Teaching-learning methods and evaluation of the curriculum based on moral education On the thought of Khajeh Nasiraddin Tousi

Subject Areas : title1

Mahshid ghazi ¹ , aa aa ² , Ali Asghar Bayani ³ , hasan saemi ⁴ , maryam safari ⁵

1 - دانشجوی دکترای برنامه ریزی درسی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران
2 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran
3 - ssistant Professor, Department of Educational Sciences, Azadshahr branch, Islamic Azad university, Azadshahr, Iran
4 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran.
5 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran.

Received: 2024-05-07 Accepted : 2025-01-19 Published : 2025-06-01

Keywords: Keywords: Curriculum, teaching-learning and evaluation methods, Khajeh Nasiraddin Tousi.,

Abstract :

Abstract

 

The current research was conducted with the aim of knowing the teaching-learning methods and evaluating the moral education curriculum based on the thoughts of Imam Khajeh Nasir al-Din Tousi. In terms of the user's purpose and in terms of the qualitative work method, the research is of thematic analysis type. The statistical population of the research of books translated by Khajeh Nasiruddin Tousi and the articles and books that exist in this field, and the sample size continued until conceptual saturation, and the validity of the data was obtained through data stratification and the reliability of the agreement coefficient was 0.74. And the research tool was a survey. The findings of the research showed that the teaching and learning methods of Khajeh Nasiruddin Tosi's moral education include 3 main themes including wind-up methods, moral-based learning methods, special methods for each person, and 4 main themes of performance-based evaluation; evaluation tools and methods, self-evaluation and evaluation by others, evaluation based on quantitative and qualitative activities, evaluation methods were identified in moral education, as a result, it can be said that moral education should be both in the teaching process and in evaluations in a practical, interactive, and be done based on performance. These approaches help develop moral skills in students and create an environment that promotes moral values. Also, paying attention to individual differences and using diverse methods in education and evaluation helps to improve the impact and learning of moral education.

 

 

 

 

 

References:

Keywords: Curriculum, teaching-learning and evaluation methods, Khajeh Nasiraddin Tousi.

Full-Text:



روش¬های یاددهی_ یادگیری و ارزشیابی برنامه درسی تربیت اخلاقی مبتنی بر اندیشه خواجه نصیرالدین طوسی        قاضی محسنی و همکاران

 

140302181119190

فصلنامه آموزش و بهبود منابع انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد لامرد سال ششم: شماره اول، پیاپی 18- بهار 1404   ISSN 2783-2422

Journal of Training and Improvement of Human Resources   http://jtihr.iaulamerd.ac.ir

 

روش­های یاددهی_ یادگیری و ارزشیابی برنامه درسی تربیت اخلاقی مبتنی بر اندیشه خواجه نصیرالدین طوسی

 

مهشید قاضی محسنی1، محمدمهدی نادری2*، علی اصغر بیانی3،  حسن صائمی4، مریم صفری5

                1- دانشجوی دکترای برنامه ریزی درسی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران.

2- استادیار گروه فلسفه، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران (نویسنده مسئول)

3- دانشیار گروه علوم تربیتی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران.

4- استادیار گروه علوم تربیتی، واحد آزاد شهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، ایران.

5- استادیار گروه علوم تربیتی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاداسلامی ، آزادشهر ،ایران.

اطلاعات مقاله		چکیده
تاریخ ارسال 28/02/1403  تاریخ پذیرش  30/10/1403 (مقاله پژوهشی)		تحقیق حاضر با هدف شناخت روش های یاددهی – یادگیری  و ارزشیابی برنامه درسی تربیت اخلاقی مبتنی بر اندیشه های امام خواجه نصیرالدین طوسی انجام شد. تحقیق به لحاظ هدف کاربری و به لحاظ روش انجام کار کیفی از نوع تحلیل مضمون است. جامعه آماری تحقیق کتاب های ترجمه شده خواجه نصیرالدین طوسی و مقالات و کتاب هایی که در این زمینه وجود دارد و حجم نمونه تا اشباع مفهومی ادامه داشت و روایی داده ها از طریق سویه سازی داده ها و پایائی از ضریب توافق 74/0 به دست آمد و ابزار تحقیق فیش برداری بود. یافته¬های تحقیق نشان داد که همان طور روش های یاددهی و یادگیری تربیت اخلاقی خواجه نصیر الدین طوسی شامل 3 مضمون اصلی شامل روش های بادگیری، روش های یادگیری مبتنی براخلاق، روش های خاص هر فرد است و 4 مضمون اصلی ارزشیابی مبتنی بر عملکرد؛ ابزارها و روش‌های ارزشیابی، خودارزیابی و ارزشیابی توسط دیگران، ارزشیابی بر اساس فعالیت‌های کمی و کیفی روش های ارزشیابی در تربیت اخلاقی شناسایی گردید. در نتیجه می توان گفت که تربیت اخلاقی باید هم در فرآیند یاددهی و هم در ارزشیابی‌ها به شیوه‌ای عملی، تعاملی، و مبتنی بر عملکرد انجام شود. این رویکردها به توسعه مهارت‌های اخلاقی در دانش‌آموزان و ایجاد محیطی که ارزش‌های اخلاقی را ترویج می‌دهد، کمک می‌کنند. همچنین، توجه به تفاوت‌های فردی و استفاده از روش‌های متنوع در آموزش و ارزشیابی، به بهبود تأثیرگذاری و فراگیری آموزش‌های اخلاقی کمک می‌کند.
		کلمات کلیدی:   برنامه درسی، روش های یاددهی – یادگیری، ارزشیابی، خواجه نصیرالدین طوسی

 

 

 

مقدمه

مسئله تربیت اخلاقی و دینی از نیازهای ضروری هر جامعه انسانی است که به ویژه از دوره کودکی و نوجوانی برای والدین و برنامه ریزان آموزش و پرورش، مسئولیت آفرین است و کیفیت تحقق آن می تواند برای فرد، خانواده و جامعه سرنوشت ساز باشد (غلام پور،181:1400). برنامه درسى، يکي از عناصر مهم نظام آموزشي برنامه درسي است كه هسته ي مركزي تمام فعاليت هاي آموزشي را تشكيل مي دهد برنامه درسي در واقع نقش راهنمايي برای يادگيري درمدارس است كه يادگيرنده را تجربه مشاهده كننده را ثبت مي كند (گلاثورن ،بوسچ، وايت هد و بوسچ¹، 2015) از سوي ديگر، در زمانة ما ضرورت توجه به ارزش هاي اخلاقي بيش از هر زمان ديگر احساس مي شود؛ بحران هاي زيست محيطي، افزايش بزهكاري، تبهكاري، جنگ ها، فقر بي عدالتي مانند اين ها شرايط را به گونه اي رقم زده اند كه در عصر حاضر، بيش از هر چيز ديگري به اخلاق و اعتلاي آن نيازمند است. اين سخن رابين بارو مؤيد اين مطلب است: جهان ما در نهايت خجالت و شرمساري، فاقد اخلاق است و ما هرروز شاهد زندة بی اخلاقي هستيم (بارو ،1391: 206). 

