مدل علی تأثیر ادارک از جو مدرسه بر مشغولیت تحصیلی دانشآموزان دختر با نقش واسطه‌ای انگیزه پیشرفت
محورهای موضوعی : زن و جامعهمینا عبادالهی 1 , مجید برزگر 2 *
1 - دانش آموخته دکتری، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، مرودشت، ایران
2 - دانشیار گروه روان‌شناسی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، مرودشت، ایران
کلید واژه: ادارک از جو مدرسه, مشغولیت تحصیلی, انگیزه پیشرفت, دانشآموزان دختر,
چکیده مقاله :
هدف: مشغولیت تحصیلی از جمله متغیرهای بسیار تأثیرگذار بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است و فقدان مشغولیت تحصیلی می‌تواند پیامدهای جبران ناپذیری داشته باشد. این پژوهش باهدف بررسی نقش واسطه‌ای انگیزه پیشرفت در رابطه بین ادارک از جو مدرسه با مشغولیت تحصیلی دانشآموزان دختر انجام شد.
روش: روش پژوهش همبستگي از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماري شامل تمامی‌دختران دانش‌آموز متوسطه دوم شهرستان شیراز بودند. گروه نمونه شامل 257 نفر از دانشآموزان دختر شهر شیراز بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری عبارت بودند از پرسش‌نامه های مشغولیت تحصیلی و انگیزه پیشرفت و مقیاس ادارک از جو مدرسه. دادهها با استفاده از روش مدل‌يابي معادلات ساختاري تحلیل شدند.سطح معنیداری برای تمام آزمون‌های آماری برابر 05/0 در نظر گرفته شد
یافته ها: نتایج مدلیابی معادلات ساختاری نشان داد که ابعاد ادارک از جو مدرسه شامل حمایت معلم، حمایت همسالان، خودمختاری دانشآموزان و وضوح و ثبات قوانین اثر مستقیم بر انگیزه پیشرفت دارند. هم‌چنین، ابعاد ادارک از جو مدرسه بر مشغولیت تحصیلی نیز اثر مستقیم داشتند. هم‌چنین، ابعاد ادراک از جو مدرسه با واسطه انگیزه پیشرفت توانست مشغولیت تحصیلی دانشآموزان را پیش بینی کنند.
Introduction: Academic engagement is one of the most influential variables on students' academic performance and achievement and lack of academic engagement can have irreparable consequences. Therefore, the present study was conducted to investigate the mediating role of achievement motivation in the relationship between perceptions of school atmosphere and academic engagement of female students.
Methods: The research method was correlational modeling of structural equations. The statistical population included all girls of secondary school in Shiraz. The sample group consisted of 257 female students in Shiraz who were selected by cluster random sampling. Measurement instruments were Academic Engagement Questionnaire, Achievement Motivation Questionnaire and Perception Scale of School Atmosphere. Data were analyzed using structural equation modeling. Significance level for all statistical tests was p <0.05.
Findings: The results of structural equation modeling showed that the dimensions of perception of the school atmosphere were positive and significant predictors of achievement motivation. Also, the dimensions of perception of the school atmosphere were positive and significant predictors of academic engagement. In addition, achievement motivation was a significant predictor of students' academic engagement. Finally, the results showed that the dimensions of perception of the school atmosphere through the motivation of progress were able to predict students' academic engagement.
1- Skinner E A, Pitzer J. Developmental dynamics of engagement, coping, and everyday resilience. In S. L. Christenson, A.L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement. New York: Springer Science. 2012, (pp. 21-44).
2- Connell J P, Wellborn J G. Competence, autonomy and relatedness: a motivational analysis of self-system processes. In M. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota symposium on child psychology: Self- processes in development, Chicago: University of Chicago Press. 1991, (pp. 43-77).
3- Skinner E A, Kinderman T A, Furrer C. A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 2009, 69, 493-525.
4- Newman F M, Wehlage G G, Lamborn S D. The Significance and Sources of Student Engagement. In: Newman, F.M., Ed., Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools, Teachers College Press, New York, 1992, 11-39.
5- Linnenbrink EA, Pintrich P. The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly. 2003, 19: 119-137.
6- Sepah Mansour M, Barati Z, Behzadi S. Educational resilience model based on academic competence and teacher-student relationship. Journal of Psychological Methods and Models, 2016, 7 (25), 25-44, [In Persian].
7- Fredricks J; Blumenfeld P, Paris A. “School engagement: Potential of the concept, state of the evidence”. Review of Educational Research, 2004, 74(1), 59-109.
8- Bronfenbrenner U, Morris P A. The ecology of developmental processes. In W. Damon, & R. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: theoretical models of human development. Hoboken, NJ: Wiely. 1998, (pp. 993-1028).
9- Wang M T, Eccles J S. School context, achievement motivation, and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 2016, 28, 12-23.
10- Guay F, Ratelle CF, Roy A, Litalien D. Academic self concept, autonomous academic motivation, and academic achievement: Mediating and additive effects. Journal of Learning and Individual Differences, 2011, 20, 644-653.
11- Meristo M, Eisenschmidt E. Novice teachers’ perceptions of school climate and self-efficacy. International Journal of Educational Research, 2014, 67, 1–10.
12- Wang X, Eccles Z. The effect of brand credibility on consumers brand purchase intention in emerging economics: The moderating role of brand awareness and brand image. Journal of Global Marketing, 2013, 23(1), 177-188.
13- JGreen J, Liem G A D, Martin A J, Colmar S, Marsh H W, McInerney D. Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: Key processes from a longitudinal perspective. Journal of Adolescence, 2012, 35(5), 1111-1122..
14- Lee M, Lee I H, Rojewski J W. The Role of Contextual and Intrapersonal Factors in Students’ School Satisfaction in Korean Vocational High Schools. Available from:http:/www.googlescholar.com. Accessed 07 February 2013.
15- Patrick H, Ryan A M, Kaplan A. Early Adolescents’ Perceptions of the Classroom Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement. Journal of Educational Psychology, 2007, 99(1), 83–98.
16- Way N, Reddy R, Rhodes J. Students’ perceptions of school climate during the middle school years: associations with trajectories of psychological and behavioral adjustment. American Journal of Community Psychology, 2007, 40, 194–213
17- Hardre P L, Crowson H M, Debacker T K, White D. Predicting the academic motivation of rural high school students. The Journal of Experimental Education, 2007, 75(4), 247-269.
18- Appleton J J, Christenson S L, Furlong, M J. Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 2008, 45, 369-386
19- Chi U J. Shin E. Classroom engagement as proximal level for student success in higher education: what a self-determination framework within a multi-level developmental system tells us. Ph.D. Dissertation in Applied Psychology, Portland State University, 2014.
20- Sarıtepeci M, Çakýr H. The Effect of Blended Learning Environments on Student's Academic Achievement and Student Engagement: A Study on Social Studies Course, Education and Science, 2015, 40 (177), 203-216
21- Lam S F, Jimerson S, Kikas E, Cefai C, Veiga F H, Nelson B, Zollneritsch J. Do girls and boys perceive themselves as equally engaged in school? The results of an International study from 12 countries. Journal of School Psychology, 2012, 50, 77-94
22- Huang Y C, Fisher S H. “The development of academic burnout scale for college students”. Journal of Education & Psychology, 2011, 34(4): 73-95.
23- Paulsen E, Bru E, Murberg T A. Passive students in junior high school: The associations with shyness, perceived competence and social support. Social Psychology of Education: An International Journal, 2006, 9(1), 67-81
24- Rabani Z, Taleh Pasand S, Rahimian Bogar E, Mohamadi far M A. The relationship between classroom context and academic engagement: the mediating role of self system, motivation and academic emotion. Developmental Psychology, 2017, 37, 14-51, [In Persian].
