• صفحه اصلی
  • پیش بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس طرحواره های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی در دانشجویان

اشتراک گذاری

آدرس مقاله


کد مقاله : 140308011187963 بازدید : 77 صفحه: 51 - 62

نوع مقاله: پژوهشی

پیش بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس طرحواره های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی در دانشجویان

محورهای موضوعی : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

هدیه مغاری 1 , محمدرضا متینی صدر 2 * , احمد باصری 3

1 - دانشجوی دکتری روان شناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
2 - استادیار گروه روان‌شناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه جامع امام حسین (ع)، تهران، ایران
3 - استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه جامع امام حسین (ع)، تهران، ایران

تاریخ دریافت : 1403/08/01 تاریخ پذیرش : 1403/11/12 تاریخ انتشار : 1404/04/05

کلید واژه: خود ناتوانمندسازی تحصیلی, طرحواره های ناسازگار اولیه, تنظیم هیجان شناختی, دانشجویان,

چکیده مقاله :

پژوهش حاضر با هدف پیش­بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی در دانشجویان انجام شد. نوع پژوهش توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال در سال تحصیلی 1403-1402 بود که از بین آن­ها تعداد 235 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شد. برای جمع­آوری داده­ها از پرسشنامه­های خودناتوان­سازی (SHQ) میگدلی و همکاران (2001)، طرحواره­های ناسازگار اولیه (PISQ) يانگ (1998) و تنظیم هیجان شناختی (CERQ) گارانفسکی و همکاران (2001) استفاده شد. داده­ها با استفاده از همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان­ داد بین طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی با خود ناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان همبستگی معناداری وجود دارد (05/0>P). نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد 22 درصد از خود ناتوانمندسازی تحصیلی از طریق طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی تبیین می­شود. با توجه به یافته­های پژوهش می­توان نتیجه گرفت که طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی پیش­بین مناسبی برای خود ناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان است.

 

چکیده انگلیسی:

The present research was conducted with the aim of predicting academic self-handicapping based on primary maladaptive schemas and cognitive emotion regulation in students. The type of research was descriptive-correlation. The statistical population included all psychology students of the Islamic Azad University, North Tehran branch in the academic year 2023-2024, from which 235 people were selected by stratified random sampling. To collect data, self-handicapping questionnaires (SHQ) by Migdeli and et al (2001), primary maladaptive schemas (PISQ) by Yang (1998) and cognitive emotion regulation (CERQ) by Garanevsky and et al (2001) were used. became. Data were analyzed using Pearson correlation and multiple regression. The results showed that there is a significant correlation between the initial maladaptive schemas and cognitive emotion regulation with students' academic self-handicapping (P<0.05). The results of the regression analysis showed that 22% of academic self-handicapping is explained through primary maladaptive schemas and cognitive emotion regulation. According to the findings of the research, it can be concluded that initial maladaptive schemas and cognitive emotion regulation are suitable predictors for students' academic self-handicapping.

 

منابع و مأخذ:

افشاری ع. (1401)، بررسی رابطه بین سبک¬های دلبستگی و طرحواره¬های ناسازگار اولیه با خود ناتوان¬سازی در دانشجویان. دوماهنامه علمی-پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 15(1)، 99-91.
https://edcbmj.ir/article-1-2237-fa.html
حسینی ابریشمی م.، هاشمی، ز. و عبداللهی، ع. (1400). رابطه طرحواره‌های ناسازگار اولیه با سرزندگی تحصیلی: نقش میانجی‌گری تنظیم شناختی هیجان. مجله سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 5(4)، 350-338.
https://www.sid.ir/paper/985076/fa
دهقانی، ی. و حکمتیان¬فرد، ص. (1399). بررسی نقش خوش¬بینی تحصیلی، باورهای فراشناختی و تنظیم شناختی هیجان در پیش¬بینی خودناتوان¬سازی دانش¬آموزان با اختلال یادگیری ویژه. مجله روانشناسی افراد استثنایی، 10(37)، 159-135.
https://jpe.atu.ac.ir/article_11543.html
رضایی، ف. (1399). رابطه طرحواره ناسازگار اولیه خود ناتوان¬سازی تحصیلی در دختران مادر سرپرست. اولین کنفرانس علمی پژوهشی روانشناسی، مشاوره، علوم تربیتی و علوم اجتماعی. https://civilica.com/doc/1183236
زارعی، ل. و خشوعی، م.س. (1401). رابطه اهمال‌کاری تحصیلی با باورهای فراشناختی، تنظیم هیجان و تحمل ابهام در دانشجویان. فصلنامه پژوهش و برنامه¬ریزی در آموزش عالی، 22(3)، 130-113.
https://journal.irphe.ac.ir/article_702906.html
عسکرنجار، ز.، یعقوبی، ح. و حسن¬آبادی، ح.ر. (1401). پیش¬بینی اهمال¬کاری تحصیلی طرحواره¬های ناسازگار اولیه با میانجی¬گری انعطاف¬پذیری شناختی و باورهای فراشناختی. مجله روانشناسی بالینی، 14(1)، 48-37.
https://jcp.semnan.ac.ir/article_6125.html
قدم¬پور، ع.ا.، یوسف¬وند، م. و رجبی، ه. (1397). نقش خوش‌بینی‎تحصیلی، باورهای فراشناختی، تنظیم شناختی هیجان در پیش‎بینی خودناتوان‎سازی تحصیلی دانشجویان. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 15(30)، 240-207. https://jeps.usb.ac.ir/article_3621.html
لکی، د.، شکری، ا.، سپاه منصور، م.، ابراهیمی، س. (1397). رابطة تاب‌آوری تحصیلی و ارزیابی‌‌های شناختی با خودناتوان‌‌سازی تحصیلی: نقش واسطه‌‌ای هیجان‎های پیشرفت. مجله روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 14(55)، 341-328.
https://journals.iau.ir/article_541258.html
معراجی، م. (1399). پیش¬بینی خودناتوان¬سازی تحصیلی بر اساس ترس از ارزیابی منفی و باورهای فراشناختی با توجه به نقش واسطه¬ای تنظیم شناختی هیجان. هفتمین کنفرانس بین¬المللی روانشناسی، علوم تربیتی و سبک زندگی.
https://civilica.com/doc/1193935
موسوی، ا.، درتاج، ف.، ابوالمعالی الحسینی، خ. (1399)، الگوی علی روابط بین تنظیم شناختی هیجان، پایگاه اجتماعی-اقتصادی با انگیزش تحصیلی: نقش واسطه‌ای خودناتوان سازی. فصلنامه علمی پژوهشی علوم روانشناختی، ۱۹(۹۲)،۱۰۱۰-۹۹۹.
https://ensani.ir/fa/article/435231
وفایی¬قشونی، ه. و کوچک¬انتظار، ر. (1400). نقش واسطه¬ای راهبردهای مقابله¬ای با طرحواره¬های ناسازگار اولیه و خود ناتوان¬سازی تحصیلی در دانش¬آموزان دختر. فصلنامه روانشناسی سلامت و رفتار اجتماعی، 1(2)، 20-1.
https://journals.iau.ir/article_684524.html
Bae, J., Yoo, H.S., Lee, J. (2022). Identifying latent classes of self-esteem level, self-esteem stability, and internalized shame among Korean college students: Relations to self-handicapping behaviors. Personality and Individual Differences, 194, 111634. https://doi.org/10.1016/j.paid.2022.111634
Başer Baykal, N., Erden Çınar, S. (2022). Understanding early maladaptive schemas formation with traumatic experiences in childhood: A qualitative study. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 5(2), 1-19. https://doi.org/10.1080/10926771.2022.2088320
Choi, J.A., Yang, J.Y. (2024). The intrapsychic process of academic procrastination: How should-thinking aggravates self-regulatory failure. Learning and Individual Differences, 109, 102397. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102397
Cudo, A., Dobosz, M., Griffiths, M.D., Kuss, D.J. (2022). The Relationship Between Early Maladaptive Schemas, Depression, Anxiety and Problematic Video Gaming Among Female and Male Gamers. International Journal of Mental Health and Addiction, 22(6), 1 -28. https://doi: 10.1007/s11469-022-00858-2
Dowsett, S. (2019). Early maladaptive schemas and their association with the mental health and academic experience of psychology students. A thesis submitted in partial completion of the requirements of psychopathology. Cogn. Behav. Ther, 43, 22-33.
https://uwe-repository.worktribe.com/output/1490677
Ke, T., Barlas, J. (2020). Thinking about feeling: Using trait emotional intelligence in understanding the associations between early maladaptive schemas and coping styles. Psychology and Psychotherapy: theory, research and practice, 93(1), 1-20.
https://doi: 10.1111/papt.12202. Epub 2018 Oct 28
Kopelman-Rubin, D., Siegel, A., Weiss, N., Kats-Gold, I. (2020). The Relationship between Emotion Regulation, School Belonging, and Psychosocial Difficulties among Adolescents with Specific Learning Disorder. Children & Schools, 42(4), 216-224.
https://doi.org/10.1093/cs/cdaa022
Ma, Y. (2024). The impact of academic self-efficacy and academic motivation on Chinese EFL students’ academic burnout. Learning and Motivation, 85, 101959.
https://doi.org/10.1016/j.lmot.2024.101959
Mc Donnell, E., Hevey, D., McCauley, M., Ducray, K.N. (2018). Exploration of associations between early maladaptive schemas, impaired emotional regulation, coping strategies and resilience in opioid dependent poly-drug users. Substance use & misuse, 53(14), 2320 -2329. https://doi: 10.1080/10826084.2018.1473438
Mingo, S.R. (2023). Understanding pre-entry baccalaureate nursing students' academic failure: Applying Kübler-Ross's stages of grief. Teaching and Learning in Nursing, 18(1), 228-231.
https://doi.org/10.1016/j.teln.2022.10.003
Mu, G. M., Hu, Y., Wang, Y. (2017). Building resilience of students withdisabilities in China: The role of inclusive education teachers. Teaching and Teacher Education, 67(3), 125-134.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.004
O'Connor, Y., Mahony, C. (2023). Exploring the impact of augmented reality on student academic self-efficacy in higher education. Computers in Human Behavior, 149, 107963.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.107963
Ongor, M., Uslusoy, E.C. (2023 ). The effect of multimedia-based education in e-learning on nursing students’ academic success and motivation: A randomised controlled study. Nurse Education in Practice, 71, 103686. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2023.103686
Spirou, D., Raman, J., Bishay, R.H., Ahlenstiel, G., Smith, E. (2022). Childhood trauma, posttraumatic stress disorder symptoms, early maladaptive schemas, and schema modes: a comparison of individuals with obesity and normal weight controls. National Library of Medicine, 22(1), 1-12. https://doi: 10.1186/s12888-022-04169-7
Torrence, B.S., Connelly, S. (2019). Emotion Regulation Tendencies and Leadership Performance: An Examination of Cognitive and Behavioral Regulation Strategies. Frontiers in Psychology, 10, 1-11. https://doi: 10.3389/fpsyg.2019.01486
Vieira, C., Kuss, D.J., Griffiths, M.D. (2023). Early maladaptive schemas and behavioural addictions: A systematic literature review. Clinical Psychology Review, 105, 102340.
https://doi.org/10.1016/j.cpr.2023.102340
متن کامل:


