تحلیل دست نگارههای مفهومی دانشجویان معماری بر اساس تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعات در فرایند طراحی
محورهای موضوعی : معماری
1 - گروه معماری، واحد همدان، دانشگاه آزاد اسلامی، همدان، ایران.
کلید واژه: دستنگارههای مفهومی, آموزش معماری, دانشکده هنر و معماری, طراحی پژوهی, همدان, فرایند طراحی,
چکیده مقاله :
دست¬نگاره¬ها مهم¬ترين ابزار بيان ايده، بازنماي ايده¬هاي ذهني و تفکر طراحان معماري است. ارتقای دست¬نگاره¬ها، همواره موردتوجه متخصصان آموزش معماری هست. دست¬نگاره به قدرت شناختی طراح معماری در تفکر و پردازش شناختی وابسته است، لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه دست¬نگاره¬ها¬ی مفهومی دانشجویان معماری بر¬اساس تفکر سیستمی و سبک¬های پردازش اطلاعات در فرایند طراحی بود. روش پژوهش ترکیبی کمی (توصيفي – همبستگي) و کیفی (تحلیل نمونه دست¬نگاره¬های دانشجویان) است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشکده هنر و معماری دانشگاه¬¬های همدان بود. 162 دانشجو به¬عنوان نمونه به شیوه‌ی در دسترس و هدفمند انتخاب شدند و به پرسشنامههای تفکر سیستمی و سبک¬های پردازش اطلاعات پاسخ دادند. دست¬نگاره¬های مفهومی نیز توسط دو داور ارزیابی شدند. داده¬ها با روش آمار توصیفی و همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر تحلیل شدند. نتایج نشان داد سبک پردازش تجربی توان پیش¬بینی دست¬نگاره¬های مفهومی را ندارد، ولی سبک پردازش عقلانی و تفکر سیستمی توان پیش¬بینی دست¬نگاره¬های مفهومی را دارند.
Sketches are one of the manifestations of architectural education and tell the designer's cognitive power. In other words, visual representations in the form of sketches are the most important means of expressing ideas and generating concepts for designers and architecture students. Examining the types and methods of drawing of design students shows that each of them uses a unique method and structure in drawing, and it is also a representation of mental ideas.Due to the wide use of hand-drawings in architecture, its growth and improvement are always the attention of designers. To achieve this goal, it is necessary to examine the factors related to it. Among the variables related to it is the cognitive power of the designer or architecture student in thinking and cognitive processing. Systemic thinking is a high-level thinking skill and one of the complex cognitive processes whose goal is to develop cognitive skills appropriate for the 21st century. Having systematic thinking along with understanding the relationships between social-environmental factors and variables gives students the power and the possibility to use learning opportunities optimally, therefore, students who have systemic thinking, the ability to understand the intricacies. In order to deal with it, it is necessary to examine the cognitive power of the designer or architecture student in thinking and cognitive processing. The purpose of this research was to investigate the relationship between architectural students' conceptual sketches based on systemic thinking and information processing styles in the design process. The research method is a combination of quantitative (descriptive-correlation) and qualitative (analyzing samples of students' Sketches). The statistical population of this research included all students of the Faculty of Art and Architecture of Hamedan Universities. 162 students were selected as a sample in an accessible and purposeful way and answered the questionnaires of systemic thinking and information processing styles. Conceptual sketches were also evaluated by two judges. The data were analyzed by descriptive statistics (mean, standard deviation, skewness and skewness statistics) and inferential statistics (Pearson's correlation and path analysis). The results showed that experimental processing style cannot predict conceptual diagrams, but rationalist processing style and systemic thinking can predict conceptual diagrams. According to the findings of the research, the importance of rational information processing style in the design process was proved; Therefore, in this regard, it is suggested to teach this type of information processing style in addition to design education programs in order to optimize architectural education and train designers and promote conceptual sketches. In line with this research finding, which shows the importance of systemic thinking in the design process; It is suggested to teach this type of thinking and processing style in educational planning, and since thinking is a system of complex cognitive processes, it can be taught with suitable and competent curricula. By implementing curricula based on systemic thinking, students can be helped to become knowledgeable, self-directed and innovative people. Acquiring systemic thinking skills in universities can be the basis for the development of systemic thinking and the ability to understand complexity to provide training in people
. اسماعیل¬زاده، نیره. (1401). تفکر سیستمی در شناسایی و حل مسئله. بهورز، 33(114)، 7-9.
2. افتخارزاده، ساناز. (1392). از آشوب ادراک تا شناخت معماری: نظریه¬ای نوین برای آفرینش معماری انسان¬مدار بر¬اساس قوانین آشوب. تهران: علم معماررویال.
3. حسینی¬مهدی¬آبادی، سیدمهدی؛ رستمی، چنگیز؛ و یاراحمدی، یحیی. (1395). بررسي رابطه سبك¬هاي پردازش اطلاعات و ناگويي خلقي (مطالعه موردی زنان تحت پوشش کمیته امام خمینی(ره) شهر کرمانشاه). علوم پزشکي زانکو، 17(55)، 32- 45.
SISID.https://sid.ir/paper/113094/fa.
4. دلاور، علی. (1391). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران: انتشارات رشد.
5. سولتیس، جوناس؛ و فنستر‌میچر، گری‌دی. (1390). رویکردهای تدریس. (هدایت‌الله اعتمادی‌زاده، فریدون شریفیان، احمدرضا نصر، محمدرضا نیلی، مترجمان). تهران: مهرویستا.
6. سولسو، رابرت ال. (1381). روانشناسی شناختی. (فرهاد ماهر، مترجم). تهران: انتشارات رشد.
7. شریف، حمیدرضا؛ و ندیمى، حمید. (1392). تعامل بین ایده یابى و پردازش ایده در تفکر طراحى معمارى. صفه، 23(3)، 19-26.