25- Bordbar M, Yosefi F. The Mediation Roles of Self-System Processes and Academic Emotions in Relationship between Autonomy Supportive Environment and Academic Engagement, Developmental Pschology: Iranian Psychologists, 2016, 13 (49), 13-28 [In Persian].
26- Shakarami M, Sadeghi M, Ghadampour E. Developing of an academic engagement model based on classroom socio-mental climate and emotional factors of family with mediating role of academic resilience, Journal of Psychological Methods and Models, 2018, 8, 29, 159-182, [In Persian].
27- Pekrun R, Goetz T, Frenzel A C, Barchfeld P, Perry R P. Measuring emotions in students’ learning and performance: The achievement emotions questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology 2011, 36, 36-48
28- Wang M T, Holcombe R. Adolescents’perceptions of school environment, engagementand academic achievement in middle school.American Educational Research Journal, 2010, 47, 622-633
29- Patrick H, Ryan A M, Kaplan A. Early Adolescents’ Perceptions of the Classroom Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement. Journal of Educational Psychology, 2007, 99(1), 83–98
30- Jasmine G, Gregory A D, liem Andrew J. Martin, Susan C. Academicmotivation, self- concept, engagement, and performance in high school: Key processesfrom a longitudinal perspective, Journal of Adolescence 2012, 35: 1111-1122
31- Golparvar M, Abedini M, Shahangi H. The role of belief in a just and unfair world in the relationship between burnout and occupational stress with immoral behaviors: the development of a theory in Iran. Journal of Psychological Models and Methods. 2014, 4 (15), 103-117. [In Persian]
Quarterly Journal of Women and Society Winter 2025. Vol 15. Issue 60
Research Paper | |
Causal Model of the Effect of Perception of School on the Academic Engagement of Female Students with a Mediating Role of Achievement Motivation | |
Mina Ebadolahi1, Majid Barzegar2* 1. Ph.D. Graduate, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Marvdasht Azad University, Marvdasht, Iran 2. Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Marvdasht Azad University, Marvdasht, Iran | |
Received: 2021/11/21 Revised: 2022/09/20 Accepted: 2022/09/20 | Abstract Introduction: Academic engagement is one of the most influential variables on students' academic performance and achievement and lack of academic engagement can have irreparable consequences. Therefore, the present study was conducted to investigate the mediating role of achievement motivation in the relationship between perceptions of school atmosphere and academic engagement of female students. Methods: The research method was correlational modeling of structural equations. The statistical population included all girls of secondary school in Shiraz. The sample group consisted of 257 female students in Shiraz who were selected by cluster random sampling. Measurement instruments were Academic Engagement Questionnaire, Achievement Motivation Questionnaire and Perception Scale of School Atmosphere. Data were analyzed using structural equation modeling. Significance level for all statistical tests was p <0.05. Findings: The results of structural equation modeling showed that the dimensions of perception of the school atmosphere were positive and significant predictors of achievement motivation. Also, the dimensions of perception of the school atmosphere were positive and significant predictors of academic engagement. In addition, achievement motivation was a significant predictor of students' academic engagement. Finally, the results showed that the dimensions of perception of the school atmosphere through the motivation of progress were able to predict students' academic engagement.
|
Use your device to scan and read the article online
DOI: 10.30495/jzvj.2024.29430.3718 | |
Keywords: Perception of School Atmosphere, Academic engagement, Achievement Motivation, Female Students | |
Citation: Ebadolahi M, Barzegar M. Causal Model of the Effect of Perception of School on the Academic Engagement of Female Students with a Mediating Role of Achievement Motivation. Quarterly Journal of Women and Society. 2025; 15 (60): 1-14 | |
*Corresponding author: Malid Barzegar Address: Associate Professor, Department of Psychology, Faculty of Education and Psychology, Marvdasht Azad University, Marvdasht, Iran. Tell: 09173367190 Email: Mbarzegar55@gmail.com | |
Extended Abstract
Introduction
The development of academic engagement through educational environments has been considered as an important and undeniable goal. Academic engagement is defined as a strong, directional, and continuous action (2). In this definition, four characteristics of action, strength, direction and continuity are emphasized; Characteristics that are the basic concepts of motivational topics. Busyness generally means the interaction of individual characteristics with important environmental characteristics and includes the initiation of motivated action and its continuation in the face of obstacles and problems. Academic engagement, in particular, is constructive, enthusiastic, desirable, and knowledge-based participation in learning activities that directly leads to positive academic outcomes (3). Among the intrapersonal characteristics, motivation to progress is very important. Motivation is the development of an intra-individual structure that can affect students' academic performance (9). The motivation of progress plays an important role in achieving goals and success (10). Motivation to progress as a relatively constant field in individuals is one of the most important motivations or acquired needs of any individual, which was first proposed by Murray in the 1930s. He considers the need and desire for progress as one of the basic needs and compatible characteristics of human personality (11). In addition, in accordance with the pattern of ecological systems (8), the learning environment is one of the factors affecting students' academic engagement and their interpersonal processes. The school learning environment is one of the most important areas of students' lives; Because they spend a lot of time in school (14). The school environment refers to the psychological atmosphere and physical form of the school (15). Teacher support, peer support, autonomy and rule of law are the most important features of the school environment (16). In recent decades, many efforts have been made to study the school environment and students' perception of the psychological atmosphere of the classroom (16). The results showed that the perception of the school environment predicts students' motivation (17) and academic activity (18).
Methods
The research method is correlation and modeling of structural equations. The population of this study included all high school female students in Shiraz city. 257 female students were selected by multi-stage cluster random sampling. Participants answered three questionnaires: Academic Engagement Questionnaire, Achievement Motivation Questionnaire and Perception Scale of School Atmosphere. Data were analyzed using structural equation modeling and AMOS software and fitness indicators.
Tools:
1.Academic Engagement Questionnaire: The Academic Engagement Questionnaire was developed by Rio in 2012 (27). This questionnaire has 13 items and measures the dimensions of academic engagement including cognitive, behavioral and factor dimensions. Items are scored on a five-point Likert scale from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree) (27). Cronbach's alpha coefficient of cognitive, behavioral and factor dimensions of the academic engagement questionnaire was reported to be 0.86, 0.75 and 0.88, respectively.
2. Perception Scale of School Atmosphere: To measure this variable, the Perception Scale of School Atmosphere was used (16). The questionnaire has 31 items and four subscales of teacher support, peer support, student autonomy and clarity and consistency of rules. Each item has five answers, ranging from strongly disagree to strongly agree.
3. Achievement Motivation Questionnaire: Progress Motivation Test is one of the most common pencil questionnaires for measuring the need for progress developed by Hermans. This test has 29 items in the form of unfinished sentences and 4 options are written for each question. Some questions are scored positively and some are negatively. The highest score is 116 and indicates high motivation for progress and the lowest score is 29 which indicates low motivation for progress (28). To assess the validity of the test, Hermans used the content validity method, which was based on previous research on motivation for progress.
Findings
Findings show the results of the final research model, which was analyzed using AMOS software version 23. In total, the present research model explains 21% of the variance of academic engagement.
Research findings showed that the perception of school has a direct and positive effect on academic engagement (p = 0.001). Also, the findings indicate the direct effect of perception of school on students' achievement motivation (p <0.001).
In addition, that achievement motivation is a positive and significant predictor of academic engagement (p = 0.001). Finally, the perception of school influenced academic engagement through achievement motivation.
To evaluate the fitted research model, the fitted model indices were calculated. The results indicated the final fitted research model is acceptable.
