رفتار اخلاقی معلمان را هدایت می‌کند. | |
شرایط زمینه ای | هویت حرفه‌ای و توسعه شغلی | خودآگاهی حرفه‌ای، ارتقای حرفه‌ای خود و دیگران، توسعه شغلی، ارتقای مهارت‌های حرفه‌ای و به روزرسانی، جایگاه معلمان، ویژگی‌های شغل معلمی، گزینش معلمان | هویت حرفه‌ای به درک معلم از خود به عنوان یک متخصص آموزش اشاره دارد. این بعد زمینه‌ای است زیرا بستر حرفه‌ای شدن و رشد شغلی را فراهم می‌کند. |
یادگیری سازمانی و مدیریت دانش | تسلط بر اسناد بالادستی، تبیین اسناد و سیاست‌های کلان، آگاهی از افکار و عقاید، سواد رسانه، ارتقای یادگیرنده(معلم)، برنامه درسی و محتوا | یادگیری سازمانی فرآیند ایجاد و تسهیم دانش در سازمان است. این بعد زمینه‌ای است زیرا محیط یادگیری را برای رفتار اخلاقی فراهم می‌کند و دانش لازم را در اختیار می‌گذارد. | |
هوش فرهنگی و اجتماعی | نگرش فرهنگی اجتماعی، انتقال میراث فرهنگی، شناخت محیط و تبیین آن، جامعه پذیری، ارتقای اجتماعی | هوش فرهنگی توانایی تعامل مؤثر با افراد از فرهنگ‌های مختلف است. این بعد زمینه‌ای است زیرا بافت اجتماعی و فرهنگی را برای اخلاق حرفه‌ای فراهم می‌کند. | |
راهبردها | رهبری و تأثیرگذاری | ارتقای هویت دانش آموزان، ارزش آفرینی برای دانش آموزان، اعتماد آفرینی، تبیین حقوق شهروندی، کمک به انتخاب افراد برگزیده | رهبری شامل الهام‌بخشی و هدایت دیگران به سوی اهداف است. این بعد راهبردی است زیرا معلمان از اقدامات رهبری برای ترویج اخلاق استفاده می‌کنند. |
ارتباطات و همکاری | ارتباط مناسب با همکاران، اطلاع رسانی و ارتباط صحیح، مشارکت با همکاران، مشارکت اولیا، انتقادپذیری، سازگاری با همکاران | ارتباطات مؤثر و همکاری برای اجرای اخلاق حرفه‌ای ضروری است. این بعد راهبردی است زیرا شامل اقدامات عمدی برای تعامل و همکاری است. | |
شرایط مداخله گر | عدالت سازمانی | عدالت، انصاف، ارزیابی منصفانه، برخورد مناسب، احترام و کرامت انسانی، عدالت و انصاف، نظارت بر عملکرد، حفظ کرامت دانش آموزان، ارزیابی منصفانه | عدالت سازمانی به ادراک انصاف در سازمان اشاره دارد. این بعد مداخله‌گر است زیرا تأثیر عوامل دیگر بر اخلاق حرفه‌ای را تعدیل می‌کند(مانند یک متغیر واسطه‌ای). |
پیامدها | شهروندی سازمانی | فعالیت‌های عام المنفعه، مشارکت با همکاران، مشارکت اولیا، ارائه بازخورد به مدیران بالادستی، مسئولیت پذیر | شهروندی سازمانی رفتارهای داوطلبانه فراتر از شرح وظایف است که به سازمان سود می‌رساند. این بعد پیامد است زیرا نتیجه اخلاق حرفه‌ای معلمان است. |
رفتار شهروندی نسبت به دانش آموز | مهربانی، سخاوت، حفظ کرامت دانش آموزان، برنامه درسی پنهان، رشد همه جانبه دانش آموزان | این رفتارها شامل اقداماتی است که مستقیماً به دانش‌آموزان سود می‌رساند و رشد آنان را تضمین می‌کند. این بعد پیامد است زیرا نتیجه رفتار اخلاقی معلم است. |
در مجموع 5 بعد، 12 مولفه و 62 شاخص برای طراحی الگوی اخلاق حرفه‌ای معلمان نهایی شد. در نهایت الگوی پارادامی پژوهش به صورت زیر ارایه شد.