توجه به ترييت اخلاقي و با لندگي آن ضرورتي جهاني و انساني است. به علاوه ، نقش و اهمیت برنامه های درسی و طراحان و کارشناسان آن در تحقق تربیت دینی بسیار حساس است و فقدان برنامه ریزی ماهر و با صلاحیت، آسیب جدی در این زمینه قلمداد می شود. در بحث تربيت اخلاقي، صرف شناخت ضروت و جايگاه آن، در ميان ابعاد تربيت ، مطرح نيست ، بلکه برنامه درسی در اين زمينه مي تواند نقش هماهنگ کننده همه عوامل دخيل در تربيت را ايفا نموده، کارساز باشد. تربيت اخلاقی مستلزم فراهم کردن زمينه های آموزشی و پرورشی خاص، براي شکوفايی و تثبيت يک سلسله ارزشهاي اخلاقی فطری است ، که انسان از آغاز تولد با خود به همراه دارد.بنابراين، برنامه درسي تربيت اخلاقی عبارت است از: برنامه ریزی برای چگونگی به کارگيری و پرورش استعداها و قوای درونی قابليت های اخلاقی و توسعه و تثبیت رفتارهای پسنديده اخلاقی.شواهد حاکی از آن است جامعه ایران در حال حاضر بیش از هر چیزي نیازمند توجه به این مسئله یعنی پرورش انسان هاي متخلق به ارزشها ي اخلاقی است. در پژوهشی انجام شده توسط سازمان ملی جوانان به این نتیجه دست یافتند که نسبت به آینده اخلاقی جامعه بدبین هستند (سعیدي رضوانی،1386).پژوهش دیگري که توسط ربانی و شهابی(1389) انجام شد، حاکی از آن است که جوانان نسبت به ارزشها ي اخلاقی بی اهمیت هستند.

يكي از عوامل موثر در تربيت ديني و اخلاقي دوره سني است. از بين كليه دوره هاي سني انسان، دوره نوجواني و جواني، به دليل ويژگي ها و شرايط خاص خود مي تواند آبستن آسيب ها و بحران هاي متعددي درنزد نوجوانان و جوانان باشد. بحران هايي كه فكر و ذهن نوجوان را به خود كه فكر و ذكر نوجوان را به خودمشغول مي كندو باعث تضعيف و تغيير گرايش ها و اعتقادات او مي شود، مانند بحران كنجكاوي، الگوپذيري و اسيربحران هاي مربوطه. ظهور و بروز اين بحران ها در نزد نوجوان و جوان نشان دهنده اهميت فوق العاده اين دوره و نقش حساس مربيان (وادين و معلمان) در فرايند تربيت ديني و اخلاقي نوجوانان و جوانان است (همت بناري، 1380 ،174)

بر اساس پژوهش ها و مطالعات انجام گرفته در حوزه تربیت کاستی هـای جـدی و آشـکاری وجـود دارد و فرزندان این مرز و بوم با وجود میراث غنی اسلامی و ایرانی و منبع لایزال الهـی و سـایر منـابع معتبر از دانشمندان اسلامی، شرایط مناسب تربیتی و اجتماعی را تجربه نمی کنند و ایـن کاسـتی هـا در رفتار افراد جامعه به ویژه جوانان نمود پیدا می کند. مسائلی از قبیل بحران هویت، فقدان مهارتهای ارتباطی و اجتماعی، دین گریزی و بی اعتنایی به ارزشها و باورهـای اسـلامی نمـود بیشـتری دارنـد و آسیبهای جبران ناپذیری به نظام اجتماعی وارد ساخته است. ایـن مسـائل لـزوم توجـه و عـزم جـدی متخصصان علوم تربیتی را می طلبد تا به پژوهش در این خصوص بپردازند ( تقی پور ظهیر،1386). ولی تاکنون برنامه درسی تربیت اخلاقی برای دوره های آموزش عمومی طراحی و تدوین نشده است. طبق نتايج تحقيق (افکاري ،1393) بيان مي کند، عليرغم اهميت نقش نهاد آموزش و پرورش در فرايند تربيت متربيان و نيز محوريت اساسی کتب درسی در جريان تعليم و تربيت در کتابهاي درسی، به مسئله مهمي چون تربيت اخلاقي به طور جدي و علمي پرداخته نشده است. از سوی دیگر، تهاجم فرهنگی، با ایجاد موجی از شبهات در عرصه‌های اخلاقـی و دینـی، جوانان را مورد هجوم قرار میدهد و پایه های تربیت اخلاقی و دینی آنـان را سست می کند (همت بناری،1380) 

از آنجا که مهمترین نهاد اجتماعی در جامعه ما، آموزش و پرورش می باشـد کـه بـر اسـاس ایـدئولوژی اسلام به تربیت اخلاقی دانش آموزان می پردازد، ایدئولوژی اسلام باید در برنامه هـای د رسـی مـدارس وارد شود و در رفتار دانش آموزان به ظهور برسد. (مظاهری،1396)،

در سندتحول بنیادین آموزش وپرورش و سند ملی برنامه درسی به صورت مشخص به تربیت اخلاقی پرداخته و حدودوثغور و درجه اهمیت آن را مشخص کرده است. کرامت ذاتی و اکتسابی انسان و کسب فضایل اخلاقی از جمله: ایمان، تقوا، تولی و تبری، عمل صالح، خودباوری، روحیه مجاهدت، ظلم‌ستیزی، علم، حکمت، عفت، شجاعت، عدالت، صداقت، ایثار و فداکاری از جمله موارد مهم در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش می باشد.بر اساس این اسناد ساحت تربیت اعتقادی، عبادی و اخلاقی مهمترین ساحت از بین ساحتهای شش گانه تربیت محسوب می گردد (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش)

در حوزه های یادگیری یازده گانه احصاء شده در سند ملی برنامه درسی اخلاق ذیل حوزه یادگیری حکمت و معارف اسلامی تعریف شده است. و در کنار اعتقادات و احکام از بخشهای مهم این حوزه یادگیری محسوب میگردد . این رویکرد فراگیر و همه جانبه در اسناد تحولی که بر پوشش حداکثری محتوایی این ساحت در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی دلالت دارد در عمل و در سطح خرد برنامه درسی موردتوجه قرار نگرفته است.سند تحول بنيادین آموزش وپرورش، به مثابه نقشه راه ایجاد تحول راهبردي و درازمدت در نظام آموزش وپرروش، تحقق آرمانهاي انقلاب اسلامي ایران را در گرو تربيت انسانهاي عالم، متقي، آزاده و اخلاقي دانسته(سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، 5)

 در برنامه درسي ملي جمهوري اسلامي ایران(1392) به عنوان یكي از زیرنظام هاي اصلي سندتحول بنيادین و برنامه جامع ساماندهي برنامه هاي درسي در دوره هاي مختلف تحصيلي، «اخلاق»به منزله یكي از شایستگي هاي موردانتظار براي مربيان در حوزه تربيت و یادگيري »حكمت و معارف اسلامي « است كه در تمام حوزه هاي یازده گانه، باید مورد توجه قرار گيرد(سازمان پژوهش و برنامه ریزی ، دبیرخانه طرح و تولید برنامه درسی ،(1392).