 

C:\Users\ALI\Desktop\Picture4.jpg          فصلنامه مهارت های روانشناسي تربيتي

         دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن

         سال شانزدهم، شماره دوم، تابستان 1404، پیاپی 62 

            صص  62-51

 

پیش­بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی در دانشجویان

هدیه مغاری1، محمدرضا متینی صدر2*، احمد باصری2

 

1) دانشجوی دکتری روان­شناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد تهران شمال، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

2) استادیار گروه روان‌شناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه جامع امام حسین (ع)، تهران، ایران

 

*نویسنده مسئول:       matinisadr@yahoo.com

 

تاريخ دريافت مقاله  01/08/1403               تاريخ پذيرش مقاله  12/11/1403

چکیده

پژوهش حاضر با هدف پیش­بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی در دانشجویان انجام شد. نوع پژوهش توصیفی-همبستگی بود. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان رشته روان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال در سال تحصیلی 1403-1402 بود که از بین آن­ها تعداد 235 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شد. برای جمع­آوری داده­ها از پرسشنامه­های خودناتوان­سازی (SHQ) میگدلی و همکاران (2001)، طرحواره­های ناسازگار اولیه (PISQ) يانگ (1998) و تنظیم هیجان شناختی (CERQ) گارانفسکی و همکاران (2001) استفاده شد. داده­ها با استفاده از همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان­ داد بین طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی با خود ناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان همبستگی معناداری وجود دارد (05/0>P). نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد 22 درصد از خود ناتوانمندسازی تحصیلی از طریق طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی تبیین می­شود. با توجه به یافته­های پژوهش می­توان نتیجه گرفت که طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی پیش­بین مناسبی برای خود ناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان است.

 

کلید واژگان: خود ناتوانمندسازی تحصیلی، طرحواره­های ناسازگار اولیه، تنظیم هیجان شناختی، دانشجویان

 

 

 

مقدمه

 

آموزش عالی یکی از اصلی­ترین ارکان موفقیت و پیشرفت در تمام کشورهای جهان است و هر جامعه­ای که آموزش عالی قوی و کارآمدی داشته باشد امکان بیشتری برای پیشرفت دارد زیرا دانشجویان سرمایه­های ارزشمندی هستند که آینده جوامع به تربیت صحیح آن­ها بستگی دارد. دوران دانشجویی دوره­ای مهیج و پرچالش برای دانشجویان است، این افراد در آینده عهده­دار تأمین و ارتقای سطح سلامت جامعه خواهند بود (زارعی و خشوعی، 1401). تنش­های تحصیلی و شغلی که در دوره دانشجویی فراوان می­باشند، می­توانند سلامت روانی آنان را تحت تأثیر قرار دهند. دانشجویان در مواقع شکست یا ترس از شکست در موقعیت­های تحصیلی مجموعه­ای از راهبردها را به کار می­گیرند تا به آن­ها به عنوان قربانیان شرایط و نه قربانیان ناتوانی نگریسته شود و به همین دلیل دچار خود ناتوانمند­سازی تحصیلی1 می­شوند (حسینی ابریشمی و همکاران، 1401).