شکل 1. مدل پارادایمی حاصل از فرآیند کدگذاری(مستخرج از پژوهش حاضر)
در نهایت 5 بعد اصلی شامل شرایط علی(تعهد سازمانی، اخلاق کاری و انضباط، انگیزش و درگیرسازی، رهبری اخلاقی و معنویت در کار)؛ شرایط مداخله گر(عدالت سازمانی)؛ راهبردها(رهبری و تأثیرگذاری، ارتباطات و همکاری)؛ شرایط زمینه ای(هویت حرفه‌ای و توسعه شغلی، یادگیری سازمانی و مدیریت دانش، هوش فرهنگی و اجتماعی) و پیامد(شهروندی سازمانی، رفتار شهروندی نسبت به دانش آموز) برای مدل در نظر گرفته شد. برای اعتباریابی الگو از روش دلفی استفاده شد. الگوی مورد نظر و فرآیند کدگذاری به 5 تن از اساتید دانشگاه ارایه شد و این اساتید تا 85/0 دسته بندی شاخص‌ها، مقوله‌های میانی و ابعاد را تایید کردند.
نتیجه گیری
تحلیل عمیق مدل رفتار سازمانی مبتنی بر اخلاق حرفه‌ای معلمان بر اساس چارچوب نظریه داده‌بنیاد، با تمرکز بر پنج بُعد شرایط علی، زمینه‌ای، راهبردها، مداخله‌گر و پیامدها، نشان‌دهنده شبکه‌ای پویا و درهم‌تنیده از عوامل است که نظام رفتار سازمانی مبتنی بر اخلاقی حرفه معلمی را شکل می‌دهد. این تحلیل با استناد به پژوهشهای فارسی و انگلیسی ارائه شده، نشان می‌دهد که رفتار سازمانی مبتنی بر اخلاق حرفه‌ای معلمان پدیده‌ای ایستا نیست، بلکه محصول تعامل پیچیده‌ای از عوامل درونی و بیرونی است که در بافت آموزشی ایران و جهان عمل می‌کند. بنابراین بحث و نتیجه‌گیری ناظر بر تشریح الگوی پیشنهادی بر اساس این عناصر است که در شکل 1 قابل مشاهده می‌باشد.
در هسته مرکزی این سیستم، شرایط علی به عنوان موتور محرک اصلی عمل می‌کنند. این شرایط شامل عناصر انگیزشی و اخلاقی عمیقی چون تعهد سازمانی، اخلاق کاری، انگیزش و درگیرسازی، رهبری اخلاقی و معنویت در کار است. بر اساس نظریه مبادله اجتماعی6، زمانی که معلمان به واسطه رهبری اخلاقی و توجه سازمان به رفاه خود، احساس ارزشمندی کنند، پاسخ خود را به شکل تعهد و انگیزشی عمیق نشان می‌دهند. هم‌زمان، نظریه حفظ منابع7 توضیح می‌دهد که رهبری اخلاقی به عنوان یک منبع ارزشمند، از سرمایه روانشناختی معلمان محافظت کرده و آن را تقویت می‌کند و بدین ترتیب ظرفیت آنان برای تعهد و درگیرسازی بالا می‌رود. پشتوانه این امر را مطالعه قاسم زاده علیشاهی و همکاران(۱۴۰۲) تأیید می‌کند که نشان می‌دهد معنویت در کار، با تقویت اخلاق حرفه‌ای، بستر را برای کارآفرینی سازمانی فراهم می‌سازد.