Discussion
This study aimed to investigate the relationship between perceptions of school climate and academic engagement with the mediating role of achievement motivation. The first finding of this study indicated that the dimensions of perception of the school atmosphere included teacher support, peer support, student autonomy, and clarity and consistency of direct and significant predictors of achievement motivation. Explaining this finding, it can be stated that perceptions of school or classroom activities, a wide range of processes, attitudes and beliefs include perceptions of control, support for autonomy, and choice and pleasure. Students learn best when the atmosphere in the classroom environment is positive and appropriate. Motivation for progress is a set of beliefs developed about a particular subject in a specific period of time and in a cultural and social situation that can have a significant impact on behavior and performance and lead to the formation of negative and positive actions and behaviors. Be. Another finding of the study was that the motivation for progress was a direct and significant predictor of female students' academic performance. Explaining this finding, it can be said that motivation in general and motivation for progress, in particular, are closely related to academic activity. Motivation and academic activities are the energy and motivation of the student to learn and work effectively and achieve potential abilities in school and the behaviors that follow this energy and motivation. Research has shown that people with high motivation for progress prefer tasks and situations that they can influence and complete successfully; Such people want to be perfect and improve their function. They are conscientious and prefer to do things that are challenging. Their academic performance is good and they participate in school and class activities, they are interested in doing homework, and cooperating with the teacher and other classmates (9). The results also showed that the dimensions of perception of the school atmosphere were significant predictors of students' academic engagement through motivation for achievement. Explaining this finding, it can be said that the teacher, by establishing an emotional relationship with students and considering their interests, needs, and preferences, a sense of independence in choosing academic activities, a sense of mastery over learning, and competence for success in them. Forms and this increase autonomous motivation and involvement in academic activities. This feeling is mainly created through positive emotional communication with the teacher and peers and determines the involvement and psychological and behavioral performance of students.
The results also showed that the dimensions of perception of the school atmosphere were significant predictors of students' academic engagement through motivation for achievement. Explaining this finding, it can be said that the teacher, by establishing an emotional relationship with students and considering their interests, needs and preferences, a sense of independence in choosing academic activities, a sense of mastery over learning and competence for success in them. Forms and this increases autonomous motivation and involvement in academic activities. This feeling is mainly created through positive emotional communication with the teacher and peers and determines the involvement and psychological and behavioral performance of students. According to the theory of self-determination, the sense of connection and belonging is not a simple perception, but includes the firm belief that the school is a safe environment for the student and a place that is a supportive source in the face of academic problems. If the need for student communication in the school is not met, the person pays attention somewhere outside the school to meet this need, and this can lead to a feeling of alienation from the school.
Ethical Considerations
Compliance with ethical guidelines
This article is taken from the Ph.D. of the first author in the field of education. Research-related issues in the statistical community have been issued by the General Directorate of Education of Fars Province.
Funding
This study was conducted as a Ph.D. thesis with no financial support.
Authors' contributions
The first author was the senior author, the second were the supervisors and the third and forth was the advisors.
Conflicts of interest
the authors declare no conflict of interest for this study.
Acknowledgments
Thanks to the supervisor and advisors of this research as well as school managers and students who helped in conducting this research.
| |
مدل علی تأثیر ادارک از جو مدرسه بر مشغولیت تحصیلی دانشآموزان دختر با نقش واسطه‌ای انگیزه پیشرفت | |
مینا عبادالهی1 و مجید برزگر2* 1. دانش آموخته دکتری، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، مرودشت، ایران 2. دانشیار گروه روان‌شناسی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، مرودشت، ایران | |
تاریخ دریافت: 30/08/1400 تاریخ داوری: 29/06/1401 تاریخ پذیرش: 29/06/1401 | چکیده هدف: مشغولیت تحصیلی از جمله متغیرهای بسیار تأثیرگذار بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است و فقدان مشغولیت تحصیلی می‌تواند پیامدهای جبران ناپذیری داشته باشد. این پژوهش باهدف بررسی نقش واسطه‌ای انگیزه پیشرفت در رابطه بین ادارک از جو مدرسه با مشغولیت تحصیلی دانشآموزان دختر انجام شد. روش: روش پژوهش همبستگي از نوع مدل یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماري شامل تمامی‌دختران دانش‌آموز متوسطه دوم شهرستان شیراز بودند. گروه نمونه شامل 257 نفر از دانشآموزان دختر شهر شیراز بود که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری عبارت بودند از پرسش‌نامه های مشغولیت تحصیلی و انگیزه پیشرفت و مقیاس ادارک از جو مدرسه. دادهها با استفاده از روش مدل‌يابي معادلات ساختاري تحلیل شدند.سطح معنیداری برای تمام آزمون‌های آماری برابر 05/0 در نظر گرفته شد. یافتهها: نتایج مدلیابی معادلات ساختاری نشان داد که ابعاد ادارک از جو مدرسه شامل حمایت معلم، حمایت همسالان، خودمختاری دانشآموزان و وضوح و ثبات قوانین اثر مستقیم بر انگیزه پیشرفت دارند. هم‌چنین، ابعاد ادارک از جو مدرسه بر مشغولیت تحصیلی نیز اثر مستقیم داشتند. هم‌چنین، ابعاد ادراک از جو مدرسه با واسطه انگیزه پیشرفت توانست مشغولیت تحصیلی دانشآموزان را پیش بینی کنند.
|
از دستگاه خود برای اسکن و خواندن مقاله به صورت آنلاین استفاده کنید
DOI: 10.30495/jzvj.2024.29430.371 | |
واژههای کلیدی: ادارک از جو مدرسه، مشغولیت تحصیلی، انگیزه پیشرفت، دانشآموزان دختر | |
* نویسنده مسئول: مجید برزگر نشانی: دانشیار گروه روان‌شناسی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، مرودشت، ایران تلفن: 09173367190 پست الکترونیکی: Mbarzegar55@gmail.com | |
مقدمه
پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از مهم‌ترین پیامدهای نظام تعلیم و تربیت در هر جامعه ای همواره مورد توجه بوده است. متخصصان مشغولیت تحصیلی را از جمله تأثیرگذارترین عوامل بر پیشرفت تحصیلی دانسته اند. در دهه‌های اخیر این مفهوماز دغدغه‌های جدی معلمان، والدین، سیاست گذاران آموزشی و روان شناسان تربیتی بوده است. الگوی مبتنی بر نظریه خودتعیین‌گری از مشغولیت تحصیلی براین باور است که با مشخص کردن چرخه‌های پویایی بافتی، فردی و کنشیمی‌توان عوامل موثر بر مشغولیت تحصیلی را مشخص نمود (1).
مشغولیت تحصیلی، کنشی نیرومند، جهت دار و مداوم تعريف می شود (2). در این تعریف چهار ویژگی کنشی بودن، نیرومندی، جهت دار بودن و تداوم مورد تأکید قرار گرفته است؛ ويژگی‌هايی که از مفاهیم اساسی مباحث انگیزشی هستند. مشغولیت به طور کلی به معناي تعامل ويژگی‌هاي فردي با ويژگی‌هاي مهم محیطی است و شامل آغاز کنش برانگیخته و تداوم آن در رويارويی با موانع و مشکلات است. مشغولیت تحصیلی، به طور خاص، مشارکت سازنده، مشتاقانه، خواستنی و مبتنی بر شناخت يادگیرنده در فعالیت هاي يادگیري است که مستقیماً به پیامدهاي مثبت تحصیلی منجر می شود (3).
در تعریفی دیگر، مشغولیت تحصیلی دانش‌آموز عبارت است از سرمایه گذاری روان شناختی و تلاش مستقیم برای یادگیری، فهمیدن و تسلط در دانش، مهارت ها و یا هنرهایی که در واقع فعالیت تحصیلی برای ارتقای آن صورت می‌گیرد (4). به طور کلی، این مفهوم اشاره به کیفیت تلاشی که دانشآموزان صرف فعالیت های هدفمند آموزشی می‌کنند تا به صورت مستقیم در دستیابی به نتایج مطلوب تر دست یابند، اشاره دارد (5).