8. شفیعی، ناهید؛ بهروزی، ناصر؛ شهنی ییلاق، منیجه؛ و ابوالقاسمی، محمود. (1397). رابطه علی ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا و تفکر سیستمی با گرایش به یادگیری مادامالعمر از طریق میانجی‌گری انگیزش درونی دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. علوم تربیتی، 25(2)، 109-130. doi: 10.22055/edu.2019.23512.2328
9. علی پور، لیلا. (1398). ارتقای ایده آفرینی در طراحی معماری مبتنی بر پیشینه ها به روش اقدام پژوهی. نشریه هنرهای زیبا: معماری و شهرسازی، 24(3)، 47-60. doi: 10.22059/jfaup.2019.275696.672219
10. کاروان، فرهاد. (1400). فرایند طراحی: از ایده تا عرضه بر اساس تفکر تأملی و سبک¬های یادگیری در هنرجویان معماری. صفه، 31(2)، 38-23. doi: 10.52547/sofeh.31.2.23
11. محمودی، سیدامیرسعید. (1383). تفکر در طراحی: معرفی الگوی "تفکر تعاملی" در آموزش طراحی . هنرهای زیبا، 20(20)، 27-36.
https://www.sid.ir/paper/5617/fa
12. میاحی، مائده؛ میرریاحی، سعید؛ مظهری؛ محمد ابراهیم؛ و مهرعلی زاده؛ یداله. (1400). بررسی تغییرات جهانی‌شدن آموزش عالی بر آموزش معماری و داوری طرحهای معماری در دانشگاههای ایران. فصلنامه علمی کارافن، 18(4)، 265-295.
doi: 10.48301/kssa.2022.294204.1611
13. ندیمی، حمید؛ و شریعت¬راد، فرهاد. (1391). منابع ایدهپردازی معماری جستاری در فرایند ایده¬پردازی چند معمار از جامعة حرفهای کشور. نشریه هنرهای زیبا: معماری و شهرسازی، 17(2)، 5-14.
14. وحدت¬طلب، مسعود؛ و کبودی، مهدی. (1399). دست نگاره¬های مفهومی بازنمای شخصیت دانشجویان رشته معماری (مطالعه موردی دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا). فناوری آموزش، 14(2), 303-314.
15. Abdullayev, S., & Shukhratovich, S. (2023). The Role and Importance of Sketches and Drawings as a Driver of Modern, Creative Training of Future Artists-Pedagogues. Web of Semantic: Universal Journal on Innovative Education, 2(6).
16. Abdyrov, A., Galiyev, T., Yessekeshova, U., Aldabergenova, S., & Alshynbayeva, Z. (2016). On systems thinking and ways of building it in learning. International Journal of Environmental and Science Educatio, 11(18), 11149- 11161.
17. Akcaoglu, M., & Green, L. S. (2018). Teaching systems thinking through game design. Educational Technology Research and Development, 67, 1-19.
18. Cabrera, L., Sokolow, J., & Cabrera, D. (2021). Developing and validating a measurement of systems thinking: The systems thinking and metacognitive inventory (STMI). Routledge handbook of systems thinking, 1-42.
19. Dolansky, M. A., Moore, S. M., Palmieri, P. A., & Singh, M. K. (2020). Development and validation of the Systems Thinking Scale. Journal of general internal medicine, 35(8), 2314-2320.
20. Epstein, S., & Pacini, R. (1999). Some basic issues regarding dual-process theories from the perspective of Cognitive Experiential Self-theory. In: Chaiken S, Trope Y, editors. Dual-process theories in social psychology. New York: Guilford Press, 462-82.
21. Freire, C., Ferrads MD., Nٌْez JC., Valle A., & Vallejo G. (2019). Eudaimonic well-being and coping with stress in university students:The mediating/moderating role of self-efficacy. International journal of environmental research and public health,16(1), 48.
22. Gadzella, B. M., & Baloglu, M. (2001). Confirmatory factor analysis and internal consistency of the Student-life Stress Inventory. Journal of Instructional Psychology, 28(2), 84–94.
23. Habashy, N. W., Saber, H. M., & Ahmad, G., A. (2021).The Effect of Training in Systemic Thinking Skills on Performance and Perceived Mental Effort When Dealing with Difficult Tasks, .Journal of Modern Research, 3(1), 1-9.
24. Hunter, S., Fears, S. K., Jones, D., & Rennie, N. (2018). The Impact of Motivation on the Relationship of Academic Stress and Psychological Well-being Among College Students. Gainesville: Brenau University.
25. Ja.ko, K., Czernatowicz-Kukuczka, A., Kossowska, M., & Czarna, A.Z. (2015). Individual differences in response to uncertainty and decision making: The role of behavioral inhibition system and need for closure. Motivation and Emotion, 39(4), 541-52.
26. Lee, W. K., & Kim, M. (2019). Latent Profiles of Children’s Relationships with Parents, Teachers, and Peers: Relations with Mental Health, Academic Stress, Academic Motivation, and Academic Achievement. Korean Journal of Child Studies, 40(3),105-121.
27. Maani, K. E., & Maharaj, V. (2004). Links between systems thinking and complex decision making. System Dynamics Review, 20(1), 20- 48.
28. Mekhriban, B. (2023). In the Pencil Drawing Features of Working with Sketches and Drawings. International Interdisciplinary Research Journal, 2(4),841-845.
29. Nedelkoska, L., & Neffke, F. (2019). Skill mismatch and skill transferability: review of concepts and measurements. Papers in Evolutionary Economic Geography (PEEG).
30. Nieścioruk, K.(2022). Evaluating individual cartographic skills using mental sketches. Cartography and Geographic Information Science, 50(3), 306-320.
https://doi.org/10.1080/15230406.2023.2176929
31. Pysal, D., Abdulkadir, S. J., Shukri, S. R. M., & Alhussian, H. (2021). Classification of children’s drawing strategies on touch-screen of seriation objects using a novel deep learning hybrid model. Alexandria Engineering Journal, 60(1), 115–129.
32. Salama, A. (2005). A Process Oriented Design Pedagogy: KFUPM Sophomore Studio. CEBE Transactions, 2(2), 16-31.
33. Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: its nature, measurement, and improvement. Washington: National institute of education.
34. Suvankulov, S. M., & Soliyeva, M. I. (2023). The role of pencil painting in architecture, applied and fine arts, its main laws. International Journal of Education, Social Science & Humanities,11(5),547-551.
35. Tang, M. (2020). Systems thinking as a cognitive mode for knowledge organization and transformation. Campus Denver: College of Engineering, Design and Computing University of Colorado.