با وجود جایگاه مهم تربيت اخلاقي در اسناد آموزشی، نتایج پژوهش مهدوي و زارعي،(1390) و سعيدي رضواني(1380) از ضعف نظام آموزشي در عرصه عملِ مرتبط با تربيت اخلاقي و فقدان چهارچوبي مشخص براي مواجهه نظام مند با موضوع «تربيت اخلاقي» حكایت دارد. برخي پژوهش ها ریشه چنين نارسایي هایي را به جهت گيري نظام آموزشي درباره «اخلاق» نسبت ميدهند. چنانكه بررسي رویكرد نظام آموزشي كشور درباره سازماندهي و ارائه محتواي اخلاقي حاكي است كه در طي ساليان متمادي، در نظام تربيت رسمي عمومي كشور، اخلاق در قالب ماده درسي مستقلي ارایه شده است ؛ اما به تدریج سياستگذاران و برنامه ریزان تربيتي، محتواي اخلاقي موردنظر را به صورت وابسته و تلفيق شده با دروس دیگر ارایه نموده اند.( حسيني روح الاميني،1384). ليكن بعد از سال،1340 تعليمات دیني به عنوان درسي كه پيوندي وثيق با اخلاق دارد، متكفل ارائه بيشترین محتواي تعليمات اخلاقي شده است(یزداني، جواد و حسني، محمد ، (1390) با این حال، یافته هاي (افکاری، 1393)، ( شجاعي فرد، 1392)، نجفي، هرندي و رهنما (1393) و یزداني و حسني (1390) نشان داد كه در برنامه هاي درسي، سازوكار ویژهاي براي تربيت اخلاقي دانش آموزان پيش بيني نشده و نسبت به اهداف اخلاقي آنچنان كه باید و شاید، توجه نشده است. پس از تصویب سند تحول بنيادین در سال1390 و تدوین برنامه درسي ملي جمهوري اسلامي ایران به منزله نقشه راه ساماندهي برنامه هاي درسي در دوره هاي مختلف تحصيلي در سال،1392 بازنگري در راهنماي برنامه هاي درسي جهت هماهنگي با اسناد فوق، به بازنگري در راهنماي برنامه هاي درسي موردنظر معطوف شد. درحاليكه به دليل اهميت اخلاق در تربيت متربيان دوره، برنامه درسي ملي بر سازماندهي«مستقل» و مجزاي محتواي مرتبط با اخلاق در دوره متوسطه اول توصيه نموده است، اما باگذشت چهارسال از تصویب برنامه فوق، هنوز راهنماي برنامه هاي درسي مرتبط با اخلاق، با مفاد اسنادبالادستي، متناسب سازي نشده و همچنان محتواي اخلاقي در كتاب هاي درسي دوره، به صورت »تلفيقي» سازماندهي و ارائه ميگ ردد. تحقيقات اندكي در این باره توسط پژوهشگران انجام شده است. براي نمونه، آرمند(1387) درپژوهش خود با عنوان «طراحي الگوي مطلوب تربيت اخلاقي در دوره متوسطه تلاش كرد تا بر اساس نقد الگوي تربيت منش«، الگویي مطلوب براي تربيت اخلاقي طراحي و آن را با برنامه درسي تربيت اخلاقي دروه متوسطه اول، مقایسه نماید. افكاري،(1393) نيز در پژوهشي، ضمن «نقد و بررسي رویكردهاي تربيت اخلاقي در دوره ابتدایي»، به طراحي الگوي برنامه درسي تربيت اخلاقي پرداخت. همچنين، حسني،(1394) در پژوهشي به طراحي و تدوین «اصول راهنما براي برنامه درسي تربيت اخلاقي متناسب با اسناد بالادستي با تأكيد بر دوره ابتدایي« اقدام و خط مشي هاي حاكم بر تدوین را در هریک از عناصر برنامه درسي به صورت الگویي ارائه نمود. در پژوهش دیگري كه توسط عباسي،(1395) با عنوان «طراحي الگوي برنامه درسي تربيت اخلاقي در آموزش عالي بر مبناي آموزه هاي اخلاقي قرآن كریم و تفسيرالميزان»، انجام شد، عناصر هدف، محتوا، روشهاي تربيت اخلاقي، نقش استاد، فضا و ارزشيابي در الگوي پيشنهادي تبيين گردید. بررسي پژوهش هاي انجام شده نشان مي دهد كه الگوهاي ارائه شده در پژوهشهاي فوق، یا براساس سند تحول بنيادین و برنامه درسي ملي انجام نشده و یا این پژوهش ها برنامه درسي تربيت اخلاقي دوره متوسطه اول را بررسي نكرده اند و همچنین بعد تربیت اخلاقی در ساحت اعتقادی، عبادی و اخلاقی مهجور مانده است و این مهجوریت تا اندازه ای بوده است که عده ای حکم بر مغفول بودن برنامه درسی تربیت اخلاقی در سطح برنامه های درسی داده اند (افکاری، 1393) و از طرف دیگر تاکنون برنامه درسی تربیت اخلاقی برای دوره های آموزش عمومی طراحی و تدوین نشده است بر این اساس به نظر میرسد که مهمترین خصلت حیطه تربیت اخلاقی در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی، خصلت گریز از برنامه ریزی است (حسنی،1396)

از طرف دیگر از آنجایی که عصر ما، عصر بحران ها و چالش های بنیان افکن است، اگر بشر امروز بخواهد تعادل روانی داشته باشد، مقهور شرایط نشود و در روابط فردی و اجتماعی موفق باشد، باید به اخلاق و تربیت اخلاقی روی آورد. تلاش روز افزون بشر در دوران های مختلف و کار بست شیوه های تعلـیم و تربیـت بـا هدف دستیابی به نسخه عالی از نمونه انسان متعالی و یا همان رشد بوده است .حضور قدمای برجسـته ای همچون غزالی، شیخ طوسی، ابن سینا، ملاصدرا، فیض کاشانی و ...در بلندای علم و دانـش جهـان و اسلام نیز حاکی از وجود برنامه در تمام سطوح تعلیمی در مکتب تربیتی اسلام است.( بهشـتی، 1392).

لازمه این امر تدوین برنامه های درسی بر اساس اخلاقیات می باشد، برنامه های درسی بر گرفته شـده از سایر مکاتب غربی نمی تواند ما را در رسیدن به اهـدافمان کمـک کنـد، بخشـی از مشـکلات مـا در آموزش و پرورش این است که، عمدتا نگاههای غرب گرایانه در برنامه درسـی وجـود دارد و در تـدوین برنامه درسی آنها را لحاظ می کنیم. بنابراین چنانچه مبانی و اصول تربیت از آموزه های پیـامبران و بزرگـان تعلــیم تربیـت بدرســتی تبیین و تحلیل شود، می تواند مناسبترین نمونه برای عملکردهای تربیتی جامعه اسلامی ما تلقی شود.همچنین گسترش دامنه نابسامانیهاي اخلاقی چون بداخلاقیها ي علمی و آموزشی، تقلب ، ریاکاري، کلاه بردار یها ي کلان اقتصادي، یا بی احترامی و توهین به اشخاص در سطح جامعه و مواردي از این قبیل که تعدادشان کم نیست، همگی نشان از شکاف و یک مسئله مهم به نام تربیت اخلاقی می باشد، برای پر کردن اين خلاء پژوهشی و کمرنگ کردن اين خصلت منفی در برنامه درسی تربيت اخلاقی ، اين پژوهش تلاش می کند تا اصول برنامه ريزی درسی حاکم بر برنامه درسی تربيت اخلاقی را بر اساس آراء و اندیشه خواجه نصیرالدین طوسی ارائه دهد. از طرف دیگر ، بدلیل اهمیت دوران نوجوانی و شکل گیری هویت در نوجوان و نقش آموزه های اخلاقی در تثبیت هویت و ارزش های اخلاقی و به تبع آن تحکیم ارزش های فرهنگی و اخلاقی جامعه، پرداختن به تربیت اخلاقی در این دوره و به تعویق نینداختن آن تا سالهای آتی امری ضروری است و در واقع فرصت طلائی برای پرداختن به این مداخله تربیتی در آموزش و پرورش فراهم میباشد و نباید موکول به آموزش عالی گردد بنابراین به نظر می رسد دوره متوسطه ، بهترین فرصت برای پرداختن به این موضوع است. لذا این پژوهش جهت پاسخ به این سوال انجام شد که روش های یاددهی و ارزشیابی برنامه درسی تربیت اخلاقی مبتنی بر اندیشه های امام خواج نصیرالدین طوسی چگونه است؟

 