در ابتدا پژوهشگران دو بعد رفتاری و عاطفی را برای مشغولیت تحصیلی در نظر گرفته بودند (6)، لیکن در پژوهش¬های بعدی محققان بعد شناختی را به تعریف مشغولیت تحصیلی اضافه کردند و مشغولیت تحصیلی را دربرگیرنده سه مؤلفه مشغولیت رفتاری، مشغولیت عاطفی و مشغولیت شناختی دانستند (7).
در تبیین عوامل مؤثر بر مشغولیت تحصیلی می‌توان به نظریه نظام‌های بوم شناختی برونفربونر اشاره کرد. براساس نظريه نظام هاي بوم شناختی منشأ هر تحولی، تعامل هاي متقابل پیچیده و پیشرونده میان ارگانیزم زيست روان شناختی فعال و در حال تحول (مانند يادگیرنده) و افراد، اشیا و سمبل ها (مانند معلمان، همکلاسی ها، تکالیف يادگیري و هدف ها)، در محیط هاي مجاور (مانند خرده نظام تحصیلی، مدرسه يا دانشگاه) است(8). اين اَشکال پايدار تعامل، فرايندهاي مجاور نام دارند و موتور اولیه تحول فرد در خرده نظام مربوطه محسوب می شوند؛ به اين معنی که فقط از راه درگیري در اين فعالیت ها و تعامل هاست که فرد در آن بافت تحول می يابد. محتوا، قدرت و برای اين فرايندها نیز تحت تأثیر کنش ويژگی‌هاي فرد در حال تحول و ويژگی‌هاي محیطی است که فرايندها در آن رخ میدهد و ماهیت نتايج تحولی را رقم می‌زند (8). براساس این مدل می‌توان مشغولیت تحصیلی را به عنوان فرایند مجاور در نظر گرفت که حاصل تعامل بین ویژگی های درون فردی و محیط یادگیری می‌باشد.
از میان ویژگی های درون فردی، انگیزه پیشرفت از اهمیت بسزایی برخوردار است. انگیزه پیشرفت سازه درون فردی است که می‌تواند بر مشغولیت تحصیلی دانشآموزان تأثیرگذار باشد (9). سازه انگیزه پیشرفت در رسیدن به هدف ها و موفقیت نقش به سزایی دارد (10). انگیزه پیشرفت به عنوان یک زمینه نسبتا ثابت در افراد، از جمله مهم‌ترین انگیزه ها یا نیازهاي اکتسابی هر فرد می‌باشد که براي نخستین بار توسط موري در سال هاي 1930 مطرح شد. وي نیاز و میل به پیشرفت را به عنوان یکی از نیازهاي اساسی و از ویژگی هاي سازگار شخصیت انسان می‌داند (11). افزون براین، نیاز و انگیزه پیشرفت را می‌توان نتیجه تعارض هیجانی بین امید به موفقیت و میل به دوري و گریز از شکست دانست. اینکه امید به موفقیت از سویی به هیجانات و عقاید مثبت پیرامون موفقیت وابسته است و از سوي دیگر ترس از شکست به هیجانات منفی و اینکه موقعیت پیشرفت دور از دسترس و خارج از توان او می‌باشد، مرتبط است (11). بر این اساس انگیزه پیشرفت، میل یا اشتیاق فرد براي کسب موفقیت در موقعیت هایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی فرد وابسته است. افراد داراي سطح انگیزه پیشرفت بالا براي حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند. این افراد حتی پس از آنکه شکست می خورند دست از تلاش برنمی‌دارند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می‌دهند (12).
افزون بر این، منطبق با الگوی نظام هاي بوم شناختی (8)، محیط یادگیری نیز از عوامل اثرگذار بر مشغولیت تحصیلی دانش-آموزان و فرایندهای درون فردی آنان است. محیط یادگیری مدرسه يكي از حوزه¬هاي مهم زندگي دانشآموزان است زيرا آنها بسياري از وقت خود را در مدرسه سپري مي‌كنند (14). محيط مدرسه به جو روان شناختي و شكل فيزيكي مدرسه اشاره دارد (15). حمايت معلم، حمايت همسالان، خودمختاري و ثبات قوانين از مهم‌ترین ویژگی های محیط مدرسه بشمار می‌آیند (16).
در دهه‌هاي اخير، تلاش هاي زيادي براي مطالعه محيط مدرسه و ادراك دانشآموزان از فضاي روان‌شناختي كلاس به عمل آمده است (16). نتايج حاكي از اين بوده است كه ادراك محيط مدرسه پيش‌بيني‌كننده انگیزش (17) و مشغولیت تحصیلی (18) دانشآموزان است.
ارتباط بین محیط یادگیری ترکیبی با مشغولیت تحصیلی و انگیزه تحصیلی نیز مورد بررسی قرار گرفته است و نتایج بیانگر این بودند که در محیط های یادگیری ترکیبی به دلیل استفاده از ابزارهای متفاوت به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرندگان میزان مشغولیت تحصیلی و هم‌چنین، انگیزه تحصیلی افزایش می‌یابد (20). بسیاری از محققان دیگر نیز بیان داشتند که ابعاد مختلف ساختار اجتماعی کلاس درس و محیط های یادگیری در پیش بینی مشغولیت تحصیلی نقش دارند (21,22, 23, 24, 25,26).
در دو دهه گذشته، مشغولیت تحصیلی به دلیل جامعیت خود در توصیف انگیزه و یادگیری دانشآموزان و هم‌چنین، به عنوان یک عامل پیش بینی کننده قوی عملکرد، پیشرفت و موفقیت دانشآموزان در مدرسه، مورد توجه پژوهشگران و مربیان قرارگرفته است (21). با توجه به اهمیت مشغولیت تحصیلی، پژوهشگران و مربیان مشتاق هستند به درک عمیق تری نسبت به عوامل مؤثر بر مشغولیت تحصیلی برسند. با توجه به این مهم، هدف این پژوهش نیز بررسی پیشایندهای موثر بر مشغولیت تحصیلی در قالب یک مدل است. همان‌گونه که بیان شد ساختار محیط مدرسه به عنوان عامل مدرسه ای و انگیزه پیشرفت به عنوان عامل فردی و روان شناختی می‌توانند تأثیرگذار باشند. لذا هدف اصلی این پژوهش تدوین مدل علی محیط مدرسه بر مشغولیت تحصیلی با نقش واسطه ای انگیزه پیشرفت در دانشآموزان می‌باشد. شکل شماره یک مدل مفهومی این پژوهش را نشان میدهد.
شکل 1-مدل مفهومی پژوهش
روش پژوهش و ابزار پژوهش
طرح این پژوهش هبستگي از نوع مدل یابی معادلات ساختاری است. در مدل مذکور، ساختار محیط مدرسه، متغير برون‌زاد، انگیزه پیشرفت متغير واسطه‌اي و درگیري تحصیلی (با شاخص¬هاي درگیري رفتاري، درگیري شناختی و درگیري عامل) متغير درون‌زاد بودند. جامعه آماري این پژوهش را همه دانشآموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر شيراز در سال تحصيلي99-1398 تشکيل دادند. به منظور انتخاب نمونه مورد نظر، از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه¬ای استفاده شد. روش نمونه‌گيري بدين شکل بود که به منظور داشتن يک پوشش جمعيتي مناسب، ابتدا از هر يک از نواحي چهارگانه آموزش و پرورش شهر شيراز، یک مدرسه به صورت تصادفي انتخاب شد. سپس از هر دبيرستان 3 كلاس به صورت تصادفي در پايه‌هاي دهم و يازدهم انتخاب شد. بنابراین، در مجموع 12 کلاس انتخاب شد. با توجه به اینکه روش نمونه‌گیری خوشه‌ای بود، بنابراین، در نهایت، تعداد 257 نفر دانش‌آموز دختر شرکت کنندگان پژوهش را تشکیل دادند. از نظر توزیع سنی نیز افراد نمونه با میانگین 17/16 سال، در دامنه 15 تا 18 سال قرار داشتند. از این میان تعداد 139 نفر پایه دهم و118 نفر پایه یازدهم بودند. هم‌چنین، گروه نمونه به لحاظ وضعیت اقتصادی-اجتماعی در طبقه متوسط جامعه قرار می‌گرفتند.