   خود ناتوانمند­سازی در چند سال اخیر به مثابة یکی از موانع پیشرفت تحصیلی شناخته شده است. این سازه از سال 1960 به ادبیات روان‌شناسی ورود پیدا کرد و به معنای یک رفتار یا انتخاب مجموعه­ای از عملکردها که فرصت مناسب را به وجود می­آورد تا افراد شکست را به عوامل خارجی و موفقیت را به عنوان درونی نسبت دهند، تعریف می­شود (بائه و همکاران2، 2022). از سوی دیگر خود ناتوانمندسازی تحصیلی شامل رفتارهایی است که یادگیرندگان بیشتر برای حفاظت خود از شکست­های تحصیلی پیش­رو به‌کار می­گیرند به طوری­که رفتارهای خود ناتوانساز اغلب در موقعیت­هایی که احساس خودارزشی افراد مورد تهدید قرار می­گیرد، بروز می­کنند و این موقعیت­ها در محیط­های آموزشی و دانشگاه­ها به وفور یافت می­شوند (مینگو3، 2023). خود ناتوانمندسازی انتخاب عمل یا مجموعه اعمالی است که فرصت بیرونی کردن شکست و درونی کردن موفقیت را افزایش می­دهد و در عین حال از فرد در برابر پیامدهای منفی شکست محافظت می­کند (چوی و یانگ4، 2024). از طرف دیگر اگر به‌طور معجزه‌آسایی موفقیتی به دست آید، فرد با استفاده از اسنادهای درونی و پایدار، تصویر توانایی را از خود به نمایش می­گذارد (آنگور و اسلوسی5، 2023).

   شناخت­گراها اساس خود ناتوانمندسازی را فرض­ها و باورهای غیرمنطقی می­دانند. این باورهای غیرمنطقی، به‌دلیل وجود طرحواره­های ناسازگار اولیه6 در سیستم شناختی فرد شکل می­گیرد (عسکرنجار و همکاران، 1401). طرحواره­های اولیه باورهایی هستند که افراد درباره خود، دیگران و محیط دارند و معمولاً از ارضا نشدن نیازهای اولیه، مخصوصاً نیازهای عاطفی در دوران کودکی نشأت می­گیرند (ویرا و همکاران7، 2023). طرحواره­های ناسازگار اولیه شامل تجربیات منحصر به‌فرد هر شخص در دوران کودکی که منجر به ایجاد یک مجموعه متمایز از باورهای اصلی در مورد خود و دیگران می­شود و در طول زمان شکل می­گیرد، به خودی­خود پایدار است و در برابر تغییر نیز بسیار مقاوم است (باصربایکال و اردن سینار8، 2022). یانگ9 (2003) هجده طرحواره ناسازگار اولیه را در قالب پنج حوزه شناسایی و معرفی کرده است که شامل؛ الف) بریدگی و طرد10، ب) خودمختاری و عملکرد مختل11، ج) محدودیت­های مختل12، د) دیگر جهت­مندی13، ه) گوش به­زنگی بیش از حد و بازداری14 می­باشد. هنگامی­که طرحواره­های ناسازگار اولیه فعال می­شوند، سطوحی از هیجان منتشر می­شود و مستقیم یا غیرمستقیم منجر به اشکال مختلفی از آشفتگی­های روانشناختی نظیر افسردگی، اضطراب، عدم توانایی تحصیلی و شغلی، تعارضات بین­فردی و مانند آن می­شود (کودو و همکاران15، 2022).

   نتایج بسیاری از پژوهش­های انجام شده نشان می­دهند که مشکلات تحصیلی دانشجویان می­تواند ریشه در طرحواره­های آن­ها داشته باشد. به‌طور مثال در پژوهش­های انجام شده توسط حسینی ابریشمی و همکاران (1401) نتایج نشان داده است که طرحواره­های ناسازگار اولیه می­تواند بر تجربه تحصیلی و میزان رضایت از تحصیل اثرگذار باشد. نتایج مطالعات دیگری نیز حاکی از آن است که میان طرحواره­های ناسازگار با تنیدگی تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. مک‌دانل و همکاران16 (2018) در پژوهشی دریافتند بین طرحواره­های ناسازگار اولیه و شیوه­های حل مسأله ناکارآمد رابطه وجود دارد. پژوهش­های اسپیرو و همکاران17 (2022) نیز نشان می­دهد که افراد دارای طرحواره­های ناسازگار اولیه در موقعیت­های بحرانی و اضطرابی، شیوه­های نامناسب مقابله و حل مسأله را به‌کار می­برند. نتایج تحقیقات دیگری حاکی از این است که طرحواره­های ناسازگار اولیه سبب افزایش استفاده از خود ناتوانمندسازی تحصیلی در نزد فراگیران می­شوند، به طوری­که تمامی ابعاد طرحواره­های ناسازگار اولیه (به جزء رها شدگی) باعث می­شوند که فرد در زمینه مسائل تحصیلی احساس ناتوانی و عدم اتکاء به توانایی­هایش را داشته باشد. به عبارتی رابطه مثبت و معناداری بین طرحواره­های ناسازگار اولیه و خود ناتوانمندسازی تحصیلی وجود دارد و هرچه سطح طرحواره­های ناسازگار اولیه در بین افراد بیشتر شود، افت تحصیلی بیشتر و پیشرفت تحصیلی کمتر می­شود (وفایی قشونی و همکاران، 1400). در پژوهش رضایی (1399) این یافته حاصل شد که متغیر طرحواره ناسازگار اولیه در سطح معناداری قابلیت پیش‌بینی خود ناتوانمند‌سازی تحصیلی را در بین جامعه هدف داشت.

   از طرفی یکی از سازه­هایی که مطالعه آن در ارتباط با خودناتونمندسازی تحصیلی مورد توجه روانشناسان قرار دارد تنظیم هیجان شناختی18 است. بر اساس نظریه گراس19 تنظیم هیجانی شامل گستره‌ای از راهبردهای شناختی و رفتاری هشیار و ناهشیار است که جهت کاهش، حفظ یا افزایش یك هیجان صورت می‌گیرد؛ هم‌چنین، تنظیم شناختی هیجانی به‌عنوان یك فرایند آغاز، حفظ، تعدیل و یا تغییر در بروز شدت یا استمرار احساس درونی و هیجانی مرتبط با فرایندهای اجتماعی-روانی و فیزیکی در به ‌انجام رساندن اهداف تعریف می‌شود (تورنس و کانلی20، 2019). تنظیم هیجان فرایندی است که مسئول آغاز، نگهداری، اصلاح و تغییر مسیر حالت­های هیجانی است. در واقع پیشنهادهای نظری تنظیم هیجان را به‌عنوان فرآیندی با هدف به حداکثر رساندن احساسات مثبت و به حداقل رساندن موارد منفی تعریف می‌کنند (سانداج و همکاران21، 2018).