36. MARACHA, V. (2018). Systems thinking and collective problem solving practices. In System analysis in economics-2018 (pp. 269-272).
37. Xinfa, Y., Jonathan, P., & Guo, J. (2015). Modeling influences on divergent thinking and artistic creativity. Journal of Thinking Skills and Creativity, 16, 62-68.
38. Zhang, R., & Cook, A. (2012). Solving complex problems convergent approach to cognitive load. Journal of Educational Technology, 43(2), 233- 246.
تحلیل دستنگارههای مفهومی دانشجویان معماری بر اساس تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعات در فرایند طراحی
فرهاد کاروان*
چکیده
دستنگارهها مهمترين ابزار بيان ايده، بازنماي ايدههاي ذهني و تفکر طراحان معماري است. ارتقاء دستنگارهها، همواره مورد توجه متخصصان آموزش معماری هست. دستنگاره به قدرت شناختی طراح معماری در تفکر و پردازش شناختی وابسته است، لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه دستنگارههای مفهومی دانشجویان معماری براساس تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعات در فرایند طراحی بود. روش پژوهش ترکیبی کمی (توصيفي – همبستگي) و کیفی (تحلیل نمونه دستنگارههای دانشجویان) است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشکده هنر و معماری دانشگاههای همدان بود. 162 دانشجو بهعنوان نمونه بهشیوهی در دسترس و هدفمند انتخاب شدند و به پرسشنامههای تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعات پاسخ دادند. دستنگارههای مفهومی نیز توسط دو داور ارزیابی شدند. دادهها با روش آمارتوصیفی و همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر تحلیل شدند. نتایج نشان داد سبک پردازش تجربی توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی را ندارد، ولی سبک پردازش عقلانی و تفکر سیستمی توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی را دارند.
واژههای کلیدی: آموزش معماری، دانشکده هنر و معماری، دستنگارههای مفهومی، طراحی پژوهی، فرایند طراحی، همدان.
●* گروه معماری، دانشکده هنر و معماری، واحد همدان، دانشگاه آزاد اسلامی، همدان، ایران.Email: f.karvan@iauh.ac.ir
دستنگارهها بهعنوان یکی از نمودهای آموزش معماری و بازگو کنندهی قدرت شناختی طراح است. بهعبارتی، بازنماييهاي تصويري در قالب دستنگارهها 1 مهمترين ابزار بيان ايده و توليد مفاهيم براي طراحان و دانشجويان معماري است. بررسي انواع و شيوه ترسيم دانشجويان طراحي نمايانگر آن است که هر يک از روش و ساختار منحصر به فردي در ترسيم بهره ميبرند، و نیز بازنماي ايدههاي ذهني و نمايشي از نحوهی تفکر 2 او است. با توجه به کاربرد وسيع دستنگارهها در معماری، همواره رشد و ارتقاء آن موردتوجه طراحان است. برای رسیدن به این منظور، بررسی عوامل مرتبط با آن ضروری است. از جمله متغیرهای مرتبط با آن، قدرت شناختی طراح یا دانشجوی معماری در تفکر و پردازش شناختی است. تفکر سيستمی 3 يک مهارت تفکر سطح بالا و از فرايندهای شناختی پيچيده است که هدف آن، رشد دادن مهارتهای شناختی متناسب با قرن ۲۱ است. داشتن تفکر سيستماتيک همراه با درک روابط بين عوامل و متغيرهای محيطی- اجتماعی، قدرت و اين امکان را به دانشجويان میدهد تا از فرصتهای يادگيری بهطور بهينه استفاده نمايند، لذا دانشجويان برخوردار از تفکر سيستمی، توانمندی درک پيچيدگیهای محيطی را دارند و نيازهای يادگيری خود را در محيطهای پيچيده میشناسند. اجرای برنامههای درسی تفکر سيستمی به دانشجويان کمک میکند تا با درک مسائل محيطی-اجتماعی در جامعه پيچيده به سوی يادگيری مداوم حرکت کنند و به افرادی آگاه، خودراهبر و نوآور تبديل شوند (شفیعی و همکاران، 1397). از طرف دیگر، شیوههایی که طراح با استفاده از آنها، اطلاعات را بازنمایی ذهنی میکند و نیز راهبردهایی را که برای پردازش شناختی بهکار میگیرد و پردازش میکند، مهم است. به همین دلیل، با استفاده از برنامههای آموزشی چگونگی و نحوۀ پردازش اطلاعات افراد مورد بررسی قرارمیگیرد (Sternberg, 1986). هدف از انجام این پژوهش، بررسی سطح شناختی معمار بهعنوان خالق سیستم است. بهعبارتی، شناسایی مهمترین عوامل شناختی مرتبط با ارائه ایده مانند تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعات 4 در قالب دستنگاره، بسیار ضروری است. پژوهش حاضر درپی پاسخ به این سئوال اصلی است که چگونه دستنگارههای مفهومی دانشجویان معماری براساس تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعات در فرایند طراحی قابل پیشبینی است؟
جنبههاي شخصي و رفتار طراحان در فرایند طراحی در دهههاي اخیر مورد توجه محققان قرارگرفتهاست. با توجه به اهمیت دستنگارهها در فرایند طراحی، بررسی عوامل مرتبط با طراح جهت ارتقاء و رشد دستنگارهها همواره در نظام آموزش معماری مهم بوده و تحقیقات و پژوهشهای زیادی در این خصوص انجام شدهاست. براساس مبانی نظری و پژوهشها دستنگارهها به انواع مختلفی طبقهبندی (Mekhriban, 2023) و براساس رویکردهای مختلفی بررسی شدهاست. در این پژوهش، دستنگاره همان فرآورده شناختی طراح است و بر این مبنا به بررسی متغیرهای مرتبط با آن بهویژه تفکر سیستمی و سبک پردازش اطلاعات میپردازد. در این خصوص پژوهشهای زیادی در ارتباط با ویژگیهای طراح و نقش آن بر دستنگاره انجام شده، مثلاً در پژوهش ندیمی و شریعتراد (1391) عوامل شناختی معطوف به طراح بهعنوان یکی از منابع مهم ایدهپردازی است. از آنجایی که، شناخت دانشجویان و دانش آنها از مؤلفههای اصلی تأثیرگذار بر فرایند آموزش است (سولتیس و فنستر‌میچر،1390). لذا در کارگاههای طراحی که مرکز آموزش معماری است، باید به تفاوت تواناییهای افراد در آموزش توجه