ابزار پژوهش
پرسش‌نامه مشغولیت تحصیلی
پرسش‌نامه مشغولیت تحصیلی توسط ریو در سال 2012 ساخته شد (27). این پرسش‌نامه دارای 13 گویه است و ابعاد درگیري تحصیلی شامل ابعاد شناختی، رفتاري و عاملی را مورد سنجش قرار میدهد. گویه¬ها در مقیاس پنج درجه¬اي لیکرت از1 (کاملاً مخالفم) تا5 (کاملاً موافقم) نمره گذاري می شوند (27). ضريب آلفاي کرونباخ بعد شناختی، رفتاري و عاملی پرسش‌نامه درگیري تحصیلی به ترتیب 86/0، 75/0 و 88/0 گزارش شد که حاکی از اعتبار مطلوب پرسش‌نامه است. براي بررسی روايی، از روش روايی همگرا استفاده شد. نتايج نشان دادند پرسش‌نامه درگیري تحصیلی با مقیاس ارضاي نیازهاي روان¬شناختی همبستگی مثبت و معنادار و با پرسش‌نامه خودکارآمدي تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار دارد (27).
در این پژوهش نيز به منظور احراز روايي از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. نتایج تحلیل عامل تأییدی بیانگر آن است که پرسش‌نامه مشغولیت تحصیلی از روایی سازه‌ای مطلوبی برخوردار است و ساختار 3 عاملی یادشده مورد تأیید قرار می‌گیرد. برای بررسي پايايي این پرسش‌نامه، از ضريب آلفاي كرونباخ استفاده شد. ضرایب به دست آمده، برای ابعاد شناختی، رفتاري و عاملی به ترتیب برابر با 60/0، 56/0و 63/0 و برای کل مقیاس برابر با 76/0 بود. این نتایج بیانگر پایایی نسبتاً مطلوب این پرسش‌نامه است.
مقياس ادراک از جو مدرسه
برای سنجش این متغیر از پرسش‌نامه ادارک از جو مدرسه استفاده شد (16). این پرسش‌نامه دارای31 گویه و چهار خرده مقیاس حمایت معلم، حمایت همسالان، خودمختاری دانشآموزان و وضوح و ثبات قوانین می‌باشد. هر گويه داراي پنج پاسخ است كه از كاملاً مخالفم تا كاملاً موافقم تنظيم شده است. با استفاده از تحلیل عامل تاییدی ساختار 4 مولفه ای این مقیاس مورد تایید قرار گرفت. افزون بر این، ضریب آلفای کرونباخ برای مولفه‌ها و نمره کل را بین 63/0 تا 89/0 به دست آمد (16).پایایی این مقیاس با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 79/0 به دست آمد (16).
در این پژوهش نیز به منظور بررسی روایی مقیاس از روش تحلیل عامل تاییدی استفاده شد. نتایج بیانگر آن است که مقیاس ادارک از جو مدرسه از روایی سازه‌ای مطلوبی برخوردار است و ساختار 4 عاملی یادشده مورد تأیید قرار می‌گیرد. به منظور بررسی پایایی مقیاس ادارک از جو مدرسه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با 94/0 بود. هم‌چنین، این ضریب برای زیر مقیاس‌ها بین 77/0 تا 90/0 محاسبه شد.
آزمون انگیزه پیشرفت
آزمون انگیزه پیشرفت یکی از رایج ترین پرسش‌نامه هاي مداد کاغذي براي سنجش نیاز به پیشرفت است که توسط هرمنس تهیه شد. این آزمون دارای 29 گویه به صورت جمله هاي ناتمام است و براي هر پرسش4 گزینه نوشته شده است. نمره گذاري برخی پرسش ها به صورت مثبت و برخی دیگر به صورت منفی است. بیش ترین امتیاز 116 است و معرف انگیزه پیشرفت بالا و کم ترین امتیاز 29 است که معرف انگیزه پیشرفت پایین می‌باشد (28). هرمنس براي برآورد روایی آزمون، روش روایی محتوا را بکار گرفت که بنیان آن بر پژوهش هاي پیشین درباره انگیزه پیشرفت بود. او هم چنین، ضریب همبستگی پرسش نامه را با رفتارهاي پیشرفت‌گرا برآورد کرد که نشان‌دهنده روایی بالاي آزمون (88/0=r) بود (28).در این پژوهش نيز برای محاسبه پایایی پرسش‌نامه، از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که این ضریب برابر 88/0 بود.
به منظور اجرای پژوهش، ابتدا مجوزهای لازم از اداره کل آموزش و پرورش فارس به منظور ورود به مدارس اخذ شد و بعد از تعیین مدارس هدف، با هماهنگی اولیاء مدرسه پرسش‌نامههای پژوهش در اختیار دانشآموزان قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل دادهها نیز از روش مدلیابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار AMOS-23 استفاده شد.
یافته های پژوهش
میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در جدول 1 گزارش شده است. افزون براین، پیش از آزمون مدل پژوهش، ابتدا به منظور بررسی رابطه بین متغیرهای پژوهش، همبستگی آنها محاسبه شده است که نتایج آن در جدول 1 آورده شده است.
نتایج جدول 1 حاکی از آن است که بین ابعاد ادارک از جو مدرسه با انگیزه پیشرفت و ابعاد مشغولیت تحصیلی رابطه‌ای مثبت و معنی‌دار وجود دارد (05/0P<). هم‌چنین، انگیزه پیشرفت با ابعاد مشغولیت تحصیلی رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. به منظور آزمون مدل پیشنهادی پژوهش، مفروضه‌های زیر بنایی روش مدلیابی معادلات ساختاری بررسی گردید. پس از غربالگری داده‌های اولیه (شامل بررسی داده‌های از دست رفته و بررسی داده‌های پرت)، مفروضه اصلی مدلیابی معادلات ساختاری یعنی نرمال بودن توزیع متغیرها بررسی شد که نتایج بیانگر وجود شرایط مناسب داده‌های گردآوری شده بود. شکل شماره 2 مدل نهایی پژوهش را به صورت کلی نشان میدهد. در این شکل تمام متغیرها به صورت مکنون هستند و لازم به ذکر است که به منظور خلاصه‌سازی و اجتناب از درهم آمیختگی خطوط و ضرایب، فقط مسیرهای معنادار ترسیم شده است.