روش تحقیق

تحقیق حاضر به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ روش انجام کار کیفی از نوع تحلیل مضمون است. تحقیق حاضر در 2گام به ترتیب زیر انجام شد.گام اول: بررسی پیشینه و آماده سازی مقدمات پژوهش(کیفی) گام دوم: تبیین عناصر برنامه درسی با رویکرد تربیت اخلاقی(کیفی) جامعه هدف دراین پژوهش، کلیه آثار منتشر شده توسط خواجه نصیر الدین طوسی به زبان فارسی بود. برای انتخاب نمونه روش نمونه گیری هدفمند مورد استفاده قرار گرفت.حجم نمونه براساس قاعده اشباع داده ها سازمانده ی شد. بدین صورت که در پژوهش به منظورتبیین عناصر برنامه درسی تربیت اخلاقی، تمام محتوای کتاب اخلاق ناصری و کیمیای سعادت ، مطالعه و قسمت هایی که می توان از آن برای طراحی برنامه درسی تربیت اخلاقی استفاده کرد، استخراج شدند و این تحلیل محتوای کیفی ادامه پیدا کرد تا جایی که پاراگرافی که مرتبط با موضوع مورد مطالعه باشد، وجود نداشت. همچنین مطالب و محتواهایی که در مقالات و پیشینه نظری و تجربی مرتبط با تربیت اخلاقی وجود داشت، انتخاب شدند.جامعه آماری مورد مطالعه در مرحله پژوهش کیفی مورد مطالعه شامل موارد زیر است کتاب اخلاق ناصری ، مـورد تحلیـل قـرار گرفت و محتوای تربیت اخلاقی از آن استخراج شد.؛ منابع علمی و پژوهش های داخلی و خارجی منتشر شده مرتبط با برنامه درسی تربیت اخلاقی ازسال 1990الی 2018 میلادی در پایگاه های اطلاعاتی و پایگاه های پایان نامه ای نمونه مورد مطالعه در مرحله پژوهش کیفی. نمونه مورد مطالعه این پژوهش در مرحله کیفی شامل پارگراف ها و محتوای مرتبط با برنامه درسی تربیت اخلاقی در مجموعه 1 جلدی کتاب اخلاق ناصری و همچنین مقالات و مستندات داخلی و خارجی مرتبط با تربیت اخلاقی بود. حجم نمونه تا اشباع مفهومی ادامه داشته روایی تحقیق از طریق سویه سازی داده ها و منابع انجام شد و پایائی تحقیق از طریق ضریب توافق کد گذاری 74/0 به دست آمده است . 

 

یافته های تحقیق

جدول شماره 1. مضامین مرتبط با روش های یاددهی - یادگیری تربیت اخلاقی از دیدگاه خواجه نصیر الدین طوسی

متن	راهبردهای یاددهی-یادگیری
داستان و داستان سرایی مهمترین ابزار کتب آسمانی برای تبشیر و انذار بوده است . قرآن کریم اولین کتابی است که به بیان سرگذشت پیشینیان پرداخته است و آن را در راه تربیت مردم به کار برده است. دا ستان نقش بسیار مهمی در تکوین شخصیت کودک، آموزش ارزشهای اخالقی، تحریک اندیشه، تفکر، قضاوت ،عبرت آموزی، هدایت از گمراهی دارد.. از راه داستان می توان بسیاری از مفاهیم اخالقی را به صورت غیر مستقیم به دانش آموزان آموخت.	تدریس به شیوه داستان سرایی
در شیوه بحث و گفتگوی کلاسی، دانش آموزان فعالانه در یادگیری شرکت می کنند و مفاهیم اخلاقی را از یکدیگر می آموزند. در این شیوه معلم را می توان به عنوان محرک، شروع کننده بحث و راهنما تصور کرد. معلم طوری سؤال یا مسئله اخلاقی را مطرح می کند که دانش آموزان را به پاسخگویی یا حل مسئله تشویق کند. هدف معلم این است که ذهن دانش آموز را برای تکاپو و جستجو بر انگیزد .	بحث و گفتگوی کلاسی
ایفای نقش، روشی است که می تواند برای تجسم عینی موضوعات و درس هایی که برای نمایش مناسب باشند، به کار رود .در این روش، فرد یا افرادی از دانش آموزان، موضوعی را به صورت نمایش کوتاه اجرا می کنند. روش ایفای نقش ترغیب گروهی نیز برای این برنامه ریزی پیشنهاد می شود به طوری که دانشآموز با فعالیت خود در نقد وضع موجود و نحوه تحقق وضع مطلوب به اهداف مورد نظر برسد.(شعبانی، 89 13(.	تدریس به سبک ایفای نقش
در مسائل اخلاقی نباید حالت الزام و اجبار و یا نصیحت گونه عمل کرد بلکه از طریق استعاره یا همان metaphor میتوانیم استفاده کنیم. چراکه ذهن ناخداگاه انسان دوست ندارد بطور مستقیم و نصیحت گونه چیزی را بپذیرد از طرفی هم ذهن انسان همزاد دیداری می کند و وقتی احساسات و عاطفه درگیر می شود خیلی موثرتر خواهد بود.	الگوی استعاره مداری
تکرار و تمرین و عادت ، منشأ پیدایش ملکات نفسانی است و در ساحت خودسازی و دگرسازی ، این شیوه تأکید و توصیه شده است. با تکرار و تمرین عمل، ارزشهای اخلاقی بیشتر درونی می گردد، علامه طباطبائی تکرار اعمال نیک و تداوم آنرا رمز ملکه شدن این ارزشها تلقی میکند .تنها وسیله ای که به کمک آن می توان صفات باطنی را اصلاح کرد و ملکات فاضله اخلاقی را تحصیل وصفحه دل را از آلودگی اخلاقی زشت پاک کرد تمرین و تکرار اعمال شایسته متناسب با صفات اخلاقی است در تربیت اخلاقی ، عادت ، روشی کارآمد به شمار می آید ؛ زیرا هر رفتار ارزشی ، با تکرار و تمرین به عادت می گراید و آنگاه به سجیه و خلق و خوی تیدیل می شود. مقصود ما از عادت در تربیت اخلاقی ، عادت مثبت است که خاستگاه آن انگیزش و خواست قلبی است و با علم و انتخاب انجام می پذیرد.( طوسی، 226-227	تکرار و تمرین و عادت
انبیا و رسولان الهی که مربیان حقیقی و معلمان دلسوز بشر بودند از این روش برای تربیت اخلاقی و روحی انسانها استفاده کرده اند. تبشیر را به عنوان آگاهی دادن یا نوید دادن به رحمت و فضل الهی و پیامدهای خوشایند رفتار تعریف می کنند. امام سجاد(علیه السلام) از تبشیر برای هدایت متربّیان نیز استفاده می کردند. امام(علیه السلام) از این روش برای دیگر سازی و تربیت مردم و فرزندان و اطرافیان استفاده می کردند. به کارگیری این شیوه از سوی امام(علیه السلام) میتواند الگوی عملی برای همه ی مربّیانی باشد که میخواهند با روشهای صحیح، متربّیان را به اهداف تربیت توحیدی نزدیک نمایند.(طوسی، 1362)	تدریس به سبک تبشیر
استفاده از برنامه های درسی مسئله محور یا روش تدریس حل مسئله نه تنها موجب دستیابی دانش آموزان به مجموعهای از هدفهای ناظر بر رشد عقلانی می شود، بلکه حل مسئله به صورت گروهی، بستری مناسب برای دستیابی به بسیاری از هدفهای ناظر به ترتیب اخلاقی مانند مسئولیت پذیری، رعایت حقوق دیگران، ارزش گذاری به کار دیگران و در نظر گرفتن عدالت در بحث و گفت وگو خواهد بود.	تدریس به سبک مراقبه و محاسبه
معلم با استفاده از شیوه پرسش و پاسخ می تواند فراگیر را به تفکر درباره مفاهیم اخلاقی تشویق کند. در جریان تدریس بایستی تالش شود که عادت به پرسش کردن در دانش آموزان ایجاد یا تقویت شود . معلم می تواند از این روش برای درگیر کردن دانش آموزان با مسائل اخالقی و تجزیه و تحلیل آنها استفاده کند، معلمان در این روش باید موقعیتهایی را برای دانش آموزان فراهم نمایند تا بتوانند مسائل خود را از راه پرسش وکاوش و به مدد شواهد موجود یا گرد آوری شده، بررسی کنند.(صفوی، 1389)	تدریس به سبک پرسش و پاسخ
پس سنن و وظایف دین در او آموزند و او را بر مواظبت آن ترغیب کنند و بر امتناع از آن تأدیب ، و اخیار را به نزدیک او مدح گویند و اشرار را مذمت .(طوسی ،223)	تربیت اخلاقی از راه تربیت دینی
و باید که او را بر محبت و کرامت تنبیه دهند ، و خاصه کراماتی که به عقل و تمییز و دیانت استحقاق آن کسب کنند نه آنچه به مال و نسب تعلق دارد. (طوسی،223)	روش محبت و کرامت
و اگر قبیحی از او سر زد و دیدیم از ما پوشیده می دارد،ما نیز با تغلفل بر او مستور سازیم، ولی اگر آن رفتار ناپسند را تکرار کرد،او را در نهان سرزنش کنیم و بر قبح آن فعل مبالغت ورزیم و او را ازمعاودت برفعل تحذیر کنیم.البته سرزنش ما نباید به گونه ای باشد که او را جسور و بی شرم سازد.(طوسی ، 224)	روش تغافل و چشم پوشی
خواجه طوسی به نقش مهم تقلید از الگوهای رفتاری و سعی در دور نگه داشتن کودکان از سرمشقهای رفتاری و اخلاقی ناپسند تأکید می کند.« با او تغریر دهند که جامه های منقوش لایق زنان بود و اهل شرف را به جامه التفات نبود تا چون بر آن برآید و سمع از آن پر شود و تکرار و تذکر متواتر شود.»( همایی، 1374 :223)	روش الگوبرداری و سرمشق گیری
خواجه با الهام از سخن پیامبر اسلام (ص) که می فرماید : پیامبران الهی مأمورند به میزان درک و فهم مردم با آنها سخن یگویند.(طوسی، 281) .به معلمان و مبلُغان و برنامه ریزان آموزش و پرورش توصیه می کند که برای رشد و پرورش متربیان ، نخست باید اوصاف و ویژگی های متفاوت آنان شناخته شود و اختلاف درک و فهم آنان مورد توجه قرار گیرد و برای هر گروهی متناسب با احوال و زمینه های درکی و فهمی آنان ،برنامه ریزی شود. ( طوسی،27 – 30).توجه به تفاوتهای فردی آنها در تربیت موجب بروز استعدادهای بالقوه آنها می شود که این امر زمینه ساز تکامل و ترقی جامعه در علم ، فناوری واخلاقیات می شود.	روش های فردی