   نتایج پژوهش‌های پیشین معنادار بودن رابطه تنظیم هیجان شناختی با خود ناتوانمند‌سازی تحصیلی را مورد تأیید قرار دادند. زارعی و خشوعی (1401) در پژوهشی نشان داد بین خود ناتوانمند‌سازی تحصیلی با تنظیم هیجان شناختی رابطه معنا‌دار وجود دارد. معراجی (1399) در پژوهشی نشان داد ترس از ارزیابی منفی، باورهای فراشناختی و تنظیم شناختی هیجان در پیش‌بینی خودناتوان‌سازی تحصیلی نقش دارند و ترس از ارزیابی منفی و باورهای فراشناختی می‌توانند با نقش واسطه‌گری تنظیم شناختی هیجانی، خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی نماید. دهقانی و حکمتیان­فرد (1399) در پژوهشی دریافتند خوش‌بینی تحصیلی، باورهای فراشناختی و تنظیم شناختی هیجان توان پیش‌بینی خودناتوان‌سازی دانش‌آموزان دارند. موسوی و همکاران (1399) در پژوهشی نشان دادند تنظیم شناختی هیجان سازگار بر روی خودناتوان‌سازی اثر منفی و بر روی پایگاه اقتصادی-اجتماعی اثر مثبت دارد، تنظیم شناختی ناسازگار نیز بر روی خودناتوان‌سازی اثر مثبت و بر روی پایگاه اقتصادی-اجتماعی اثر معناداری ندارد. قدم‌پور و همکاران (1397) در پژوهشی نتیجه گرفتند خوش­بینی تحصیلی، باورهای فراشناختی مثبت و راهبردهای سازگار تنظیم شناختی هیجان به‌صورت منفی و باورهای فراشناختی منفی و راهبردهای ناسازگار تنظیم شناختی هیجان به‌صورت مثبت، خودناتوان‌سازی تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند و متغیرهای پیش‎بین به‌طور کلی 1/50 درصد از واریانس خودناتوان‌سازی تحصیلی را تبیین می‌کنند. لکی و همکاران (1397) در پژوهشی نشان دادند مدل مفروض واسطه‌‌مندی نسبی هیجان‎های پیشرفت مثبت و منفی در رابطة بین تاب‌‌آوری تحصیلی و ارزیابی‌‌های شناختی با خودناتوان‌سازی تحصیلی برازش مطلوب دارد. كوپلمان و همکاران22 (٢٠٢٠) در مطالعه‌ای نشان دادند هرچه توانايي دانش‌آموز در تنظيم هيجانات بهتر باشد، احساس تعلق خاطر او در مدرسه بالاتر می‌رود كه ‌این به نوبه خود با مشكلات رواني-اجتماعي كمتري همراه است. بائه و همکاران (2022) در پژوهشی دریافتند تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان در رفتارهای خود ناتوان‌سازی تحصیلی آنان تأثیر دارد. مو و همکاران23 (۲01۷) نیز در مطالعه‌ای نشان دادند تنظیم شناختی هیجان پیش‌بینی کننده میزان خود ناتوان‌سازی فراگیران است؛ به‌طوری که فراگیرانی که تنظیم هیجان بالاتری دارند، میزان خود ناتوان‌سازی کمتری دارند.

   در مجموع پرداختن به خود ناتوانمندسازی تحصیلی از آن جهت حائز اهمیت است که بسیاری از رفتارهای مخرب و فاقد کارآیی را در دانشجویان تقویت می‌کند و باعث می‌شود تا آنان به‌جای استفاده از راه­های سازنده و مؤثر جهت رفع مشکلات آموزشی، به انجام رفتارهایی حاکی از انکار مسأله بپردازند (افشاری، 1401). وجود برخی عوامل زمینه­ساز، سبب این گردیده است که بسیاری از دانشجویان در رویارویی با مسایل و مشکلات آتی در زندگی آسیب­پذیری بیشتری را تجربه کنند. همچنین جهت­گیری بسیاری از مدل­های نظری و نیز بررسی­های مختلف در این زمینه بیانگر وجود برخی تجاربی است که از گذشته‌های دور در فرد نهادینه شده است (ما24، 2024).

   بر اساس آنچه گفته شد می‌توان چنین استنباط کرد پرداختن به خود ناتوانمند‌سازی تحصیلی بسیار حائز اهمیت است، از آن جهت که بسیاری از رفتارهای مخرب و فاقد کارآیی را در فراگیرندگان نظام آموزشی تقویت می‌کند و سبب می‌شود تا دانشجویان به‌جای استفاده از راهکارهای مفید و سازنده جهت رفع چالش­های آموزشی که با آن­ها مواجه می‌شوند، به‌انجام رفتارهایی حاکی از انکار چالش و مشکل بپردازند. این رفتار در شرایطی که فرد ترس از ارزیابی شدن داشته باشد بیشتر رخ می‌دهد و باعث می‌شود تا هرچه بیشتر از واقعیت روبه­روی خود فاصله بگیرد و در نتیجه به تضعیف عملکرد منجر گردد (اوکونر و ماهونی25، 2023). در این پژوهش اعتقاد بر این است که طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی پیش­بین مناسبی برای کاهش خود ناتوانمندسازی تحصیلی باشد. از ضرورت­های دیگر انجام چنین پژوهشی می­توان به خلاء پژوهشی که در این زمینه وجود دارد اشاره نمود. به طوری­که تاکنون به­صورت همزمان تمامی متغیرهای پژوهش حاضر مورد مطالعه قرار نگرفته است. بنابراین این پژوهش با هدف پیش­بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی در دانشجویان انجام شد.

 

روش شناسی

اين پژوهش به روش توصیفی از نوع همبستگی انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دانشجویان مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری رشته روان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال در سال تحصیلی 1403-1402 بود که از بین آن­ها تعداد 235 نفر به‌روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای انتخاب شد. معیارهای ورود شرکت کنندگان به مطالعه شامل؛ علاقه­مند به همکاری در پژوهش، فاقد هرگونه بیماری جسمی و روانی، دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری و شاغل به تحصیل در رشته روان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال بود. هم‌چنین معیارهای خروج شامل؛ عدم علاقه­مندی به همکاری در پژوهش و بی­پاسخ گذاشتن حداقل 5 درصد از سؤالات پرسشنامه­ها بود. از سوی دیگر ملاحظات اخلاقی به‌شرح ذیل رعایت شد؛ 1) پیش از شروع مطالعه، شرکت کنندگان از موضوع و روش اجرا مطالعه مطلع شدند. 2) پژوهشگر متعهد شد تا از اطلاعات خصوصی و شخصی شرکت کنندگان محافظت نماید. 3) پژوهشگر متعهد شد نتایج پژوهش را در صورت تمایل شرکت کنندگان، برای آن­ها تفسیر نماید. 4) در صورت مشاهده هرگونه ابهام، راهنمایی­های لازم به شرکت کنندگان ارائه شد. 5) مشارکت در پژوهش هیچ‌گونه بار مالی برای شرکت کنندگان بدنبال نداشت و 6) این پژوهش با موازین فرهنگی شرکت کنندگان و جامعه هیچ­گونه مغایرتی نداشت. برای جمع‌آوری داده‌های مورد نظر از ابزارهای شرح زیر استفاده شد:

   - پرسشنامه خود ناتوان­سازی26: این پرسشنامه توسط میگدلی و همکاران27 (2001) ساخته شده و دارای 26 سؤال است. پاسخگویی به سؤالات در یک مقیاس 5 درجه­ای لیکرت شامل؛ کاملاً نادرست (1)، نادرست (2)، تا اندازه­ای درست (3)، درست (4) و کاملاً درست (5) صورت می­گیرد. حداقل و حداکثر نمره این پرسشنامه به ترتیب 26 و 130 و خط برش آن نیز 78 می­باشد. میگدلی و همکاران (2001) روایی تحلیل عاملی این پرسشنامه را 60/0 و پایایی آن را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 86/0 محاسبه کردند. هم‌چنین معراجی (1399) در پژوهشی تحلیل عاملی پرسشنامه مذکور را 63/0و ضریب آلفای کرونباخ آن را 68/0 گزارش کرده است. در پژوهش حاضر نیز پایایی پرسشنامه یاد شده با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 74/0 محاسبه شد.

   - پرسشنامه طرحواره­های ناسازگار اولیه28: این پرسشنامه توسط يانگ (1998) ساخته شده و دارای 75 سؤال‌ مى­باشد. هر 5 آيتم اين پرسشنامه يك طرحواره را مى‌سنجد و بر روى يك مقياس 6 درجه‌اى لیکرت شامل؛ كاملاً‌ نادرست (1)، بيشتر نادرست (2)، تاحدى نادرست (3)، تقريباً درست (4)، بيشتر درست (5) و كاملاً درست (6) نمره‌گذارى مى‌شود. این پرسشنامه 15 طرحواره را در 5 حوزه شامل؛ 1) طرد و بریدگی، 2) خودگردانی و عملکرد مختل، 3) محدودیت­های مختل، 4) دیگر جهت­مندی و 5) گوش به­زنگی بیش از حد می­سنجد. حداقل و حداکثر نمره این ابزار 75 و 420 و نقطه برش آن نیز 5/262 می­باشد. یانگ (1998) روایی این پرسشنامه را با استفاده از روش تحلیل عاملی بالای 59/0 و پایایی آن را با استفاده از‌ روش‌ بازآزمايى (با فاصله 2 هفته) براى‌ خرده مقياس­ها‌ از 65/0 تا 85/0 محاسبه کرده است. هم‌چنین حسین­لو و همکاران (1398) ضمن تأیید روایی صوری این پرسشنامه با استفاده از نظرات متخصصان روان‌شناسی، پایایی پرسشنامه مذکور را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ در دامنه 70/0 تا 89/0 به دست آورده­اند. در پژوهش حاضر نیز پایایی این پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 80/0 محاسبه شد.