با این حال، قدرت این موتور محرک، همواره تحت تأثیر شرایط مداخله‌گر قرار دارد که مهمترین آن عدالت سازمانی است. بر اساس نظریه برابری آدامز8، ادراک معلمان از انصاف در پرداخت‌ها(عدالت توزیعی9)، انصاف در رویه‌ها(عدالت رویه‌ای10) و برخورد محترمانه(عدالت مراوده‌ای11) به عنوان یک متغیر تعدیل‌گر قدرتمند عمل می‌کند. به گونه‌ای که مطابق تحقیق آرگیروپولو12(۲۰۲۰)، حتی قوی‌ترین شرایط علی نیز در سایه بی‌عدالتی سازمانی می‌تواند به شکست منجر شده و رفتارهای شهروندی سازمانی را به میزان قابل توجهی کاهش دهد. این واقعیت گاهی با ادراک ذهنی معلمان در تضاد است، چنانچه یافته‌های ترک زاده و همکاران(۱۳۹۶) نشان می‌دهد که از دیدگاه آنان، عامل "سیاست" کم‌اثرترین عامل تلقی می‌شود؛ این تناقض ظاهری، خود نیاز به واکاوی درباره شکاف بین ادراک و واقعیت عینی در محیط‌های آموزشی دارد.
در مواجهه با این شرایط، سیستم راهبردهای خود را به کار می‌گیرد که عمدتاً حول محور رهبری و تأثیرگذاری و ارتباطات و همکاری می‌چرخد. نظریه رهبری تحول‌آفرین13 مدعی است که رهبران آموزشی می‌توانند با خلق چشم اندازی الهام‌بخش و توانمندسازی معلمان، بستر همکاری و ارتباطات مؤثر را فراهم آورند. مطالعه یوسفی و بنی اسدی(۱۴۰۰) به خوبی گواه این مدعاست که سبک رهبری، تأثیر مستقیمی بر سطح اخلاق حرفه‌ای معلمان دارد. از منظر نظریه شبکه‌های اجتماعی14 نیز، سرمایه اجتماعی ایجاد شده از طریق ارتباطات و همکاری، همچون چسبی سازمانی عمل کرده و تسهیل‌گر تحقق اهداف جمعی است.
این تعاملات در بستر خاصی به نام شرایط زمینه‌ای رخ می‌دهند که ابعادی چون هویت حرفه‌ای و توسعه شغلی، یادگیری سازمانی و مدیریت دانش، و هوش فرهنگی و اجتماعی را در بر می‌گیرد. نظریه هویت اجتماعی15 تأکید می‌کند که شکل‌گیری یک هویت حرفه‌ای قوی، باعث درونی‌سازی ارزش‌های حرفه معلمی و سازمانی شده و حس تعلق خاطر را عمق می‌بخشد. این فرآیند با یادگیری سازمانی تقویت می‌شود؛ بر اساس نظریه سازمان یادگیرنده16، سازمانی که توانایی مدیریت دانش و یادگیری جمعی را دارد، از ظرفیت انعطاف و نوآوری بالایی برخوردار می‌شود. افزون بر این، هوش فرهنگی و اجتماعی که ریشه در نظریه هوش چندگانه دارد، به معلمان ابزار لازم برای درک پیچیدگی‌های محیط‌های چندفرهنگی و روابط انسانی را می‌دهد.
پیامد نهایی این سیستم پیچیده، در قالب رفتار شهروندی سازمانی و رفتار شهروندی نسبت به دانش‌آموز تجلی می‌یابد. نظریه رفتار شهروندی سازمانی17 اینگونه رفتارها را اقداماتی فراتر از نقش رسمی و داوطلبانه می‌داند که کارکرد سازمان را تسهیل می‌کند. مطالعه عابدی کوشکی و همکاران(۱۴۰۱) نشان می‌دهد که چگونه توانمندسازی معلمان از طریق مهارت‌های تدریس، به چنین رفتارهایی منجر می‌شود. در سطحی عمیق‌تر، رفتار شهروندی نسبت به دانش‌آموز را می‌توان با نظریه رهبری خدمتگزار18 تحلیل کرد؛ در این نگاه، معلم به عنوان پیشوایی که خدمت می‌کند، رشد همه‌جانبه دانش‌آموز را مأموریت اصلی خود قرار داده و فراتر از وظایف قراردادی عمل می‌کند.