 

 

 

جدول شماره 2. مضامین اصلی و فرعی

مضامین اصلی	مضامین فرعی
روش های بادگیری	·       تدریس به سبک ایفای نقش ·       استعاره مداری ·       تکرار و تمرین و عادت ·       تدریس به سبک تبشیر ·       تدریس به سبک مراقبه و محاسبه ·       تدریس به سبک پرسش و پاسخ
روش های یادگیری مبتنی براخلاق	·       تربیت اخلاقی از راه تربیت دینی ·       روش محبت و کرامت ·       روش تغافل و چشم‌پوشی ·       روش الگوبرداری و سرمشق‌گیری
روش های خاص هر فرد	·       توجه به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان

همان طور که جدول شماره 1و2 نشان می دهد ، روش های یاددهی و یادگیری تربیت اخلاقی خواجه نصیر الدین طوسی شامل 3 مضمون اصلی شامل روش های بادگیری، روش های یادگیری مبتنی براخلاق، روش های خاص هر فردو 11 مضمون فرعی است شامل ؛ داستان سرایی، بحث و گفتگوی کلاسی، تدریس به سبک ایفای نقش، استعاره مداری، تکرار و تمرین و عادت،تدریس به سبک تبشیر، تدریس به سبک مراقبه و محاسبه، تدریس به سبک پرسش و پاسخ،تربیت اخلاقی از راه تربیت دینی،روش محبت و کرامت،روش تغافل و چشم پوشی،روش الگوبرداری و سرمشق گیری،توجه به تفاوتهای فردی دانش آموزان است.

 