نمود (Salama, 2005). دستنگاره گوياي ويژگيهاي منحصربهفردي است و توانايي استدلال طراح در فرایند طراحي تأثیرگذار است (وحدتطلب، 1399). در ارتباط با نقش تفکر در طراحی مطالعات زیادی صورت گرفته و بیان میدارند که طراحی با تفکر طراح ارتباط دارد (Abdullayev& Shukhratovich, 2023). در پژوهشی دیگر به نقش مهارتهای تفکر در طراحی اشاره شده (شریف و ندیمی ، 1392) و نیز به تأثیر مهارتهای تفکر بر مدلسازی تفکر واگرا و خلاقیت هنری تأکید شده است (Xinfa & et.al., 2015). اما در این پژوهش به جایگاه تفکر سیستمی بهطور خاص در معماری و فرایند طراحی میپردازد. پژوهشها نشان میدهند که تفکر سیستمی با افزایش عملکرد در مسائل پیچیده ارتباط دارد (Viacheslave, 2018). همچنین تفکر سیستمی در سطوح شناختی بالا، پردازش تکالیف یادگیری و توان بالا در انجام فعالیت تأثیرگذار است (Abdyrov & et al., 2016). سبک پردازش اطلاعات فرد در دریافت، ذخیرهسازی، پردازش و انتقال اطلاعات مؤثر است (Lee & Kim, 2019). پژوهش حاضر به بررسی ارتباط دستنگارهها با تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعات طراح میپردازد. بنابراین با وجود ادبیات نظری مرتبط تاکنون پژوهشی با درنظرگرفتن دستنگاره براساس تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعات دانشجو در فرایند طراحی معماری صورت نگرفتهاست و نیز با توجه به اینکه افزایش قدرت و مهارت دانشجو درکارگاههای طراحی از اهداف مهم آموزش معماری است؛ لذا شناسایی عوامل مرتبط با این مهارت ضروری است. پژوهشهای مرتبط با این زمینه بهطور اختصار در جدول 1 آمدهاست.
جدول1. خلاصه سوابق پژوهشی مرتبط (منبع: نگارنده)
Table 1. Summary of relevant research records
موضوع محتوایی | عنوان | نتایج | |
دستنگاره در طراحی معماری | In the Pencil Drawing Features of Working with Sketches and Drawings | (Mekhriban, 2023) | اهمیت دستنگاره در تاریخ هنر طبقهبندی دستنگارهها |
Evaluating individual cartographic skills using mental sketches | (Nieścioruk, 2022) | ارزیابی طراحیها با استفاده از ویژگیهای نقطه، خط تواناییهای طراحی در دستنگاره | |
Classification of children’s drawing strategies on touch-screen of seriation objects using a novel deep learning hybrid model | (Pysal & et al., 2019) | ارائه دو رویکرد برای مطالعه دستنگاره: فرایند ترسیم و فرآورده ترسیم | |
جایگاه تفکر سیستمی | Developing and validating a measurement of systems thinking: The systems thinking and metacognitive inventory (STMI). | (Cabrera & et al., 2021) | قابلیت اجرایی شدن مهارتهای DSRP تفکر سیستمی |
The Effect of Training in Systemic Thinking Skills on Performance and Perceived Mental Effort When Dealing with Difficult Tasks. | (Habashy & et al., 2021) | ساخت طرحواره و مدل ذهنی براساس تفکر سیستمی | |
Skill mismatch and skill transferability: review of concepts and measurements. | (Nedelkoska & Neffke, 2019) | ارائه چهار مهارت تفکر سیستمی | |
Systems thinking and collective problem-solving practices. | (Viacheslave, 2018) | ارتباط تفکر سیستمی با افزایش عملکرد در مسائل پیچیده | |
On systems thinking and ways of building it in learning. | (Abdyrov & et al., 2016) | نقش تفکر سیستمی در سطوح شناختی بالا، پردازش تکالیف یادگیری و توان بالا در انجام فعالیت | |
تفکر سیستمی در شناسایی و حل مسئله | (اسماعیلزاده، 1401) | نقش تفکر سیستمی در درک روابط متقابل | |
پردارش اطلاعات-سبکهای آن | Eudaimonic well-being and coping with stress in university students: The mediating/moderating role of self-efficacy | (Freire & et al., 2019) | تفاوت یادگیرندگان در روشهای توجه، یادگیری، یادآوری و تفکر براساس سبک پردازش اطلاعات |
Latent Profiles of Children’s Relationships with Parents, Teachers, and Peers: Relations with Mental Health, Academic Stress, Academic Motivation, and Academic Achievement. | (Lee & Kim, 2019) | دریافت، ذخیرهسازی، پردازش و انتقال اطلاعات براساس سبک پردازش اطلاعات | |
The Impact of Motivation on the Relationship of Academic Stress and Psychological Well-being Among College Students. | (Hunter & et al., 2018) | تفاوت افراد در مشاهده، تفکر و حل مسئله بدلیل سبک پردازش اطلاعاتی |
نتایج مطالعات نیمقرن اخیر از دیدگاه روانشناسی شناختگرایی تحت تأثیر رفتار انسان و فرایند ادراک و تفکر او در رابطه با محیط اطرافش، لزوم توجه به فرایند فکرکردن در حوزهی آموزش طراحی معماری را روشن میسازد. زمینههای فکری و قدرت تفکر طراح در حین فرایند طراحی از جمله مباحثی است که امروزه تحتتأثیر روانشناسی شناختگرایی مطرح میباشد (محمودی،1383). در حالی که روشهای تدریس هنوز در روشهای محتوایی سنتی ریشه دارند (Akcaoglu & Green ,2018)؛ رویکرد شناختی به بررسی مفاهیم و موضوعات مرتبط با تفکر و فرایندهای ذهنی در آموزش میپردازد. با توجه به ارتباط مهارتهای تفکر با عملکرد در وظایف پیچیده فکری (Maani & Maharaj, 2004)؛ لذا بهنظر میرسد دانشجویی که از مهارتهای شناختی بالایی برخوردار باشد، بهتر میتواند ایدههای ذهنی خود را در طراحیهای کلاسی و حتی خلاقانه بهتصویر بیاورد. تحقیقات و پژوهشهای جدید در زمینهی موضوعات طراحی و به ویژه عوامل مرتبط با طراح، همواره سعی کردهاست به این موضوعات بپردازند. این پژوهش ضمن پرداختن به دستنگاره در فرایند طراحی به بررسی عوامل شناختی مرتبط با طراح مثل تفکر سیستمی (فرایند شناختی) و سبک پردازش اطلاعات میپردازد.