جدول 1. ماتريس همبستگي، میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش
|
|---|
جدول 2.اثرات مستقیم متغیرهای پیش بین بر متغیرهای ملاک | |||||||
متغیر پیش بین | متغیر ملاک |
| اثر مستقیم | سطح معنیداری | |||
حمایت معلم | انگیزه پیشرفت | قبل از اصلاح مدل | 20/0 | 001/0 | |||
بعد از اصلاح مدل | 21/0 | 001/0 | |||||
حمایت همسالان | انگیزه پیشرفت | قبل از اصلاح مدل | 22/0 | 001/0 | |||
بعد از اصلاح مدل | 26/0 | 001/0 | |||||
خودمختاری دانشآموزان | انگیزه پیشرفت | قبل از اصلاح مدل | 11/0 | 03/0 | |||
بعد از اصلاح مدل | 15/0 | 001/0 | |||||
وضوح و ثبات قوانین | انگیزه پیشرفت | قبل از اصلاح مدل | 30/0 | 001/0 | |||
بعد از اصلاح مدل | 32/0 | 001/0 | |||||
حمایت معلم | مشغولیت تحصیلی | قبل از اصلاح مدل | 08/0 | 051/0 | |||
بعد از اصلاح مدل | 03/0 | 20/0 | |||||
حمایت همسالان | مشغولیت تحصیلی | قبل از اصلاح مدل | 11/0 | 038/0 | |||
بعد از اصلاح مدل | 07/0 | 080/0 | |||||
خودمختاری دانشآموزان | مشغولیت تحصیلی | قبل از اصلاح مدل | 18/0 | 0101/0 | |||
بعد از اصلاح مدل | 15/0 | 001/0 | |||||
وضوح و ثبات قوانین | مشغولیت تحصیلی | قبل از اصلاح مدل | 13/0 | 007/0 | |||
بعد از اصلاح مدل | 14/0 | 001/0 | |||||
انگیزه پیشرفت | مشغولیت تحصیلی | قبل از اصلاح مدل | 25/0 | 001/0 | |||
بعد از اصلاح مدل | 24/0 | 001/0 | |||||
شکل 2. مدل نهایی پژوهش
همان گونه که در شکل 2 ملاحظه می‌شود، در مجموع مدل این پژوهش 21 درصد از واریانس مشغولیت تحصیلی نوجوانان را تبیین می‌کند. هم‌چنین، این مدل 56 درصد از واریانس انگیزه پیشرفت را تبیین نموده است. افزون بر این، مشاهده می‌شود که حمایت معلم، حمایت همسالان، خودمختاری دانشآموزان و وضوح و ثبات قوانین به گونه مستقیم و معنیداری پیش بین انگیزه پیشرفت در نوجوانان هستند. هم‌چنین، خودمختاری دانشآموزان، وضوح و ثبات قوانین و انگیزه پیشرفت نیز پیش بین مستقیم و معنی‌دار مشغولیت تحصیلی بودند. در ادامه به منظور بررسی نقش واسطه ای انگیزه پیشرفت بین ابعاد ادارک از محیط مدرسه و مشغولیت تحصیلی از آزمون بوت استروپ استفاده شد (جدول3).
براساس نتایج ارائه شده در جدول 3 انگیزه پیشرفت توانسته است بین ابعاد ادارک از جو مدرسه با مشغولیت تحصیلی نقش واسطه ای ایفا کند.
به منظور بررسی برازش مدل پژوهش از چندین شاخص معتبر استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 آمده است. در مجموع محاسبات صورت گرفته نشان‌دهنده برازش مکفی برای مدل نهایی است.
جدول 3. نقش واسطه ای متغیرهای واسطه ای
| |||||||
برون‌زاد | واسطه | درون‌زاد | β | خطا | حدپایین | حد بالا | P |
حمایت معلم | انگیزه پیشرفت | مشغولیت تحصیلی | 051/0 | 021/0 | 011/0- | 06/0 | 001/0 |
حمایت همسالان | انگیزه پیشرفت | مشغولیت تحصیلی | 064/0 | 03/0 | 02/0 | 12/0 | 002/0 |
خودمختاری دانشآموزان | انگیزه پیشرفت | مشغولیت تحصیلی | 036/0 | 037/0 | 044/0 | 173/0 | 01/0 |
وضوح و ثبات قوانین | انگیزه پیشرفت | مشغولیت تحصیلی | 077/0 | 025/0 | 032/0 | 11/0 | 002/0 |
جدول 4. شاخص های برازش
شاخص ها | /df2χ | CFI | IFI | GFI | AGFI | RMSEA | Pclose | |
مقادیر | قبل از اصلاح مدل | 193/2 | 903/0 | 899/0 | 910/0 | 895/0 | 066/0 | 650/0 |
بعد از اصلاح مدل | 173/1 | 992/0 | 994/0 | 991/0 | 984/0 | 031/0 | 980/0 | |
بحث و نتیجه گیری
هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین ادارک از جو مدرسه و مشغولیت تحصیلی با نقش واسطه‌ای انگیزه پیشرفت بود. نخستین یافته این پژوهش بیانگر این بود که ابعاد ادارک از جو مدرسه شامل حمایت معلم، حمایت همسالان، خودمختاری دانشآموزان و وضوح و ثبات قوانین پیش بین مستقیم و معنی‌دار انگیزه پیشرفت بودند. این یافته با یافته های گذشته همسو بود (7، 30). در تبیین این یافته می‌توان بیان کرد که طی چند دهه گذشته ادارک از محیط تحصیلی به طور جدی مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت قرار گرفته است و مدرسه و کلاس درس یک فضای حیاتی برای موفقیت تحصیلی و ایجاد انگیزه در دانشآموزان بوده است. ادراک دانش‌آموز از محیط مدرسه، نقش مهمی‌در انگیزش، شناخت و عملکرد دانش¬آموزان دارد.
ادراکات فعالیت های مدرسه ای یا کلاسی، دامنه‌ای گسترده از فرآیندها، نگرش ها و باورها شامل ادراک کنترل، حمایت خود مختاری و انتخاب و لذت است.کیفیت چگونگی گذراندن حضور در کلاس درس و میزان ادراک دانشآموزان از محیط کلاس، نقش مهم و تعیین کننده ای در یادگیری و انگیزش دانشآموزان دارد و واکنش‌ها و انگیزه دانشآموزان را تحت تأثیر قرار داده و تقویت می‌کند. دانشآموزان وقتی بهتر یاد می‌گیرند که فضای حاکم بر محیط کلاس مثبت و مناسب ارزیابی شود. انگیزه پیشرفت، مجموعه¬ای از باورهای رشدیافته در مورد موضوعی خاص، در یک دوره زمانی مشخص و در یک موقعیت فرهنگی و اجتماعی است که می‌تواند تأثیری بسزا بر رفتار و عملکرد داشته باشد و به شکل گیری اعمال و رفتارهای منفی و مثبت منجر شود، اما نقصان و عدم انگیزش تأثیر نامطلوبی بر شخصیت و روش برخورد با مسائل پیرامون خواهد داشت، که در دانشآموزان موجب تخریب و آسیب به روحیه تحصیلی و آموزشی آنها خواهد شد. ادراک از محیط های آموزشی و کلاس-های درس در ایجاد انگیزه پیشرفت در دانشآموزان نسبت به هر یک از موضوع های یادگیری اثرگذار است و محیط های کلاس درس و مدرسه بر پیشرفت دانشآموزان تاثیر مثبت به سزایی دارد. مطالعات نشان داده است ادراک از محیط یادگیری تأثیر بالقوهای بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دارد (31).