در جمع‌بندی نهایی و با اتکا به نظریه سیستم‌ها19، این الگو نشان می‌دهد که ابعاد مختلف از سطح خرد تا کلان، در چرخه‌ای پویا و غیرخطی بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند. پیامدهای سیستم(مانند رفتار شهروندی) نه یک پایان، که مسیری برای تقویت فرهنگ سازمانی و ایجاد بازخورد مثبت هستند که خود به نوبه‌ی خود بر شرایط زمینه‌ای و حتی شرایط علی تأثیر گذاشته و چرخه‌ای از بهبود مستمر را ایجاد می‌کنند. این چرخه نشان‌دهنده آن است که سرمایه‌گذاری در هر بخش از این سیستم زنده، می‌تواند به تقویت کل سیستم آموزشی بینجامد.
منابع
بیگلری، فرشته. نجفی، امیر. کمالی، تقی.(1401). ارایه مدل مناسب اخلاق حرفه‌ای در نظام آموزش عالی سلامت دانشگاه علوم پزشکی زنجان. توسعه آموزش جندی شاپور. 13(1)، 119-128.
ترک زاده، جعفر. راضی، الهام. نجفی، زهرا.(1396). تحلیل مقایسه‌ای ابعاد و عوامل موثر بر رفتار سازمانی معلمان مدارس شیراز. دو فصلنامه علمی پژوهشی مدیریت مدرسه. 5(2)، 45-23.
رجبیان، احسان. الوانی، سیدمهدی. عطایی، محمد. حمیدی، ناصر.(1398). طراحی و اعتبار سنجی مدل بهره‌وری معلمان با رویکرد رفتار سازمانی مثبت‌گرا در وزارت آموزش و پرورش. مدیریت بر آموزش سازمان‌ها. 8(2)، 251-213.
رزم طلب، ناصر.(1402). بررسی رابطه بین رفتار سازمانی مثبت‌گرا و عملکرد سازمانی در بین معلمان ابتدایی شهرستان سرعین. رفتار مثبت در سازمان‌های آموزشی. 1(3)، 14-1.
شیخی مبارکه، بتول. سلیمی، مهدی. زاهدی، حمید.(1400). مطالعات اخلاق کاربردی. اخلاق. 17(41پیاپی63)، 126-97.
عابدی کوشکی، سارا. طالع پسند، سیاوش. جعفرنژاد، احد.(1401). مدل یابی روابط سازختاری مهارت‌های تدریس معلمان بر اساس رفتار شهروندی سازمانی با میانجی‌گری توانمندسازی. مشاوره شغلی و سازمانی. 14(2پیاپی2)، 94-79.
کاظم زاده بیطالی، مهدی. حسنی، محمد.(1394). تبیین نقش ویژگی‌های سازمانی مدارس بر اعتماد و رفتار شهروندی سازمانی معلمان. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه. 4(2پیاپی2)، 103-89.
کریمی، علی. بسطامی، همت الله. چورلکی، ارسلان. مومنی فر، فهیمه.(1402). طراحی مدل اثر اخلاق حرفه‌ای معلمان تربیت بدنی و علوم ورزشی بر بهزیستی اجتماعی با نقش واسطه‌ای سواد رسانه‌ای. مطالعات جامعه شناختی در ورزش. 4(2)، 12-1.
الماسی حسینی، سیدصمد.(1399). رابطه سبک زندگی با اخلاق حرفه‌ای معلمان. اخلاق در علوم و فناوری، 15(3)، 169-172.
میرعرب رضی، رضا. دیبایی صابر، محسن.(1397). پیش بین رفتار شهروندی سازمانی بر اساس هوش فرهنگی و مدیریت تعارض. مدیریت فرهنگ سازمانی. 16(2)، 484-461.