   - پرسشنامه تنظیم هیجان شناختی29: این پرسشنامه توسط گارانفسکی و همکاران30 (2001) ساخته شده و دارای 36 سؤال‌ مى­باشد که بر روى يك مقياس 5 درجه‌اى لیکرت شامل؛ هرگز (1)، بندرت (2)، برخی اوقات (3)، اغلب اوقات (4) و همیشه (5) نمره‌گذارى مى‌شود. پرسشنامه مذکور دارای 2 مؤلفه شامل؛ راهبردهای تنظیم هیجان شناختی مثبت و راهبردهای تنظیم هیجان شناختی منفی است. برای مؤلفه راهبردهای تنظیم هیجان شناختی مثبت، حداقل و حداکثر نمره 16 و 80 و نقطه برش آن 48 و برای مؤلفه راهبردهای تنظیم هیجان شناختی منفی، حداقل و حداکثر نمره 20 و 100 و نقطه برش آن 60 می­باشد. گارانفسکی و همکاران (2001) روایی این پرسشنامه را با استفاده از روش تحلیل عاملی 59/0 و پایایی آن را با استفاده از‌ روش‌ بازآزمايى (با فاصله 2 هفته) براى‌ خرده مقياس­ها‌ از 70/0 تا 78/0 محاسبه کرده­اند. هم‌چنین دهقانی و حکمتیان‌فرد (1399) پایایی پرسشنامه مذکور را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 82/0 به‌دست آورده­­اند. در پژوهش حاضر نیز پایایی این پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 83/0 محاسبه شد.

   تحلیل داده­های این پژوهش در بخش توصیفی با استفاده از میانگین و انحراف استاندارد انجام شد. در بخش استنباطی نیز ابتدا براي بررسی نرمال بودن داده­ها از آزمون کلموگروف-اسمیرنف استفاده شد. از آن­جایی که داده­ها نرمال بودند برای تجزیه و تحلیل آماری از آزمون­های آماری همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به کمک نرم‌افزار SPSS نسخه 26 استفاده شد. سطح معناداری برای تمامی آزمون­ها 05/0 لحاظ گردید.

 

[1] - Academic Self-Handicapping

[2]  -Bae et al

[3] - Mingo

[4] - Choi Yang

[5] - Ongor & Uslusoy

[6]  -Primary Maladaptive Schemas

[7] - Vieira et al

[8]  -Başer Baykal & Erden Çınar

[9]  -Yang

[10] - Disconnection and Rejection

[11] - Impaired Autonomy and Performance

[12] - Impaired Limits

[13] - Other-Directedness

[14] - Overvigilance/Inhibition

[15]  -Cudo et al

[16]  -Mc Donnell et al

[17]  -Spirou et al

[18] - Cognitive Emotion Regulation

[19] - Gross

[20] - Torrence & Connelly

[21] - Sundag et al

[22] - Kopelman-Rubin et al

[23] - Mu et al

[24]  -Ma

[25] - O'Connor & Mahony

[26] - Self-Handicapping Questionnaire

[27]  - Midgley et al

[28]  -Primary Incompatible Schemas Questionnaire

[29] - Cognitive Emotion Regulation Questionnaire

[30]  -Garnefski et al

یافته­ها

شرکت­کنندگان این پژوهش شامل تعداد 235 نفر از دانشجویان رشته روان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال در سال تحصیلی 1403-1402 بودند که از بین آن­ها تعداد 140 نفر (58/59 درصد)، زن و 95 نفر (42/40 درصد) مرد بودند. هم‌چنین میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی­ها 94/3±58/31 بود. از سوی دیگر 150 نفر (8/63 درصد) در مقطع کارشناسی، 59 نفر (11/25 درصد) در مقطع کارشناسی ارشد و 26 نفر (06/11 درصد) نیز در مقطع دکتری تحصیل می­کردند. در جدول 1 یافته­های توصیفی و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش گزارش شده است. 

 

 

جدول 1. بررسی شاخص­های توصیفی و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش 

متغیرها

1

2

3

4

5

6

7

8

1- طرد و بریدگی

1

 

 

 

 

 

 

 

2- خودگردانی و عملکرد مختل

**0.82

1

 

 

 

 

 

 

3- دیگر جهت­مندی 

**0.93

**0.69

1

 

 

 

 

 

4- گوش به­زنگی بیش از حد

**0.80

**0.93

**0.69

1

 

 

 

 

5- محدودیت­های مختل

**0.81

**0.94

**0.68

**0.88

1

 

 

 

6- هیجان‌شناختی مثبت

*0.18-

**0.32-

**0.44-

**0.39-

**0.41-

1

 

 

7- هیجان‌شناختی منفی

**0.37

**0.47

**0.42

*0.15

**0.33

**0.49-

1

 

8- خودناتوانمندسازی

**0.39

**0.41

**0.36

*0.40

**0.36

**0.54-

**0.38

1

میانگین

79/92

84/68

60/39

60/32

00/35

87/52

35/49

05/14

انحراف معیار

54/19

56/14

71/9

93/6

60/7

88/6

67/7

79/3

کجی

54/0-

20/0-

55/0-

58/0

09/0-

18/0

76/0

94/0

کشیدگی

07/0

25/0

37/0-

10/0

39/0

84/0

06/1

56/0-

0/01**P‹0/05 P‹*            

 

   بر اساس نتایج جدول 1 با توجه به این‌که شاخص­های کجی و کشیدگی در محدوده 2± قرار داشت، داده­ها دارای توزیع نرمال بود. جهت بررسی رابطه بین آن­ها از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. هم‌چنین نتایج جدول مذکور نشان می­دهد که بین متغیرهای مدل رابطه همبستگی معنا­داری وجود دارد. برای نمونه رابطه بین محدودیت‌های مختل با خودناتوانمندسازی (36/0) منفی و در سطح 01/0 معنا­دار است. این یافته نشان می­دهد که با افزایش نمرات محدودیت‌های مختل، نمرات خودناتونمندسازی افزایش پیدا می­کند و برعکس، سایر روابط نیز به‌این صورت قابل تفسیر می­باشد. در این پژوهش مفروضه هم­خطی بودن از طریق ارزیابی مقادیر عامل تورم واریانس1 و ضریب تحمل مورد بررسی قرار گرفت. از سوی دیگر ضریب تحمل و عامل تورم واریانس متغیرهای پیش­بین به ترتیب بزرگتر از 1/0 و کوچکتر از 10 بود که نشان می­دهد مفروضه هم­خطی بودن در بین داده­های پژوهش حاضر برقرار است. هم‌چنین نتیجه آزمون دوربین-واتسون 98/1 محاسبه شده که به‌دلیل قرار گرفتن در بازه 50/2 الی 50/1، نشان دهنده استقلال خطاها است. بر همین اساس استفاده از تحلیل رگرسیون مجاز است. در جدول 2 خلاصه مدل رگرسیونی مؤلفه­های طرحواره ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی در پیش­بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی ارائه شده است.