بر اساس تاریخ هنر، دستنگارهها، اساس هنرهای زیبا است و به توسعه هنر کمک میکنند. افکار، طرح ها و هنری که منجر به خلق اثری از تخیل آنها میشود، با دست به تصویر میآیند (Suvankulov & Soliyeva, 2023). دستنگارهها، رسانههای ارتباطی قدرتمندی هستند که میتوانند مفاهیمی فراتر از کلمات را منتقلکنند. دو رویکرد مختلف بهطور سنتی برای مطالعه رفتار ترسیمی استفاده میشود: فرایند ترسیم و فرآورده ترسیم (Pysal & et al., 2021). اصطلاحاتی مانند پیشنویس11 (طرح کشیدهشده برای مدت کوتاهی) ، طرح اولیه12 (مطالعه کامل تصویر از شی با جزئیات آن ) و دستنگارهها در کارهای آموزشی و خلاقانه بسیار استفاده میشود. دانش و مهارتهای کسبشده در فرآیند کار روی طرحهای اولیه و پیشنویسها را دستنگاره میگویند. بر اساس اهداف، دستنگارهها به دو دسته طراحی کلاسی و خلاقانه تقسیم میشوند. طراحی کلاسی با هدف آموزش طراحی برای مدت طولانی با یادگیری اشکال و نمادهای مختلف و تسلط بر روشهای طراحی انجام میشود. طراحی خلاقانه، یک اثر هنری تجسمی است که بازتابی از افکار و احساسات هنرمند است. مبنای شکلگیری دستنگارهها بر اساس موقعیت متفاوت است: دستنگارههایی از طبیعت (مشاهده یک شخص، شی یا موقعیت از بیرون)، دستنگارههایی از حافظه (مشاهده و برداشت از موقعیت بیرونی و ترسیم آن براساس حافظه)، دستنگارههای تخیلی (تصویر یا ایدهای از تخیل و خیال)، دستنگارههای ترکیبی (تصاویر ترکیبی از چندین نوع طرح) (Mekhriban, 2023).
بازنماييهاي تصويري در قالب دستنگارهها مهمترين ابزار بيان ايده و توليد مفاهيم براي طراحان و دانشجويان معماري است. کاربرد وسيع آن بهدليل سادگي ابزار و سرعت بيان همواره موردتوجه طراحان است. بررسي انواع و شيوه ترسيم دانشجويان طراحي نمايانگر آن است که هر يک از روش و ساختار منحصر به فردي در ترسيم بهره ميبرند. بهعبارتی، طراح میتواند ورای الگوهای تصویری، الگوهای چندوجهی از عوامل مختلف را در ذهن خود گسترش دهد و با تکیه بر آنها، فضاهایی زنده بیافریند (افتخارزاده، 1392).
اساس دانش و مهارتهای کسبشده طراح جهت ایجاد دستنگارهها فقط به عوامل موقعیتی و اکتسابی بستگی ندارد، بلکه یک طیف گستردهای از دانش طراح منعکسکنندهی قدرت شناختی او است. دستنگارهها بهعنوان یکی از نمودهای نقش طراح، نمایشی از نحوه تفکر است. هر چقدر میزان آگاهی، قدرت درک و فهم و تفکر طراح بیشتر باشد، بهتر میتواند پیشرفت کند. بهعبارتی وقتی طراح قدرت بهکارگیری دانش خود در مسأله را پیدا میکند، ایدهسازی بهتری دارد و این همان تولید خلاق است (کاروان، 1400). گونههای فکر کردن و رویکردهای اتخاذ شده از سوی طراح نقش مستقیمی در فرآیند تفکر سیر از سئوال به جواب داشته و نتیجه آن در محصول طراحی مشهود میباشد (محمودی،1383).
تفکر سیستمی
رفتار، ریشه در نظام فکری دارد، کسی که دارای تفکر سیستمی است، با موضوعات نیز برخورد سیستمی میکند و در رفتارهای خود به دنبال تشخیص عناصر تشکیل دهنده موضوع و پیوندهای موجود میان این عناصر میگردد. به این ترتیب فردی که سیستمی فکر میکند تنها در جستجوی، مجموعهای از ویژگیهای موضوع نمیگردد؛ بلکه تفکر سیستمی به او کمک میکند به مسائل بهصورت جامع و نظاممند نگاهکند. تفکر سیستمی، فرآیند شناخت مبتنی بر تحلیل و ترکیب در جهت دستیابی به درک کامل و جامع یک موضوع در محیط پیرامون خویش با درنظر گرفتن زمینه یا کل پیچیدهای که آن پدیده، جزیی از آن است (اسماعیلزاده، 1401). تفکر سیستمی، یک رویکرد خاص جهت حل مسئله است که در آن به مسائل مشخص بعنوان بخشی از سیستمهای کلی نگریسته میشود. تفکر سیستمیک افراد را قادر میسازد تا یک طرح یا مدل ذهنی (طرحواره) برای پدیده مورد مطالعه شکل دهند و این طرحواره حاوی عناصر زیادی است که با هم مرتبط هستند و به بهبود سطح عملکرد کمک میکند. تفکر سیستمی با افزایش عملکرد در مسائل پیچیده (Viacheslave, 2018) و نیز با پردازش شناختی مهارتهای اطلاعاتی در شکلگیری طرحهای شناختی ارتباط دارد (Zhang & Cook, 2012). فراگیران دارای تفکر سیستمی، از سطوح شناختی بالا، قدرت پردازش تکالیف یادگیری، توان اجرایی فعالیت، توسعه شناختی، قابلیت در تحلیلهای انتقادی، برخوردارند (Abdyrov & et al., 2016).