جدول شماره 3 مضامین مرتبط با سنجش و ارزیابی تربیت اخلاقی

متن	روش ارزشیابی
ارزشیابی برنامه درسی تربیت اخلاقی باید ارزشیابی عملکردی باشد یعنی از آزمون های عملکرد، کیفی، مشاهده، چک لیست و سیاهه رفتار استفاده شود و در پرونده دانش آموز علاوه بر نمرات، باید سیاهه رفتار نیز توسط معلم تکمیل شود.	ارزشیابی دانش آموز در محیط واقعی و مبتنی بر عملکرد
پوشه کار، یعنی بیرون آمدن از روش های سنتی معلم محوری که بیشتر بر انباشت محفوظات دانش آموزان تکیه دارد، و اغلب، خود معلم در مرکز همه کار ها و فعالیت ها قرار می گیرد، و رو آوردن به روش های خلاق و رغبت انگیز شاگرد محوری، که تلاش های جمعی یا فردی دانش آموزان را مورد توجه قرار می دهد. معلم فعالیت های مرتبط با درس پر تحرک و شوق انگیز، جمعی و فردی خلق می کند ،و دانش آموزان را به فعالیت و تفکر وا می دارد. دانش آموزان برای نشان دادن توانایی های و پیشرفت کار خود، مثال ها و مواردی از جریان کار خود را که در طول سال تحصیلی انجام داده است، در اختیار معلم قرار می دهد. دانش آموزان با قرار دادن هر قسمت از کار خود در پوشه مربوط ،نشانه هایی از پیشرفت خود را در طول زمان فراهم می کند، و نحوه ی تکامل خود را می بیند، و از نحوه پیشرفت خود مطلع می شود. معلم نیز سوال هایی را طرح می کند تا دانش آموزان به آن جواب دهد، و نسبت به پیشرفت های او بازخورد لازم را تدارک ببیند.در واقع، پوشه کار ماهیت، فرایند، و جریان یادگیری و نحوه اندیشیدن، و میزان تلاش دانش آموزان را در داخل و خارج کلاس نشان می دهد، که طی این فرایند یاد دهی-یادگیری توام با کار، ارزیابی با ایجاد نگرش پژوهشگرانه، با توجه به مهارت های ضروری و کلیدی با عادت به مطالعه و خود آموزی ها، تقویت درک هنری، جوالن خالقیت های ذهنی شخصیت سازی یکپارچگی مطالب درسی، انگیزش درونی صورت می گیرد. منظور از ارزشیابی چک لیست، جمع بندی، تحلیل، تفسیر و قضاوت درباره ی مشاهده های ثبت شده است. به عبارت دیگر منظور نهایی از ارزشیابی چک لیست آن است که بتوان از نتایج کیفی آن به جریان یادگیری، بهبود بخشید و دانش آموز را آماده نمود تا گام بعدی یادگیری را آگاهانه تر بردارد. اهمیت چک لیست آن است که معلم از نتایج مشاهده ی خود در زمینه فرآیند یاددهی- یادگیری استفاده نماید و اگر معلم نتایج مشاهده های حاصل از چک لیست را ارزشیابی ننماید، این فهرست هیچ کمکی به او نکرده است. پــــوشه کـــار یا کـــارنمـــا مجموعه ای هدفمند از فعالیت های دانش آموز است که نشان دهنده تلاش ، پیشرفت و دستاوردهای او در یک دوره زمانی معین است. کارنما شامل کارهای منتخب خود دانش آموز است که تفکرات او در مورد فعالیت هایش و همچنین نظریات معلم در باره آنها را در بر می گیرد. کارنما نشان می دهد که دانش آموز با استفاده از دانش و مهارتهایش قادر به انجام چه کاری است و عادات کاریش چه قدر موثر هستند. کارنما راهی برای دنبال کردن پیشرفت دانش آموز در انواع گوناگون ارزشیابی در طول سال است	استفاده از مشاهده، چک لیست و کارپوشه ی فعالیت تربیت اخلاقی
ارزشیابی در امر تربیت اخلاقی، قطعا با مالک های کنترل و اجبار جور در نمی آید. ارزشیابی باید به سمت اعتماد به فضا و احساس امنیت و ارزشیابی از خود پیش برود. ارزشیابی در مباحث دینی باید جهت گیری از ارزیابی بیرونی به سوی ارزیابی درونی باشد. بنابراین باید از یک روشی استفاده کنیم که در ضمن اینکه خود دانش آموز در این زمینه فعال است بخشی از فرایند را هم معلم هدایت می کند چرا که در اینجا بیشتر، گرایش ها و عمل مهم است. پس روش های ارزیابی هدایتی و درونی است.	خودارزیابی وا رزیابی فعالیت های برتر اخلاقی
به جای تاکید صرف بر نمره، از دانش آموز بخواهیم در مورد مباحث اخلاقی تحقیق نموده و در کلاس ارائه نماید.	ارزشیابی به شیوه پروژه محوری و سناریوهای اخلاقی
ارزشیابی کمی و کیفی فعالیتهای دانش آموز در زمینه تربیت اخلاقی باعث افزایش همکاری و کاهش رقابت در دانش آموزان می شود و مهارت کار گروهی و همکاری در ارزشیابی کیفی بهبود می یابد زیرا تاکید بر انجام فعالیت و انجام ارزشیابی بر مینای فعالیتهای کمی و کیفی نشان دهنده میزان تاثیر گذاری برنامه درسی تربیت اخلاقی بر دانش آموز می باشد	ارزشیابی دانش آموز بر اساس انجام فعالیتهای کمی و کیفی در زمینه تربیت اخلاقی
ارزشیابی فعالیتهای مسأله محور ، مدل ارزشیابی می باشد که در آن دانش آموزان خود مسئولیت یادگیری شان ( ساخت دانش شان) را می پذیرند. لذا این نوع ارزشیابی ، رویکردی پژوهشی نسبت به یادگیری است (مایکا یتان و هکاران، 2008) این ارزشیابی درسی با مواجه شدن فراگیران با یک موقعیت چالش انگیز آغاز می شود که موجب برانگیختن تفکر آنها می شود.(کریدل، 2010). یک ویژگی اصلی ارزشیابی مسأله محور مشارکتی بودن آن است . دانشجویان با یکدیگر در گروه جهت حل مسأله کار می کنند (یئو،2001). غالبا کار در گروه های کوچک انجام می شود دانش آموزان بایستی به انچه می دانند پی ببرند و از آن مهمتر باید آنچه را نمی دانند ، یاد بگیرند تا بتوانند مسأله را حل کنند بنابراین وظیفه اصلی فراگیران شناسایی بیشتر اطلاعاتی می باشد که رای حل مسأله به آن نیاز دارند . آنها بایستی جایی که اطلاعات را می یابند مشخص کنند و باید اطلاعات جدید و قدیمی را جهت حل مسأله با هم ترکیب کنند (باندی و فلتی ،1998) . مهمترین وظیفه مدرس در ارزشیابی مسأله محور این است که اطمینان حاصل کند که فراگیران پیشرفت رضایت بخشی به سوی درک حل مسأله دارند (مارگستون ،1994(.	ارزشیابی فعالیتهای مسئله محور
ارزشیابـــی رفتارهای عملکـــردی به این نام خوانده می شود چون از دانش آموزان میخواهند وظایفی ) کارهایی) معنادار انجام دهند. ارزشیابی عملکردی یکی از نامهای متداول ارزشیابی اصیل به شمار میرود. وجه تمایز ارزشیابی عملکردی وارزشیابی اصیل در آن است که در ارزشیابی عملکردی به اصالت و اعتبار کار انجام شده توجهی نمیشود. از نقطه نظر مربیان آموزشی، ارزشیابی اصیل همان ارزشیابی عملکردی است که در آن از کارها و یا موضوعات واقعی و روزمره استفاده میشود. هر دو نوع از این ارزشیابی، از دانش آموزان نمی خواهد کارهایی را انجام دهند که معتبر و واقعی نیستند.	ارزشیابی رفتارهای عملکردی فردی   و گروهی دانش آموزان
ما هرچه به سمت کنترل درونی پیش برویم. قطعا می توانیم بیشتر امیدوار باشیم که اخلاق در دانش آموزان نهادینه شده باشد. ما باید بعضی وقت ها به دانش آموز اعتماد کنیم و بر اساس این اعتماد به او بگوییم که خودت را ارزیابی کن و به ارزیابی خودش از خودش احترام بگذاریم حتی اگر دانش آموزی نسبت به ارزیابی خود؛ صادق نباشد. احتمال این هست که این دانش آموز برای دفعه بعد که می خواهد خود ارزیابی کند. صداقت بیشتری داشته باشد. ما باید این فرصت را به او بدهیم و البته همزمان سعی کنیم فرهنگ این نوع آزادی عمل را در او ایجاد کنیم.	ارزیابی و کنترل درونی دانش آموز
استفاده از روشهای همسال سنجی و نظرخواهی از والدین در ارزشیابی می تواند برای ارزشیابی تربیت اخلاقی موثر باشد زیرا در تربیت اخلاقی، تعهد فرد به اندازه تحصیل او اهمیت دارد و در این زمینه میتوان از ارزیابی هم کلاسی ها بهره گرفت assessment peer  می تواند به ما کمک کند که بفهمیم فرد اخلاقی هست یا خیر چرا که اگه فرد تحصیلات و دانش داشته باشد اما تعهد نداشته باشد میتواند در آینده به جامعه ضربه بزند.	ارزشیابی توسط دوستان و همکلاسی ها

 

جدول شماره4. مضامین اصلی و فرعی روش های ارزشیابی

مضامین فرعی	مضامین اصلی
ارزشیابی دانش‌آموز در محیط واقعی و مبتنی بر عملکرد ارزشیابی رفتارهای عملکردی فردی و گروهی دانش‌آموزان	ارزشیابی مبتنی بر عملکرد
استفاده از مشاهده، چک‌لیست، و کارپوشه‌ی فعالیت تربیت اخلاقی ارزشیابی به شیوه پروژه‌محوری و سناریوهای اخلاقی   ارزشیابی فعالیت‌های مسئله‌محور	ابزارها و روش‌های ارزشیابی
خودارزیابی و ارزشیابی فعالیت‌های برتر اخلاقی ارزیابی و کنترل درونی دانش‌آموز  ارزشیابی توسط دوستان و همکلاسی‌ها	خودارزیابی و ارزشیابی توسط دیگران:
ارزشیابی دانش‌آموز بر اساس انجام فعالیت‌های کمی و کیفی در زمینه تربیت اخلاقی	ارزشیابی بر اساس فعالیت‌های کمی و کیفی

با توجه به تحلیل های انجام شده و نتایج خلاصه شده در جدول 3در مجموعشامل 4مضمون اصلی که عبارت است ارزشیابی مبتنی بر عملکرد؛ ابزارها و روش‌های ارزشیابی، خودارزیابی و ارزشیابی توسط دیگران، ارزشیابی بر اساس فعالیت‌های کمی و کیفی و 9مضمون فرعی در رابطه با روش های ارزشیابی در تربیت اخلاقی شناسایی گردید که عبارتند از: ارزشیابی دانش آموز در محیط واقعی و مبتنی بر عملکرد، استفاده از مشاهده، چک لیست و کارپوشه ی فعالیت تربیت اخلاقی، خودارزیابی و ارزیابی فعالیتهای برتر اخلاقی، ارزشیابی به شیوه پرو ژه محوری و سناریوهای اخلاقی، ارزشیابی دانش آموز بر اساس انجام فعالیتهای کمی و کیفی در زمینه تربیت اخلاقی، ارزشیابی فعالیتهای مسئله محور، ارزشیابی رفتارهای عملکردی فردی و گروهی دانش آموز، ارزیابی و کنترل درونی دانش آموزو ارزشیابی توسط دوستان و همکلاسی ها.