 

[1] - Variance Inflation Factor (VIF)

جدول 2. نتایج ضرایب چندگانه و بررسی معناداری مدل پیش­بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس مؤلفه­های

طرحواره ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی

مدل

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

R

مجذور R

مجذور R تعدیل شده

معناداری

رگرسیون

24/4237

5

96/131

13/11

54/0

31/0

22/0

001/0

باقیمانده

71/12178

229

84/11

 

 

 

 

 

کل

57/15846

234

 

 

 

 

 

 

 

   بر اساس نتایج جدول 2 مدل رگرسیونی پژوهش معنادار است (001/0>P). از سوی دیگر مقدار همبستگی چندگانه متغیرهای پیش­بین با متغیر ملاک برابر با 54/0 است و مؤلفه­های طرحواره ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی قادر به پیش­بینی 22/0 از واریانس متغیر خود ناتوانمندسازی تحصیلی هستند. در جدول 3 معناداری ضرایب متغیرهای پیش­بین مدل رگرسیون پژوهش در پیش­بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی با استفاده از آزمون t ارائه شده است.

 

 

جدول 3. نتایج پیش­بینی خود ناتوانمندسازی بر اساس مؤلفه­های طرحواره ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی

 

متغیرهای

پیش­بین

     ضرایب غیراستاندارد

ضرایب استاندارد

B

خطای استاندارد

Beta

T

سطح معناداری

 

 

طرحواره ناسازگار اولیه

مقدار ثابت

12/6

15/1

 

32/5

034/0

بریدگی و طرد

10/0

74/0

39/0

50/1

458/0

عملکرد مختل

67/0

19/0

30/0

50/3

024/0

دیگر جهت­مندی

79/0

21/0

30/0

67/5

001/0

گوش به­زنگی

29/0

17/0

13/0

67/1

092/0

محدودیت­های مختل

15/0

10/0

31/0

15/3-

041/0

تنظیم هیجان شناختی

هیجان مثبت

29/0-

16/0

22/0-

74/2-

043/0

هیجان منفی

25/0

20/0

18/0

96/2

026/0

 

 

   بر اساس نتایج جدول 3، از 5 مؤلفه طرحواره‌های ناسازگار اولیه، 3 مؤلفه عملکرد مختل، دیگر جهت­مندی و محدودیت­های مختل به لحاظ آماری پیش‌بینی کننده‌های معنا‌داری برای خود ناتوانمندسازی تحصیلی می‌باشد (05/0>P) و مؤلفه­های؛ بریدگی و طرد و گوش به­زنگی پیش‌بینی کننده معنا‌داری برای این متغیر نمی‌باشد (05/0p>). از طرفی هر 2 مؤلفه متغیر تنظیم هیجان شناختی به لحاظ آماری پیش‌بینی کننده معنا‌داری برای متغیر خود ناتوانمندسازی تحصیلی می‌باشد (05/0>P). 

 

بحث و نتیجه گیری 

این پژوهش با هدف پیش­بینی خود ناتوانمندسازی تحصیلی بر اساس طرحواره­های ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی در دانشجویان انجام شد. نتایج نشان­ داد بین خود ناتوانمندسازی تحصیلی با طرحواره­های ناسازگار اولیه همبستگی معناداری وجود دارد. این یافته در راستای پژوهش­های اسپیرو و همکاران (2022)، کودو و همکاران (2022)، وفایی قشونی و همکاران (1400)، رضایی (1399) و مکدانل و همکاران (2018) قرار دارد. در تبیین این یافته می­توان گفت افرادی که دارای طرحواره‌های ناسازگار بریدگی و طرد، خودگردانی و عملکرد مختل، دیگر جهت­مندی، گوش به­زنگی بیش از حد و محدودیت­های مختل هستند، به علت وجود باورهای مرکزی همچون بی­کفایتی و عدم توانایی برای مقابله با مسائل یا عدم رضایت از انجام کارهای خویش و احساس داشتن عیب و نقص در خود، قادر بر تمرکز بر حل مسأله از طریق راهبردهای کارآمد نیستند و از راهبردهایی استفاده می‌کنند که به سرعت سطح اضطراب آن­ها را کاهش داده و توجیهی برای شکست­های آن­ها باشد. همچنین در تبیین این یافته می‌توان گفت ذهن مملو از طرحواره‌ها می‌باشد وگرنه با حجم اطلاعاتی که در اطراف وجود دارد بدون شک افراد دچار بار اضافی شناختی می­شدند و در نتیجه ذهن توانایی توجه کردن به این اطلاعات را از دست می­داد. ولی وقتی ذهن اطلاعات را دسته­بندی می‌کند و از آن­ها یک طرحواره می‌سازد از حجم اطلاعات کاسته شده و دچار بار اضافی نمی‌شود در نتیجه زندگی در این دنیای پرحجم اطلاعات ممکن می‌شود (افشاری، 1401). از سوی دیگر با توجه به این­که یانگ و همکاران (۲۰۱۱) ویژگی‌های طرحواره معیارهای سرسختانه/ عیب­جویی افراطی را تلاش مفرط رسیدن به معیارهای دشوار به خاطر فرار و اجتناب از عدم تأیید یا خجالت­زدگی، ویژگی‌های طرحواره نقص شرم را حساسیت بیش از حد به انتقاد/ طرد، سرزنش، کمرویی، مقایسه و احساس ناامنی در حضور دیگران و احساس شرمندگی در ارتباط با عیب و نقص‌های درونی و ویژگی‌های طرحواره شکست را باور به شکست­خوردگی فعلی یا شکست خوردن در آینده به همراه احساس بی­کفایتی، کم­هوشی و بی­استعدادی می‌دانند می‌توان ترس از شکست و نگرانی از ارزیابی شدن را در چنین افرادی متصور بود (عسکرنجار و همکاران، 1401). بنابراین قابل انتظار است رفتار بهانه آوردن برای توجیه عملکرد ضعیف احتمالی در آینده به‌عنوان یک رفتار خود محافظتی در آن­ها نرخ بیشتری داشته باشد. به­زعم یانگ و همکاران (۲۰۱۱) سبک مقابله‌ای در برابر طرحواره ممکن است به‌صورت شناختی عاطفی یا رفتاری بروز کند ولی در هر حال بخشی از طرحواره محسوب نمی‌شود، شاید بتوان خود ناتوان‌سازی تحصیلی را نوعی پاسخ مقابله‌ای قلمداد کرد (ویرا و همکاران، 2023).

   در بخش دیگری نتایج نشان­ داد بین خود ناتوانمندسازی تحصیلی با تنظیم هیجان شناختی همبستگی معناداری وجود دارد. این یافته در راستای پژوهش­های دهقانی و حکمتیان­فرد (1399)، قدم­پور و همکاران (1397) و مو و همکاران (۲017) قرار دارد. در تبیین این یافته می­توان گفت فراگیرانی که تنظیم هیجان خود را به‌خوبی انجام می‌دهند در محیط آموزشی از موفقیت تحصیلی بالاتری برخوردار هستند و به‌تبع آن توانایی‌های خود را بیشتر برآورد می‌کنند و می‌توان گفت که استفاده از راهبردهای تنظیم هیجانی مانند نظم‌دهی هیجانی به موفقیت تحصیلی کمك می‌کند و باعث کاهش سطح خودناتوان‌سازی در آن‌ها می‌شود (معراجی، 1399). فراگیرانی که به‌جای استفاده از راهبردهای ناسازگار، بیشتر از راهبردهای سازگار تنظیم شناختی هیجان استفاده می‌کنند و به‌عبارتی دانشجویان خودتنظیم هستند، معمولاً در زمینه تحصیلی توانایی‌های خود را بالاتر از سایر همکلاسی‌هایشان برآورد می‌کنند و همین عامل باعث ایجاد حس برتری برای کسب موفقیت‌های بیشتر در آن‌ها می‌شود؛ به‌طوری که همین احساس برتری باعث کاهش خودناتوان‌سازی آن‌ها می‌شود، ولی انتخاب راهبردهای ناسازگار باعث ایجاد احساس منفی به خود شخص و موفقیت‌ها و در نتیجه تجربه شکست‌های تحصیلی می‌شود (لکی و همکاران، 1397). بنابراین افرادی که از راهبردی ناسازگار استفاده می‌کنند معمولاً با اولین شکست تحصیلی که با آن مواجه می‌شوند خود را می‌بازند و از تلاش دست می‌کشند و همین عامل سبب ایجاد خودناتوان‌سازی در بعد تحصیلی می‌شوند.