حوزه تفکر سیستمی با کشف چهار مهارت شناختی اساسی که در تمام چارچوبهای تفکر سیستمی وجود دارد، متحول شد. این مهارتهای اساسی عبارتند از: تمایز خود و دیگری(D) 5، سازماندهی ذهنی جزء و کل(S) 6، شناخت روابط کنش و واکنش(R) 7، و بررسی نظرات و دیدگاههای دیگران(P) 8 (Nedelkoska & Neffke, 2019). این قوانین میتوانند به آشکارسازی الگوهای ساختاری اساسی تفکر کمک کنند. بهعبارتی، قوانین ساده DSRP به نحوه ساختار و سازماندهی اطلاعات برای معنا بخشیدن به نحوه تفکر اشاره دارد. برنامه DSRP فرآیندی را برای زیر سئوال بردن مدل‌های ذهنی پذیرفته شده ارائه میکند که بر نحوهی دید فرد از جهان تأثیر میگذارد و آنها را به استفاده از ایده‌ها و دیدگاههای مختلف برمیانگیزد. ماهیت ساده جهانی این قوانین ساده باعث میشود DSRP برای همه قابل اجرا باشد (Cabrera & et al., 2021). تفکر سیستمی با نقش مهم آن در پرداختن به وظایف پیچیده دارای ویژگیهایی است: کلنگری (درک موقعیت یا مشکل به روشی جامع و کلی)؛ درک روابط متقابل (درک روابط علی پیچیده با تأثیرات از روابط)؛ تدوین مدل (ساخت مدلهایی جهت تجزیه و تحلیل موقعیت و سپس ترکیب مجدد اجزای آن بهطور انعطاف‌پذیر)؛ تفکر پویا (ارائه راهحل با توجه به تغییرپذیری موقعیت) و ارائه راه‌حل‌های بلندمدت (طراحی راه‌حل‌های هوشمندانه و پایدار در بلندمدت) . تفکر سیستمی از فرآیندهای شناختی پیچیده است که با برنامههای درسی مناسب و شایسته قابل آموزش است؛ وکسب مهارتهای تفکر سیستمی در دانشگاهها میتواند پایههای رشد تفکر و توانمندی درک پیچیدگیهای جامعه کنونی را در افراد فراهم سازد. بنابراین، بسیاری از توصیههای مطرح شده حاکی از آن است که باید تفکر سیستمی را از طریق برنامههای آموزشی جدا از برنامه درسی با طراحی برنامههای آموزشی بهصورت سیستمی (Habashy & et al., 2021) و یا در بسیاری از سطوح، بهعنوان یک فرایند شناختی آموزش داد (Tang, 2020).
سبکهای پردازش اطلاعاتی
سبکهای پردازش اطلاعات مانند بسیاری از تواناییهای افراد حاصل تعاملات فرد با محیط پیرامونش در فرایند رشد و اجتماعی شدن است (Gadzella & Baloglu 2001). سبکهای پردازش اطلاعات تابع مهمی از مؤلفههای شناختی مانند حافظه، دریافت حسی، درک و انتقال اطلاعات است (Ja.ko & et al., 2015). براساس نظريهي شناختی-تجربهگرايي، دنيا از طريق دو نظام پردازش اطلاعات در افراد مفهومسازي ميشود: عقلانی 9 و تجربی 10سبك عقلانی سطوح بالايي از منابع شناختي را ميطلبد و بيشتر کلامي، تحليلي، آگاهانه و نسبتاً کند است که از طريق قوانين منطقي استنتاج عمل ميکند. در مقابل، سبك تجربی ، فطري و انطباقي است و به فرد اين امکان را ميدهد تا از تجربه ياد بگيرد (حسینیمهدیآبادی و همکاران، 1395).
با بررسی موارد فوق، شکل1 ساختار مفهومی پژوهش حاضر را نشان میدهد.
شکل1. ساختار مفهومی پژوهش (منبع: نگارنده)
Figure 1: Conceptual structure of research
روش انجام پژوهش
این پژوهش با رویکردی ترکیبی کمی (روش توصیفی-همبستگی) و کیفی (تحلیل نمونه دستنگارههای دانشجویان) انجام گرفت. جامعهی آماری پژوهش دانشجویان معماری دانشگاههای همدان بود که درسال تحصيلي1401-1400 مشغول به تحصیل بودند. که با درنظر گرفتن افت آزمودنیها نمونه پژوهش حاضر شامل 162 نفر به صورت در دسترس و هدفمند انتخاب شدند. جهت انتخاب نمونه با استفاده از نرمافزار جیپاور (Gpower v3) محاسبه شد. در تعیین حجم نمونه با نرم افزار دیگر تعداد جامعه مهم نیست چون توان آزمون و سطح اطمینان را در نظر میگیرد. با توجه به اندازه اثر متوسط 15/0، سطح اطمینان 05/0، توان آزمون 99/0 تعداد نمونه 161 نفر بهدست آمد که با در نظر گرفتن احتمال ریزش نمونه، 180 پرسشنامه توزیع شد. 18 مورد از پرسشنامهها ناقص بوده و کنار گذاشته شدند. در نهایت دادهها با 162 نفر تحلیل شدند.
ابزارهای مورد استفاده در بخش کمی این تحقیق شامل دو پرسشنامه تفکر سیستمی و سبک پردازش اطلاعات است. تمام سئوالات پرسشنامهها در اختیار 4 متخصص حوزه روانسنجی قرار گرفت و از آنها خواسته شد تا در یک طیف 5 درجه ای از 1 تا 5 به آنها نمره بدهند. در مرحله بعدی به نمرات، وزن داده شد. 1 (کاملا مناسب)، 75/0 (مناسب)، 50/0 (تاحدودی مناسب) و 25/0 (نامناسب) و صفر (کاملا نامناسب) انجام شد. در ادامه اگر تعداد فراوانی داده شده به یک وزن (F)، در وزن داده شده (X) ضرب شود و سپس حاصل، تقسیم بر تعداد کل پاسخ‌ها (ΣF) شود، مقدار P(x) معدل وزن به دست میآید. حال اگر معدل وزن در وزن هر گویه ضرب شود، وزن گویه‌ها برای یک متخصص بهدست میآید. سپس میزان روایی همه متخصصان با هم جمع شده و بر تعداد متخصصان تقسیم میشود به این ترتیب روایی محتوایی پرسشنامهها به روش وزندهی محاسبه میشود. نتایج در جدول 2 ارائه شدهاست.