 

 

نتیجه گیری

با بررسی روش‌های یاددهی و یادگیری تربیت اخلاقی خواجه نصیرالدین طوسی، سه مضمون اصلی و یازده مضمون فرعی شناسایی شده است. این سه مضمون اصلی شامل روش‌های یادگیری، روش‌های یاددهی مبتنی بر اخلاق، و روش‌های خاص هر فرد می‌باشند. مضامین فرعی به‌طور گسترده‌ای بر تأکید بر روش‌های تعاملی و عملی در تربیت اخلاقی تمرکز دارند، از جمله داستان‌سرایی، بحث و گفتگوی کلاسی، ایفای نقش، و تکرار و تمرین. این روش‌ها به منظور تقویت و نهادینه‌سازی اصول اخلاقی در دانش‌آموزان طراحی شده‌اند و نشان‌دهنده اهمیتی هستند که خواجه نصیرالدین طوسی به تربیت اخلاقی و ایجاد رفتارهای مثبت در دانش‌آموزان قائل بود.

از سوی دیگر، تحلیل روش‌های ارزشیابی در تربیت اخلاقی نیز به شناسایی چهار مضمون اصلی و نه مضمون فرعی منجر شده است. مضامین اصلی شامل ارزشیابی مبتنی بر عملکرد، ابزارها و روش‌های ارزشیابی، خودارزیابی و ارزشیابی توسط دیگران، و ارزشیابی بر اساس فعالیت‌های کمی و کیفی است. این یافته‌ها نشان‌دهنده تأکید بر ارزشیابی‌های عملی و ملموس در فرآیند تربیت اخلاقی است که از طریق مشاهده، چک‌لیست‌ها، پروژه‌ها، و سناریوهای اخلاقی صورت می‌گیرد. همچنین، خودارزیابی و ارزشیابی توسط همکلاسی‌ها به عنوان ابزارهای مهمی در تقویت خودآگاهی و مسئولیت‌پذیری اخلاقی دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌گیرد.در مجموع، یافته‌ها نشان می‌دهند که تربیت اخلاقی باید هم در فرآیند یاددهی و هم در ارزشیابی‌ها به شیوه‌ای عملی، تعاملی، و مبتنی بر عملکرد انجام شود. این رویکردها به توسعه مهارت‌های اخلاقی در دانش‌آموزان و ایجاد محیطی که ارزش‌های اخلاقی را ترویج می‌دهد، کمک می‌کنند. همچنین، توجه به تفاوت‌های فردی و استفاده از روش‌های متنوع در آموزش و ارزشیابی، به بهبود تأثیرگذاری و فراگیری آموزش‌های اخلاقی کمک می‌کند.

لذا پیشنهاد می شود

- مطابقت ارزشیابی با وسع فرد: یعنی ارزشیابی معلم باید با توانایـی‌ها، امکانـات و شرایط موجود، و ویژگی‌هـای یادگیرندگان متنـاسـب باشـد. مثـلاً دربـاره دانش‌آمـوزی که به آمـوزش مجـازی دسترسی ندارد یا والدین بی‌سواد یا کم‌سواد دارد، ممکن است این عوامل محیطی و دیگر عوامل روی میزان یادگیری او تأثیر منفی بگذارند. در این حالت بهتر است معلم در ارزشیابی و کیفیت انجام آن (در مقایسه با دانش‌آموزانی که چنین مشکلاتی ندارند)، به این عوامل توجه و دانش‌آموز را با خودش و شرایطی که دارد ارزشیابی کند و وی را با خود مقایسه کند نه با دیگران.

- بی‌توجـهی ارزشیابی به عوامل ظاهـری یادگیرنده: ملاک‌های ارزشیابی صرفاً بر عوامل ظاهری دانش‌آموز همچون پوشش، سن، قد، چهره، موقعیت اجتماعی‌اقتصادی و نظایر این‌ها مبتنی نباشد.

مثلاً دانش‌آموزی که نسبت به بقیه دانش‌آموزان منزلت اجتماعی و اقتصـادی و خانوادگـی بالاتـری دارد، از دیدگاه معلم نباید با سایر دانش‌آمـوزان تفـاوت داشتـه باشد. در ادامه، این تفـاوت نبایـد موجب تبعیـض در رفتار معلم نسبـت به دانش‌آموز، چه در آموزش و چه در ارزشیابی شود.

- مسـئولیت‌پذیری در ارزشـیابی: معلم باید با استفاده از ابزارهای متنوع و متناسب چون «فهرست‌وارسی، آزمونک و آزمون عملکردی» ارزشیابی خود را به صورت منظم انجام دهد و در جایی نگه دارد تا در ارزشیابی نهایـی بتواند درباره وضعیت تحصیلی دانش‌آموز عادلانه قضاوت کند.

- توجه به فرایندی‌بودن ارزشیابی: معلم ارزیابی و پیشرفت را به‌عنـوان یک فراینـد در نظر بگیرد نه مبتنـی بر یک یا چند آزمون و عملکرد.

- توجه به همـه ساحـت‌های تربیـت و آمـوزش در ارزشیابی: معلم در ارزشیابی از یادگیرنده همه ساحت‌های اساسی تربیت (ساحت اعتقادی، عبادی و اخلاقی، ساحت تربیت اقتصادی و حرفه‌ای، ساحت تربیت علمی و فناوری، ساحت تربیت اجتماعی و سیاسی، ساحت تربیت زیستی و بدنی، ساحت تربیت زیبایی‌شناختی و هنری) را ارزیابی کند. دانش‌آموزی را در نظر بگیرید که در درس کار و فناوری، به دلیل نبود امکانات یا بی‌علاقگی یا هر دلیل دیگر، در مبحث کار با رایانه ضعیف عمل می‌کند، ولی به همان اندازه از هوش زیبایی‌شناختی و اقتصادی بالایی برخوردار است که می‌تواند در ایـن درس دسـت‌سـازها‌وکاردستـی‌هـای زیبـا درست کنـد و در نمایشگاه بازارچه مدرسه شرکت کند و این دست‌سازها را به عرصه فروش بگذارد و به درآمدزایی و کارآفرینی برسد. در اینجا معلم نباید دانش‌آمـوز را از بعد فنـاورانه ارزشیـابی کند، بلکه باید ابعاد دیگر مثل زیبایی‌شناختی، اقتصادی و علمی را ملاک ارزشیابی قرار دهد.

- پایبنـدی به شناسـه‌های اخـلاقی و استانداردهای قـراردادی در ارزشیـابی(صـراحت، صـداقت و دقـت در ارزشیابی): به ایـن نحـو که ارزشیـابـی معلـم از دانش‌آموزان بر معیـارهای دقیـق (استاندارد)، تعریف‌شده، تعیین‌شـده و به‌دور از کلی‌گویی و ابهام مبتنی باشد. برای مثال، معلم سؤال‌های امتحانی را به نحوی طرح کند که برای همگان شفاف و واضح باشند؛ زیرا فهم دقیق سؤال در درست‌جواب‌دادن آن تأثیر فراوانی دارد.