میرکمالی، سیدمحمد. حاج خزیمه، مجتبی.(1395). ارائه الگوی اخالق حرفه‌ای برای معلمان مدارس ابتدایی: مطالعۀ موردی معلمان مدارس ابتدایی پسرانۀدولتی تهران. فصلنامه علمی پژوهشی مطالعات آموزشی و آموزشگاهی. 5(1پیاپی14)، 30-9.
یوسفی، منیره. بنی اسدی، نازنین.(1400). تحلیل عوامل مرتبط با اخلاق حرفه‌ای معلمان با تاکید بر سبک رهبری. فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری. 16(2)، 169-162.
Albez، C.(2025). Does Online Ethics Education Affect Pre-service Teachers’ Ethics Position? A Mixed-Method Study. SAGE Open، 15(3)، 21582440251356756.
Gràcia، M.، Alvarado، J. M.، Vega، F.، Jarque، M. J.، Castillo، P.، & Adam-Alcocer، A. L.(2025). A digital tool designed to support secondary education teachers’ professional development and to develop students’ oral language competence. Computer Assisted Language Learning، 38(3)، 426-452.
Liu، J.، Bon، S.، Fan، X.، Hardie، S.، & Ding، R.(2024). A comparative mixed‐methods study of in‐service teachers' ethical judgment about student assessment practices. Psychology in the Schools، 61(9)، 3441-3464.
Presenting a model of organizational behavior for teachers based on professional ethics based on Grand Theory
Sajideh Ahmadi, Baharak Shirzad Kebria, Fatemeh Hamidifar,Yalda Delgoshaei
1 PhD Student in Educational Management, CT.C., Islamic Azad University, Tehran, Iran.
2 Associate Professor, Department of Educational Governance and Human Capital, CT.C., Islamic Azad University, Tehran, Iran. (Corresponding Author Email: baharak.shirzadkebria@iau.ac.ir)
3 Associate Professor, Department of Educational Governance and Human Capital, CT.C., Islamic Azad University, Tehran, Iran.
4 Assistant Professor, Department of Educational Governance and Human Capital, CT.C., Islamic Azad University, Tehran, Iran.
Abstract
The aim of the present study was to present a model of organizational behavior of teachers based on professional ethics based on Grand Theory. The nature of the method is exploratory-fundamental. The research method was qualitative. The statistical population was all experts in the field of professional ethics and organizational behavior، and 14 people were selected as participants based on the snowball sampling method and the principle of reputation. The data collection tool was a semi-structured interview. Data analysis was conducted based on open coding، axial coding، and selective coding. The findings showed that the dimensions of professional ethics include causal conditions(organizational commitment، work ethic and discipline، motivation and involvement، ethical leadership and spirituality at work)؛ intervening conditions(organizational justice)؛ strategies(leadership and influence، communication and collaboration)؛ contextual conditions(professional identity and career development، organizational learning and knowledge management، cultural and social intelligence) and consequences(organizational citizenship، citizenship behavior towards students). The Delphi method was used to validate the model. The desired model and coding process were presented to 5 university professors، and these professors confirmed the classification of indicators، intermediate categories، and dimensions up to 0. 85. The results of this study provide the initial basis for designing tools to measure organizational behavior based on professional ethics among teachers، as well as related educational interventions.
Keywords: Organizational behavior، educational organizations، professional ethics، teachers، education
[1] Professional Ethics
[2] Media Literacy
[3] Ecological Model
[4] Grounded Theory
[5] Context-Sensitive
[6] Social Exchange Theory
[7] Conservation of resources theory
[8] Adams's Theory of Equality
[9] Distributive justice
[10] Procedural justice
[11] Relational justice
[12] Argyropoulou
[13] Transformational Leadership Theory
[14] Social Network Theory
[15] Social Identity Theory
[16] Learning organization theory
[17] Organizational Citizenship Behavior Theory
[18] Servant Leadership Theory
[19] Systems theory