در تفسیر نمره روایی معمولاً محققان نمره بالاتر از ٧/٠ را قابل قبول می‌دانند. قابل ذکر است که امکان توافق کامل وجود ندارد و در صورتی که در میان مشاهده کنندگان ٨٠ تا ٩٠ درصد توافق وجود داشتهباشد، روایی مناسب است. برای استاندارد سازی پرسشنامه علاوهبر تعیین مقدار روایی به روشی که توضیح داده شد؛ لازم است پایایی (Reliability) آن نیز تعیین شود. برای این مرحله نیز بهترین روش محاسبه مقدار آلفای کرونباخ است. روش آلفای کرونباخ از پرکاربردترین روش محاسبه میزان پایایی ابزار اندازهگیری است که همسانی درونی ابزار را اندازهگیری میکند. در واقع همه سئوالات در این روش با سازه مورد نظر بررسی و اگر سئوالی با سازه همخوان نباشد و باعث پایینآمدن پایایی شود، حذف میگردد. میزان قابل قبول آلفای کرونباخ 7/0 به بالا است (دلاور، 1391). نتایج در جدول 2 نشان میدهد همه پرسشنامهها از همسانی درونی مناسبی برخوردار هستند (ضرایب آلفای کرونباخ بالای 7/0 است) لازم به ذکر است محاسبات آلفای کرونباخ بصورت کامل توسط نرمافزار SPSS27انجام گرفت. با توجه به توضیحات فوق، ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش به قرار زیر است:
-پرسشنامه تفکر سیستمی (Dolansky & et al., 2020): این پرسشنامه بهمنظور سنجش تفکر سیستمی طراحی و تدوین شدهاست. پرسشنامه تفکر سیستمی دارای 20 سئوال میباشد و براساس طیف لیکرت به سنجش تفکر سیستمی میپردازد. پایایی محاسبه شده در این پژوهش با روش آلفای کرونباخ و روایی نیز با استفاده از روایی محتوایی در جدول 2 ارائه شدهاست.
-پرسشنامه سبکهای پردازش اطلاعات (Epstein & Pacini, 1999): این پرسشنامه بهمنظور سنجش ترجیحات افراد در دو سبک عقلانی-تجربی پردازش اطلاعات تدوین شدهاست. شامل 22 سئوال است و دو سبک پردازش اطلاعات تجربی (سئوالات 1تا11) و عقلانی (سئوالات 12 تا 22) را مورد سنجش قرار میدهد. از پاسخ دهندگان خواسته میشود تا نظرشان درباره هر سئوال را روی یک مقیاس لیکرت پنج درجهای از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) مشخص کنند. پایایی محاسبه شده در این پژوهش با روش آلفای کرونباخ و روایی نیز با استفاده از روایی محتوایی در جدول 2 ارائه شدهاست.
- مقیاس ارزیابی دستنگارههای مفهومی ایده: داوری طرحهای معماری را میتوان به دو دسته شاخصهای مربوط به فرایند طراحی و معیار‌های مربوط به ارزشیابی نهایی تقسیم کرد (میاحی و همکاران، 1400). برای ارزیابی دستنگارههای مفهومی و دستهبندی ویژگیهای آن، پژوهشگران شاخصهای مختلفی را مبنای تحلیل دستنگاره در ابعاد چگونگی ترسیم، نوع ابزار مورد استفاده، شاخصههای ایده و نظام بازنمایی معرفی کردند (وحدتطلب و کبودی، 1399). در این پژوهش، میزان عملکرد دانشجویان در طراحی با ترسیم یک واحد مسکونی با توجه به مقیاسهای ارزیابی نهایی دستنگارههای مفهومی سنجیده میشوند. سنجش ایده (علیپور، 1398) و نظام بازنمایی (وحدتطلب و کبودی، 1399) از مؤلفههای اصلی این مقیاس است. هر دستنگاره توسط دو داور خبره ارزیابی میشوند. دستنگارههای دانشجویان دربعد بازنمایی در پنج درجه کاربرد علائم بصری، اختصاری، گرافیکی، مفهومی و ترکیبی براساس مقیاس لیکرت از 1 تا 5 در هر مقیاس نمرهگذاری میشوند. سنجش ایده در سه شاخص بدعت، کیفیت و مفهوم در پنج رتبه بسیار ضعیف تا بسیار خوب و از نظر شاخص نوع شباهت ایده در پنج درجه شباهت مفهومی، شباهت ساختاری، شباهت روشی، شباهت سطحی و بیشباهت دستهبندی میشوند. خرده مقیاسهای ارزیابی دستنگاره در شکل 2 آمدهاست.
شکل2. مقیاس ارزیابی دستنگاره (منبع: نگارنده)
Figure 2. Handwriting evaluation scale (source: author)
براساس مقیاس لیکرت نیز از 1 تا 5 در هر مقیاس نمرهگذاری میشوند. به این ترتیب حداقل نمره 9 و حداکثر نمره 45 است. پایایی محاسبه شده در این پژوهش با روش آلفای کرونباخ و روایی نیز با استفاده از روایی محتوایی در جدول 2 ارائه شدهاست.
یافتهها
نمونه پژوهش حاضر شامل 162 نفر دانشجویان معماری با میانگین و انحراف معیار سنی 64/2 ± 87/22 بود. از نمونه مورد پژوهش 58 نفر (36 درصد) مردو 104 نفر (64 درصد) زن بودند. این پژوهش به دنبال بررسی تأیید یا رد فرضیه اصلی مبنی بر این که میتوان دستنگارههای مفهومی دانشجویان معماری را براساس تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعاتی در فرایند طراحی تحلیل کرد، است. اما فرضیههای فرعی دیگری نیز قابل بررسی است:
فرضیه فرعی1. سبک پردازش تجربی توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی را دارد.