   همچنین یافته فوق را می‌توان چنین تبیین نمود که راهبردهای ناسازگار تنظیم شناخت هیجان باعث ایجاد حس منفی نسبت به خود، موفقیت‌ها و شکست‌های تحصیلی می‌شود. افرادی که از راهبردهای ناسازگار استفاده می‌کنند، معمولاً با اولین شکست تحصیلی که مواجه می‌شوند خود را می‌بازند و نسبت به آینده بسیار ناامید می‌شوند و همین عامل سبب ایجاد تدریجی خودناتوان‌سازی تحصیلی در دانشجو می‌گردد (دهقانی و حکمتیان­فرد، 1399). فراگیران دارای دشواری در تنظییم هیجان در هنگام تحصیل به احتمال زیاد نمی‌توانند از هیجانات مثبت به‌صورت مفید استفاده نمایند و در مقابل به میزان زیادی از هیجانات منفی برخوردارند و این امر موجب مشکلات دیگری از جمله درک منفی از خویشتن، نگرانی نسبت به روابط با دیگران و عملکرد اجتماعی نامناسب و به‌تبع آن توانایی‌های خود را بیش برآورد می‌کنند و می‌توان گفت که استفاده از راهبردهای سازگار تنظیم هیجانی مانند نظم‌دهی هیجانی به موفقیت تحصیلی فراگیران کمك می‌کند و باعث کاهش سطح خودناتوان‌سازی در آن‌ها می‌شود. انگیزه زیربنایی افراد خودناتوان‌ساز از یک سو حفظ حرمت خود و از سوی دیگر دستکاری ادراك دیگران نسبت به توانایی‌های فرد می‌باشد، لذا خودناتوان‌سازی می‌تواند هم با مقصر دانستن خود و هم مقصر دانستن دیگران که از ابعاد تنظیم هیجانی ناسازگار هستند رابطه داشته باشد، بدین صورت که افرادی که دارای نمرات بالایی در خودتنظیمی ناسازگار هستند، نمرات بالایی را در خودناتوان‌سازی خواهند داشت (موسوی  و همکاران، 1399).

   با توجه به یافته­های پژوهش می­توان نتیجه گرفت که طرحواره ناسازگار اولیه و تنظیم هیجان شناختی پیش­بین مناسبی برای خود ناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان می­باشد. محدودیت­های این پژوهش بدین شرح بود: مطالعه پیش­رو مبتنی بر جامعه آماری دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شمال بود. بنابراین تعمیم آن به سایر جوامع باید با احتیاط صورت پذیرد. تعداد زیاد سؤالات پرسشنامه­ها به طولانی شدن زمان اجرای آن انجامید که بر مقدار دقت پاسخ­های شرکت کنندگان بی­تأثیر نبود. عدم کنترل تمام متغیرهای مداخله­گر و همسان ‌نبودن جامعه از نظر فرهنگی، اقتصادی و خانوادگی و تأثیر احتمالی آن­ها بر نتایج پژوهش نیز می‌تواند جزء محدودیت‌های پژوهش باشد. از جمله محدودیت­های دیگری که این پژوهش با آن­ها مواجه بود عدم استفاده از روش­های دیگر جمع­آوری اطلاعات نظیر مصاحبه، مشاهده و امکان سوگیری آزمودنی­های مورد مطالعه در پاسخ به پرسشنامه‌ها بود. پیشنهادهای مطالعه حاضر بدین شرح می­با­شد: خانواده‌ها در راستای ارضای نيازهای بنيادین فرزندان خود بکوشند تا مانع از به‌وجود آمدن طرحواره‌های ناسازگار شوند و درمانگران به طرحواره‌های ناسازگاز اوليه توجه و دقت بيشتری کنند تا به این وسیله بتوان مشکلاتی مانند خود ناتوانمندسازی تحصیلی را کاهش داد. دوره‌هایی مانند ایجاد تغییر در تنظیم هیجان شناختی دانشجویان و فراهم ساختن راهبردهای جانشین برای مقابله با این هیجانات در دانشگاه­ها برگزار شود تا بتوان از طریق بهبود و تغییر تنظیم هیجان شناختی، خود ناتوانمندسازی تحصیلی دانشجویان را کاهش داد. این پژوهش در میان دانشجویان دانشگاه­های دیگر و به تفکیک متغیرهایی مانند جنسیت، سن و میزان تحصیلات، تأهل و رشته تحصیلی انجام شود. ‌در ‌پژوهش­‌هاي ‌بعدي ‌به ‌تعديل ‌و ‌کنترل ‌متغيرهاي ‌جمعيت­‌شناختي، ‌اقتصادي ‌و ‌فرهنگي ‌پرداخته ‌شود. در انجام این‌ پژوهش از ‌روش‌هاي ‌مصاحبه ‌و‌ مشاهده‌ نيز‌ جهت جمع­آوری داده­ها ‌استفاده ‌شود.

   

سپاسگزاری: ‌نویسندگان مقاله بر خود لازم می‌دانند که از دانشجویان گرامی که در انجام این مطالعه همکاری‌ های لازم را به عمل آوردند، تشکر و قدردانی نمایند.

  

 تضاد منافع: در این‌ پژوهش هیچگونه تعارض منافعی توسط نویسندگان گزارش نشده است. 

 

 

منابع 

افشاری ع. (1401)، بررسی رابطه بین سبک­های دلبستگی و طرحواره­های ناسازگار اولیه با خود ناتوان­سازی در دانشجویان. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 15(1)، 99-91. 

حسینی ابریشمی م.، هاشمی، ز. و عبداللهی، ع. (1400). رابطه طرحواره‌های ناسازگار اولیه با سرزندگی تحصیلی: نقش میانجی‌گری تنظیم شناختی هیجان. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 5(4)، 350-338. 

دهقانی، ی. و حکمتیان­فرد، ص. (1399). بررسی نقش خوش­بینی تحصیلی، باورهای فراشناختی و تنظیم شناختی هیجان در پیش­بینی خودناتوان­سازی دانش­آموزان با اختلال یادگیری ویژه. روانشناسی افراد استثنایی، 10(37)، 159-135.

رضایی، ف. (1399). رابطه طرحواره ناسازگار اولیه خود ناتوان­سازی تحصیلی در دختران مادر سرپرست. اولین کنفرانس علمی پژوهشی روانشناسی، مشاوره، علوم تربیتی و علوم اجتماعی.

زارعی، ل. و خشوعی، م.س. (1401). رابطه اهمال‌کاری تحصیلی با باورهای فراشناختی، تنظیم هیجان و تحمل ابهام در دانشجویان. پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، 22(3)، 130-113. 