- دخالـت‌ندادن ملاک‌هـای شخـصی، سلیـقه‌ای و غرض‌ورزانـه در ارزشیـابی: این حالـت زمـانی رخ می‌دهد که معلم بخواهد ارزشیابی از یادگیرندگان را طبق ملاک‌های شخصی یا سلیقه‌ای خود انجام دهد که در عمل نباید چنین باشد. مثلاً چون معلم با دانش‌آموزی رابطه دوستانه یا گاه خصمانه دارد، این رابطه نباید در نحوه قضاوت و کیفیت نمره‌دهی او تأثیر بگذارد.

- سودمـندی ارزشیابی: ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموز به یادگیری بیشتر و شناخت نقاط‌قوت و ضعف او منجر شود. برای مثال، دانش‌آموزی که در املانویسی چند غلط دارد، معلم در ارزشیابی می‌تواند اول نقاط‌قوت او از جمله خوانانویسی و درست‌نویسی کلمات را به دانش‌آموز نشان دهد. سپس دور کلمات اشتباه خط بکشد و از دانش‌آموز بخواهد خودش با مراجعه به کتاب، شکل صحیح کلمات را پیدا کند و اشتباه‌های خود را تصحیح کند و با آن‌ها جمله بسازد تا شکل صحیح کلمات در ذهنش ثبت شود. با این عمـل، فرایند ارزشیابـی برای دانش‌آمـوز سودمند و یادگیری‌اش عمیق‌تر خواهد شد.

- آسیب‌زا نبودن ارزشـیابی: ارزشیابی باید به نحوی باشد که به اضطـراب امتحـان، کاهش اعتمـاد به نفس، تخـریب کرامت نفس واسترس بیش از حـد در دانش‌آمـوزان منجر نشود. راهکارهایی مثل ارزشیابـی کیـفی، ارزشیابـی تکوینـی، مقایسه میزان یادگیری هر دانش‌آموز با خود نه دیگران، استفاده از ابزارهای متعدد برای ارزشیابی، توجه به حیطه‌های بالای شناختی، عاطفی و روانی‌حرکتی در ارزشیابی، می‌تواند از آسیب‌های ارزشیابی بکاهد.

- احترام به حقوق دانش‌آموز در ارزشیابی: ارزشیابی باید به‌نحوی باشد که اصل کرامت انسانی دانش‌آموز مورد توجه باشد و به تخریب شخصیت او و ایجاد احساسات نامطلوب همچون احساس ناکارامدی، نبود اعتمادبه‌نفس و خودناباوری منجر نشود. مثلاً تحقیر دانش‌آموزان دارای عملکرد ضعیف از طرف معلم یا هم‌کلاسی‌ها، یا توهین به آن‌ها و تبعیض در رفتار و توجه به این گروه از دانش‌آموزان، مثل برچسب‌زدن‌های ناشایست، می‌تواند در ادامه به تعدی به حقوق انسانی این دانش‌آموزان منجر شود.

 

منابع

افکاری، فرشته (1393) بررسی رویکردهای تربیت اخلاقی در دوره ابتدایی در کتابهای درسی بخوانیم، بنویسیم، قرآن، هدیه¬های آسمان، تعلیمات اجتماعی و طراحی الگوی برنامه درسی، پایان نامه دکتری ، دانشگاه علامه طباطبایی ، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

بارو، رابین(1391) کتاب درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش، مترجم: فاطمه زیبا کلام مفرد ، ناشر دانشگاه تهران

بهشتی، سعید؛ نیکویی، روشنک(1392).مقایسه دیدگاه کانت و خواجه نصیر الدین طوسی در تربیت اخلاقی. مجله تربیت، دانشگاه شهید چمران اهواز. شماره 3؛141-150.

تقی‌پورظهیر، علی(1386) مقدمه‌ای بر برنامه‌ریزی آموزشی و درسی ناشر: آگاه، آگه

حسینی روح الامینی، جمیله السادات(1385) سیر تحول برنامه های درسی ابتدایی و راهنمایی در ایران (1301 تا 1384 هجری شمسی)، ناشر: نور الثقلین

رهنما، اکبر. (1385). مقایسه دیدگاه کانت و خواجه نصیرالدین طوسی در زمینه تربیت اخلاقی. تربیت اسلامی، 1(2)، 21-33.

سرخوش، شهرزاد؛ صادقی، علیرضا ؛ فقیه آرام، بتول؛ شعبانی گیل چاالن، حسن؛ ذبیح، ورزیتا (1400) شناسایی مؤلفه ها و عناصر برنامه درسی مبتنی بر پرورش مهارت حل مسئله به منظور ارائه الگوی بهینه برای دوره پیش دبستانی

عباسی، ذ کیا(1395).طراحی الگوی تربیت اخلاقی بر مبنای تفسیر المیزان، پایان نامه دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی

غلام پور، میثم، پورشافعی، هادی، فراستخواه، مقصود، و آیتی، محسن. (1400). تبیین عناصر برنامه درسی تربیت اخلاقی با توجه به سیره رضوی. فرهنگ رضوی، 9(1) (پیاپی33)، 179-201.

همت بناری، علی (1380) نگاهی به عوامل آسیب شناسی تربیت دینی نوجوانان و جوانان (با تاکید بر عوامل آسیب زا در نظام آموزش و پرورش،مجله تربیت اسلامی ،6، 172-185.

یزدانی، جواد، و حسنی، محمد. (1390). بررسی میزان انطباق اهداف راهنمای برنامه های درسی (دوره ابتدایی و راهنمایی) با اهداف مصوب شورای عالی آموزش و پرورش. مطالعات برنامه درسی، 5(20)، 58-79. 

Glatthorn, A. A, Boschee, F. A, Whitehead, B. M, & Boschee, B. F.(2015). Curriculum Leadership: Strategies for Development andImplementation. (Third eb). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Teaching-learning methods and evaluation of the curriculum based on moral education On the thought of Khajeh Nasiraddin Tousi

 

Mahshid Ghazi Mohseni1, Mohammad Mehdi Naderi2*, Ali Asghar Bayani3, Hassan Saeb4 , Maryam Safari5

1- PhD student in Curriculum Planning, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran.

2- Assistant Professor, Department of Philosophy, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran (corresponding author)

3- Associate Professor, Department of Educational Sciences, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran.

4- Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran 

5- Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Azadshahr Branch, Islamic Azad University, Azadshahr, Iran.

 

Abstract

The current research was conducted with the aim of knowing the teaching-learning methods and evaluating the moral education curriculum based on the thoughts of Imam Khajeh Nasir al-Din Tousi. In terms of the user's purpose and in terms of the qualitative work method, the research is of thematic analysis type. The statistical population of the research of books translated by Khajeh Nasiruddin Tousi and the articles and books that exist in this field, and the sample size continued until conceptual saturation, and the validity of the data was obtained through data stratification and the reliability of the agreement coefficient was 0.74. And the research tool was a survey. The findings of the research showed that the teaching and learning methods of Khajeh Nasiruddin Tosi's moral education include 3 main themes including wind-up methods, moral-based learning methods, special methods for each person, and 4 main themes of performance-based evaluation; evaluation tools and methods, self-evaluation and evaluation by others, evaluation based on quantitative and qualitative activities, evaluation methods were identified in moral education, as a result, it can be said that moral education should be both in the teaching process and in evaluations in a practical, interactive, and be done based on performance. These approaches help develop moral skills in students and create an environment that promotes moral values. Also, paying attention to individual differences and using diverse methods in education and evaluation helps to improve the impact and learning of moral education.

Keywords: Curriculum, teaching-learning and evaluation methods, Khajeh Nasiraddin Tousi

13

 

---

[1]  Glatthorn,Boschee, whitehead & Boschee