دیگر یافته پژوهش بیانگر این بود که انگیزه پیشرفت نیز پیش بین مستقیم و معنی‌دار مشغولیت تحصیلی دانشآموزان دختر بود. این یافته نیز با یافته های گذشته همسو بود (9، 18، 14). در تبیین این یافته می‌توان بیان داشت که انگیزه بطور کلی و انگیزه پیشرفت بطور خاص ارتباط تنگاتنگی با مشغولیت تحصیلی دارد. انگیزه و مشغولیت تحصیلی به عنوان انرژی و محرک دانش‌آموز برای یادگیری و کار موثر و رسیدن به توانایی های بالقوه در مدرسه و رفتارهایی که متعاقب این انرژی و محرک می آیند، می‌باشند. پژوهش ها نشان داده است افرادی که دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند تکالیف و موقعیت-هایي که بتوانند بر آنها اثر بگذارند و به طور موفقیت آمیزی به اتمام برسانند را ترجیح مي‌دهند؛ چنین افرادی مي‌خواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند. آنان وظيفه شناس اند و ترجيح مي‌دهند کارهايي انجام دهند که چالش برانگيز باشد. عملکرد تحصیلی آنها خوب است و در فعاليت‌هاي درسی و کلاسی شرکت مي کنند، علاقه‌مند به انجام تکالیف، همکاري با معلم و سایر همکلاسان هستند (9)، اما افرادی که دارای انگیزه پیشرفت پایین هستند، به خود مطمئن نیستند و در فعالیت های کلاسی و تحصیلی کم‌تر مشارکت می‌کنند و زمینه شکست خود را فراهم مي کنند.انگیزه عامل مهم و شرط اصلي در فرایند یادگیری دانش¬آموزان است، بر این اساس افرادی که از انگیزه و میل به پیشرفت بالایي برخوردارند، در تمامي حوزه ها و به خصوص در زمینه تحصیل، به جای اینکه تحت تأثیر هیجانات و افکار منفي قرار گیرند، راهکارهایي هر چه بهتر را به کار مي بندند و در نتیجه عملکرد تحصیلي قوی‌تری نیز خواهند داشت (14).
هم‌چنین، نتایج بیانگر این بود که ابعاد ادارک از جو مدرسه با واسطه انگیزه پیشرفت پیش بین معنی‌دار مشغولیت تحصیلی دانشآموزان بود. بسیاری از پژوهش‌ها نشان داده اند که بین ادارک از محیط یادگیری و مشغولیت تحصیلی دانشآموزان رابطه‌ای معنی‌دار وجود دارد (21).
در تبیین این یافته می‌توان بیان داشت که معلم با برقراري رابطه هيجاني با دانشآموزان و در نظر گرفتن علائق، نيازها و ترجيحات آنها، حس استقلال در انتخاب فعاليت‌هاي تحصيلي، حس تسلط بر يادگيري و شايستگي براي موفقيت را در آنها شكل مي دهد و اين امر موجب افزايش انگيزش خودمختار و درگيري در فعاليت¬هاي تحصيلي می‌شود.
اين حس عمدتاً از راه ارتباط هيجاني مثبت با معلم و همسالان ايجاد می‌شود و درگيري و عملكرد روان شناختي و رفتاري دانشآموزان را تعيين مي كند. بر اساس نظريه خودتعيين گري حس ارتباط و تعلق ادراك ساده نيست بلكه شامل اين عقيده راسخ است كه مدرسه محيط امني براي دانش‌آموز و جايي است كه در مواجهه با مشكلات تحصيلي منبعی حمايت كننده دارد. اگر نياز به ارتباط دانش‌آموز در مدرسه رفع نشود، فرد براي رفع اين نياز خود به جايي بيرون از مدرسه توجه مي كند و اين امر مي تواند به احساس بيگانگي با مدرسه بيانجامد (21).
در فرآیندی که از راه آن ادراک مناسب از کلاس درس بر باورهای انگیزشی دانشآموزان تأثیر می‌گذارد به این صورت می‌توان تبیین کرد که معلمانی که به یادگیری و فهم دانشآموزان در کلاس اهمیت می‌دهند، این ایده، فکر و پیام را منتقل می‌کنند که همه افراد می‌توانند یاد بگیرند. چنین ساختاری فراگیران را ترغیب می‌کند تا با انگیزش اهداف خود را جهت گیری کنند و این جهت گیری به مجموعه ای از جنبه‌های مثبت رفتاری و شناختی منجر می شود. در مقابل کلاس درسی که ساختارهای گرایش به موفقیت را دارند، این ایده و پیام را به فراگیران می رساند که نمرات بالاتر کسب کنند و با انگیزه تحصیل کنند، که موجب افزایش درگیری تحصیلی دانش‌آموز می‌شود. هنگامی‌که ادراک دانشآموزان از کلاس به نحوی است که تکالیف و وظایف آن را متنوع و چالش برانگیز بدانند؛ کلاس درس را سودمندتر تلقی کرده، از راهبردهای انگیزشی مناسبی استفاده می‌کنند و در نهایت با چالش های تحصیلی برخورد موفق تری خواهند داشت و به پیشرفت تحصیلی نائل می شوند. زمانی که دانش‌آموز کلاس درس را محیطی درک کند که به تقویت استقلال وی منتهی می شود و محتوای تکالیف درسی را برای آینده ی خود مفید می‌داند، از راهبردهای مناسبی برای برخورد با چالش ها و انطباق با شرایط تحصیلی استفاده می‌کند که منجر به موفقیت در زمینه ی تحصیلی خواهد شد. هم‌چنین، هر چقدر معلمان، دانشآموزان را در تصمیم گیری ها دخیل کنند، آنها الگوی انگیزشی مثبت و سازگارانه تری با درس و مدرسه بروز خواهند داد. چنین ساختاری سبب رشد مطلوب، ایجاد انگیزه ثمر بخش و رویارویی با تکالیف چالش برانگیز، نظردهی راجع به امور کلاسی و کسب مهارت و در نهایت، دانش‌آموز دچار درگیری تحصیلی می‌شود.
یافته قابل توجه این پژوهش این بود که دو بعد خودمختاری و ثبات و وضوح قوانین هم بطور مستقیم و هم با واسطه انگیزه پیشرفت پیش بینی کننده مشغولیت تحصیلی دانشآموزان بود. در خصوص این یافته نیز می‌توان بیان داشت که خودمختاری به معنای حق انتخاب فعاليت¬ها و تكاليف درس، امكان استفاده از راه¬حل¬هاي مختلف براي حل مسائل، درنظر گرفتن سرعت يادگيري دانش¬آموزان توسط معلم و انعطاف در زمان تحويل تكاليف و طرح¬ها می‌باشد. این شرایط می‌تواند موجب ایجاد حس مثبتی در دانشآموزان درباره خودشان، مدرسه و تکالیف تحصیلی بشود كه نتيجه آن برانگيختن تمايل دروني آنها براي انجام فعاليت يادگيري و درنهايت درگيري در آن است.
این پژوهش تلویحات نظری و کاربردی به همراه داشت. به لحاظ نظری مدلي بافتی و انگیزشی در خصوص مشغولیت تحصيلي ارائه شد و با استفاده از داده های تجربی مورد آزمون و تایید قرار گرفت. به لحاظ کاربردی نيز نتایج این پژوهش به مربيان و مسئولان نظام آموزشي كشورکمک می‌کند تا براي تغییر ساختار محیط آموزشی به منظور افزایش مشغولیت تحصیلی و بهبود انگیزه پیشرفت دانشآموزان برنامه ریزی های لازم و سیاست‌گذاری‌هایی مناسب اتخاذ کنند. این پژوهش با محدودیت‌هایی نیز همراه است با توجه به اینکه پژوهش از نوع همبستگي بوده است، نمي توان از روابط به دست آمده استنباط علّي کرد. افزون بر این با توجه به اینکه این پژوهش بر روی دانشآموزان متوسطه دوم صورت گرفته است، درتعميم نتايج آن بايد احتياط شود. در نهایت، پیشنهاد می شود به منظور ارتقای مشغولیت تحصیلی دانشآموزان، به هر دو بعد محیطی و انگیزشی موقعیت های یادگیری توجه شود. در این راستا نیاز است تا در دوره های آموزشی ضمن خدمت در قالب بسته های آموزشی مهارت های مدیریت موثر کلاس درس به منظور افزایش تعامل دانشآموزان با معلم و با همسالان و هم‌چنین، شیوه¬های افزایش حس خودمختاری در دانش¬آموزان آموزش داده شود.