عسکرنجار، ز.، یعقوبی، ح. و حسن­آبادی، ح.ر. (1401). پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی طرحواره­های ناسازگار اولیه با میانجی­گری انعطاف­پذیری شناختی و باورهای فراشناختی. روانشناسی بالینی، 14(1)، 48-37.

قدم­پور، ع.ا.، یوسف­وند، م. و رجبی، ه. (1397). نقش خوش‌بینی‎تحصیلی، باورهای فراشناختی، تنظیم شناختی هیجان در پیش‎بینی خودناتوان‎سازی تحصیلی دانشجویان. مطالعات روانشناسی تربیتی، 15(30)، 240-207.

لکی، د.، شکری، ا.، سپاه منصور، م.، ابراهیمی، س. (1397). رابطة تاب‌آوری تحصیلی و ارزیابی‌‌های شناختی با خودناتوان‌‌سازی تحصیلی: نقش واسطه‌‌ای هیجان‎های پیشرفت. مجله روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 14(55)، 341-328. 

معراجی، م. (1399). پیش­بینی خودناتوان­سازی تحصیلی بر اساس ترس از ارزیابی منفی و باورهای فراشناختی با توجه به نقش واسطه­ای تنظیم شناختی هیجان. هفتمین کنفرانس بین­المللی روانشناسی، علوم تربیتی و سبک زندگی. 

موسوی، ا.، درتاج، ف.، ابوالمعالی الحسینی، خ. (1399)، الگوی علی روابط بین تنظیم شناختی هیجان، پایگاه اجتماعی-اقتصادی با انگیزش تحصیلی: نقش واسطه‌ای خودناتوان سازی. علوم روانشناختی، ۱۹(۹۲)،۱۰۱۰-۹۹۹.

وفایی­قشونی، ه. و کوچک­انتظار، ر. (1400). نقش واسطه­ای راهبردهای مقابله­ای با طرحواره­های ناسازگار اولیه و خود ناتوان­سازی تحصیلی در دانش­آموزان دختر.   روانشناسی سلامت و رفتار اجتماعی، 1(2)، 20-1. 

Bae, J., Yoo, H.S., Lee, J. (2022). Identifying latent classes of self-esteem level, self-esteem stability, and internalized shame among Korean college students: Relations to self-handicapping behaviors. Personality and Individual Differences, 194, 111634. https://doi.org/10.1016/j.paid.2022.111634

Başer Baykal, N., Erden Çınar, S. (2022). Understanding early maladaptive schemas formation with traumatic experiences in childhood: A qualitative study. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 5(2), 1-19. https://doi.org/10.1080/10926771.2022.2088320

Choi, J.A., Yang, J.Y. (2024). The intrapsychic process of academic procrastination: How should-thinking aggravates self-regulatory failure. Learning and Individual Differences, 109, 102397. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2023.102397

Cudo, A., Dobosz, M., Griffiths, M.D., Kuss, D.J. (2022). The Relationship Between Early Maladaptive Schemas, Depression, Anxiety and Problematic Video Gaming Among Female and Male Gamers. International Journal of Mental Health and Addiction, 22(6), 1 -28. https://doi: 10.1007/s11469-022-00858-2

Ma, Y. (2024). The impact of academic self-efficacy and academic motivation on Chinese EFL students’ academic burnout. Learning and Motivation, 85, 101959. https://doi.org/10.1016/j.lmot.2024.101959

Mc Donnell, E., Hevey, D., McCauley, M., Ducray, K.N. (2018). Exploration of associations between early maladaptive schemas, impaired emotional regulation, coping strategies and resilience in opioid dependent poly-drug users. Substance use & misuse, 53(14), 2320 -2329. https://doi: 10.1080/10826084.2018.1473438

Mingo, S.R. (2023). Understanding pre-entry baccalaureate nursing students' academic failure: Applying Kübler-Ross's stages of grief. Teaching and Learning in Nursing, 18(1), 228-231. https://doi.org/10.1016/j.teln.2022.10.003

Mu, G. M., Hu, Y., Wang, Y. (2017). Building resilience of students withdisabilities in China: The role of inclusive education teachers. Teaching and Teacher Education, 67(3), 125-134. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.004

O'Connor, Y., Mahony, C. (2023). Exploring the impact of augmented reality on student academic self-efficacy in higher education. Computers in Human Behavior, 149, 107963. https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.107963

Ongor, M., Uslusoy, E.C. (2023 ). The effect of multimedia-based education in e-learning on nursing students’ academic success and motivation: A randomised controlled study. Nurse Education in Practice, 71, 103686. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2023.103686

Spirou, D., Raman, J., Bishay, R.H., Ahlenstiel, G., Smith, E. (2022). Childhood trauma, posttraumatic stress disorder symptoms, early maladaptive schemas, and schema modes: a comparison of individuals with obesity and normal weight controls. National Library of Medicine, 22(1), 1-12. https://doi: 10.1186/s12888-022-04169-7

Sundag, J., Zens, C., Ascone, L., Thome, S., Lincoln, T.M. (2018). Are schemas passed on? A study on the associationbetween early maladaptive schemas in parents and their offspring and the putative translating mechanisms. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 46(6), 738-753. https://doi: 10.1017/S1352465818000073

Torrence, B.S., Connelly, S. (2019). Emotion Regulation Tendencies and Leadership Performance: An Examination of Cognitive and Behavioral Regulation Strategies. Frontiers in Psychology, 10, 1-11. https://doi: 10.3389/fpsyg.2019.01486

Vieira, C., Kuss, D.J., Griffiths, M.D. (2023). Early maladaptive schemas and behavioural addictions: A systematic literature review. Clinical Psychology Review, 105, 102340. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2023.102340

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

C:\Users\ALI\Desktop\Picture5.jpg 

 

Quarterly Journal of Educational Psychology Skills

Islamic Azad University Tonekabon Branch

Vol. 16, No. 2, summer 2025, No 62

 

 

Prediction of Academic Self-Handicapping based on Primary Maladaptive Schemas and Cognitive Emotion Regulation in Students

 

Hedieh Maghari1, Mohammadreza Matini Sadr 2*, Ahmad Baseri2

 

1) PhD Student in Educational Psychology, Department of Psychology, North Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran

2) Assistant Professor, Department of Psychology, Faculty of Humanities, Imam Hossein University, Tehran, Iran 

Abstract

The present research was conducted with the aim of predicting academic self-handicapping based on primary maladaptive schemas and cognitive emotion regulation in students. The type of research was descriptive-correlation. The statistical population included all psychology students of the Islamic Azad University, North Tehran branch in the academic year 2023-2024, from which 235 people were selected by stratified random sampling. To collect data, self-handicapping questionnaires (SHQ) by Migdeli and et al (2001), primary maladaptive schemas (PISQ) by Yang (1998) and cognitive emotion regulation (CERQ) by Garanevsky and et al (2001) were used. became. Data were analyzed using Pearson correlation and multiple regression. The results showed that there is a significant correlation between the initial maladaptive schemas and cognitive emotion regulation with students' academic self-handicapping (P<0.05). The results of the regression analysis showed that 22% of academic self-handicapping is explained through primary maladaptive schemas and cognitive emotion regulation. According to the findings of the research, it can be concluded that initial maladaptive schemas and cognitive emotion regulation are suitable predictors for students' academic self-handicapping.

 

Key words: Academic Self-Handicapping, Primary Maladaptive Schemas, Cognitive Emotion Regulation, Students

 

 

1

 


مقالات مرتبط

حقوق این وب‌سایت متعلق به سامانه مدیریت نشریات دانشگاه آزاد اسلامی است.
حق نشر © 1404-1400

صفحه اصلی| عضویت/ ورود| درباره سند| تماس با ما|
[English] [العربية] [en] [ar]