ملاحظات اخلاقی
پیش از اجرای پژوهش از شرکت‌کنندگان رضایت آگاهانه کتبی گرفته شد و تمام شرکت‌کنندگان با رضایت خود در پژوهش شرکت داشتند و پژوهشگران به آنها اطمینان دادند که نتایج پژوهش محرمانه خواهد بود.
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این پژوهش برگرفته از پایان‌نامه دکترا بوده است. تمام نکات اخلاقی شامل رازداری، در اولویت بودن سلامت روان‌شناختی شرکت‌کنندگان، امانت‌داری، دقت در استناددهی، قدردانی از دیگران، رعایت ارزش‌های اخلاقی در گردآوری دادهها، رعایت حریم خصوصی شرکت‌کنندگان توسط پژوهشگران مدنظر قرار گرفته است.
حامی مالی
تمام منابع مالی و هزینه پژوهش و انتشار مقاله تماماً بر عهده نویسندگان بوده و هیچ‌گونه حمایت مالی دریافت نشده است.
مشارکت نویسندگان
مقاله برگرفته از پایان‌نامه مقطع دکتراست. نویسنده اول دانشجوی مقطع دکتری و نویسنده مسئول است؛ نویسنده دوم استاد راهنمای اول؛ نویسنده سوم استاد راهنمای دوم و نویسنده چهارم استاد مشاور پایان‌نامه می‌باشند.
تعارض منافع
این نوشتار برگرفته از پایان‌نامه دکترای نویسنده اول است و با منافع شخصی یا سازمانی منافات ندارد.
References
1- Skinner E A, Pitzer J. Developmental dynamics of engagement, coping, and everyday resilience. In S. L. Christenson, A.L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement. New York: Springer Science. 2012, (pp. 21-44).
2- Connell J P, Wellborn J G. Competence, autonomy and relatedness: a motivational analysis of self-system processes. In M. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Minnesota symposium on child psychology: Self- processes in development, Chicago: University of Chicago Press. 1991, (pp. 43-77).
3- Skinner E A, Kinderman T A, Furrer C. A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 2009, 69, 493-525.
4- Newman F M, Wehlage G G, Lamborn S D. The Significance and Sources of Student Engagement. In: Newman, F.M., Ed., Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools, Teachers College Press, New York, 1992, 11-39.
5- Linnenbrink EA, Pintrich P. The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly. 2003, 19: 119-137.
6- Sepah Mansour M, Barati Z, Behzadi S. Educational resilience model based on academic competence and teacher-student relationship. Journal of Psychological Methods and Models, 2016, 7 (25), 25-44, [In Persian].
7- Fredricks J; Blumenfeld P, Paris A. “School engagement: Potential of the concept, state of the evidence”. Review of Educational Research, 2004, 74(1), 59-109.
8- Bronfenbrenner U, Morris P A. The ecology of developmental processes. In W. Damon, & R. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: theoretical models of human development. Hoboken, NJ: Wiely. 1998, (pp. 993-1028).
9- Wang M T, Eccles J S. School context, achievement motivation, and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 2016, 28, 12-23.
10- Guay F, Ratelle CF, Roy A, Litalien D. Academic self concept, autonomous academic motivation, and academic achievement: Mediating and additive effects. Journal of Learning and Individual Differences, 2011, 20, 644-653.
11- Meristo M, Eisenschmidt E. Novice teachers’ perceptions of school climate and self-efficacy. International Journal of Educational Research, 2014, 67, 1–10.
12- Wang X, Eccles Z. The effect of brand credibility on consumers brand purchase intention in emerging economics: The moderating role of brand awareness and brand image. Journal of Global Marketing, 2013, 23(1), 177-188.
14- Lee M, Lee I H, Rojewski J W. The Role of Contextual and Intrapersonal Factors in Students’ School Satisfaction in Korean Vocational High Schools. Available from:http:/www.googlescholar.com. Accessed 07 February 2013.
15- Patrick H, Ryan A M, Kaplan A. Early Adolescents’ Perceptions of the Classroom Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement. Journal of Educational Psychology, 2007, 99(1), 83–98.
16- Way N, Reddy R, Rhodes J. Students’ perceptions of school climate during the middle school years: associations with trajectories of psychological and behavioral adjustment. American Journal of Community Psychology, 2007, 40, 194–213
17- Hardre P L, Crowson H M, Debacker T K, White D. Predicting the academic motivation of rural high school students. The Journal of Experimental Education, 2007, 75(4), 247-269.
18- Appleton J J, Christenson S L, Furlong, M J. Student engagement with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 2008, 45, 369-386
19- Chi U J. Shin E. Classroom engagement as proximal level for student success in higher education: what a self-determination framework within a multi-level developmental system tells us. Ph.D. Dissertation in Applied Psychology, Portland State University, 2014.
20- Sarıtepeci M, Çakýr H. The Effect of Blended Learning Environments on Student's Academic Achievement and Student Engagement: A Study on Social Studies Course, Education and Science, 2015, 40 (177), 203-216
21- Lam S F, Jimerson S, Kikas E, Cefai C, Veiga F H, Nelson B, Zollneritsch J. Do girls and boys perceive themselves as equally engaged in school? The results of an International study from 12 countries. Journal of School Psychology, 2012, 50, 77-94
22- Huang Y C, Fisher S H. “The development of academic burnout scale for college students”. Journal of Education & Psychology, 2011, 34(4): 73-95.
23- Paulsen E, Bru E, Murberg T A. Passive students in junior high school: The associations with shyness, perceived competence and social support. Social Psychology of Education: An International Journal, 2006, 9(1), 67-81
24- Rabani Z, Taleh Pasand S, Rahimian Bogar E, Mohamadi far M A. The relationship between classroom context and academic engagement: the mediating role of self system, motivation and academic emotion. Developmental Psychology, 2017, 37, 14-51, [In Persian].
25- Bordbar M, Yosefi F. The Mediation Roles of Self-System Processes and Academic Emotions in Relationship between Autonomy Supportive Environment and Academic Engagement, Developmental Pschology: Iranian Psychologists, 2016, 13 (49), 13-28 [In Persian].
26- Shakarami M, Sadeghi M, Ghadampour E. Developing of an academic engagement model based on classroom socio-mental climate and emotional factors of family with mediating role of academic resilience, Journal of Psychological Methods and Models, 2018, 8, 29, 159-182, [In Persian].
27- Pekrun R, Goetz T, Frenzel A C, Barchfeld P, Perry R P. Measuring emotions in students’ learning and performance: The achievement emotions questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology 2011, 36, 36-48
28- Wang M T, Holcombe R. Adolescents’perceptions of school environment, engagementand academic achievement in middle school.American Educational Research Journal, 2010, 47, 622-633
29- Patrick H, Ryan A M, Kaplan A. Early Adolescents’ Perceptions of the Classroom Social Environment, Motivational Beliefs, and Engagement. Journal of Educational Psychology, 2007, 99(1), 83–98
30- Jasmine G, Gregory A D, liem Andrew J. Martin, Susan C. Academicmotivation, self- concept, engagement, and performance in high school: Key processesfrom a longitudinal perspective, Journal of Adolescence 2012, 35: 1111-1122
31- Golparvar M, Abedini M, Shahangi H. The role of belief in a just and unfair world in the relationship between burnout and occupational stress with immoral behaviors: the development of a theory in Iran. Journal of Psychological Models and Methods. 2014, 4 (15), 103-117. [In Persian]