فرضیه فرعی2. سبک پردازش عقلانی توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی را دارد.
فرضیه فرعی3. تفکر سیستمی توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی را دارد.
ابتدا میانگین، انحراف معیار و آمارههای کجی و کشیدگی توزیع متغیرها بررسی شد که نتایج آن در جدول 2 ارائه شدهاست.
جدول2: میانگین، انحراف معیار و آماره کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش
Table 2: Average, standard deviation and skewness and elongation statistics of research variables
جدول 2 میانگین و انحراف معیار سبکهای پردازش اطلاعات، تفکر سیستمی و دستنگارههای مفهومی را نشان میدهد. نتایج کجی و کشیدگی در جدول 2 نشان میدهد توزیع متغیرها در دامنه نرمال قرار دارد (آماره کجی و کشیدگی بین 1+ و 1- قرار دارد). برای بررسی رابطه سبکهای پردازش اطلاعات و تفکر سیستمی با دستنگارههای مفهومی براساس مبانی و پیشینه این متغیرها از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد. محاسبهی ارتباط خطی بهعنوان پیش فرض و شرط اجرای رگرسیون نتایج همبستگی پیرسون در جدول 3 نشان داد بین متغیرها ارتباط خطی و همبستگی معنادار وجود دارد و شرایط اجرای رگرسیون و بررسی نقش متغیرهای پیش بین در تبیین دستنگارههای مفهومی برقرار است.
جدول3: نتایج آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی ارتباط سبکهای پردازش اطلاعات و تفکر سیستمی با دستنگارههای مفهومی
Table 3: Results of Pearson's correlation test to investigate the relationship between information processing styles and systems thinking with conceptual drawings.
طبق نتایج جدول 3 بین سبک پردازش تجربی با تفکر سیستمی (20/0- ,r= 05/0p< ) رابطه منفی و معنادار و با دستنگارههای مفهومی (04/0 ,r=- 05/0p> ) رابطه معناداری وجود ندارد. براساس یافتههای پژوهش فرضیه اول مبنی بر توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی براساس سبک پردازش تجربی رد شد. بنابر این سبک پردازش تجربی نقش معناداری در پیشبینی دستنگارههای مفهومی نداشت (05/0p> ).
طبق نتایج جدول 3 بین سبک پردازش عقلانی با تفکر سیستمی (35/0 ,r= 01/0p< ) و با دستنگارههای مفهومی (42/0 ,r= 01/0p< ) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابر نتایج فرضیه دوم پژوهش یعنی توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی براساس تفکر سیستمی تأیید میشود.
طبق نتایج جدول 3 بین تفکر سیستمی و دستنگارههای مفهومی (53/0 ,r= 01/0p< ) رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابر نتایج فرضیه سوم پژوهش مبنی بر این که تفکر سیستمی توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی را دارد، تأیید میشود.
برای بررسی استقلال خطاها از آزمون دوربین- واتسون استفاده شد که نتایج نشان از عدم همبستگی بین خطاها دارد (68/1D.W=، دامنه بین 5/1 تا 5/2 قابل‌قبول است). برای بررسی هم خطی چندگانه بین متغیرهای پیش‌بین از عامل تورم واریانس (VIF) و تحمل (Tolerance) استفاده شد که نتایج نشان داد عدم هم خطی بین متغیرها برقرار است (دامنه VIF کمتر از 3 و تحمل بالاتر از 1/0 بدست آمد). در ادامه برای تحلیل دستنگارههای مفهومی دانشجویان معماری بر اساس تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعاتی در فرایند طراحی از رگرسیون چندگانه استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 4: ضرایب رگرسيون تاثیر تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعاتی بر دستنگارههای مفهومی
Table 4: Regression coefficients of the effect of systemic thinking and information processing styles on conceptual drawings
نتایج رگرسیون به روش همزمان در جدول 4 نشان داد که 34 درصد از تغییرات متغیر ملاک یعنی دستنگارههای مفهومی، میتواند توسط تفکر سیستمی و سبکهای پردازش اطلاعاتی تبیین شود. با توجه به اطلاعات جدول 4 از متغیرهای پیش‌بین در نظر گرفته شده، سبک پردازش عقلانی با ضریب رگرسیونی استاندارد شده 24/0 و سطح معناداری 01/0 و تفکر سیستمی با ضریب رگرسیونی استاندارد شده 46/0 و سطح معناداری 01/0 نقش مثبت و معناداری در پیشبینی دستنگارههای مفهومی داشتند. شمای کلی نتایج پژوهش در شکل 3 ارائه شدهاست.
شکل3. نمودار کلی یافتههای پژوهش (منبع نگارنده)
Figure 3. General diagram of research findings
با تحلیل دستنگارههای دانشجویان در بخش یافتههای کیفی، نتایج کمی مورد تأیید قرارگرفت. شکل 4 نمونههایی از دستنگارههای دانشجویان را نشان میدهد. دستنگارههای دانشجویان A و B با سبک پردازش اطلاعاتی عقلانی و برخوردار از سطح بالای تفکر سیستمی هستند، که براساس مقیاس ارزیابی دستنگاره در سطح مطلوبتری قرار دارند. برخورداری دانشجو از سبکی که بتواند در سطوح بالاي منابع شناختي، تحليلي و آگاهانه عمل کند (سبک عقلانی) و نیز تفکری با ویژگیهای کلنگرانه، پویایی، دوام دار (تفکر سیستمی) کمک می کند به این که دانشجو دستنگارهی بهتری از خود با توجه به شاخصههای ایده (بدعت، کیفیت، مفهوم و شباهت) و نظام بازنمایی (کاربرد علائم بصری، اختصاری، گرافیکی، مفهومی و ترکیبی) ارائه دهد. برعکس دستنگارههای دانشجویان C، D،E وF دانشجویان با سبک تجربی (نیاز به تمرین و تکرار) و سطوح پایین از تفکر سیستمی هستند که در مقیاس دستنگاره، ارزیابی خوبی نداشتند.
شکل4. نمونههایی از دستنگارههای مفهومی دانشجویان (منبع: نگارنده)
Figure 4. Examples of students' conceptual sketches
نتیجه‌گیری
همچنین نتایج نشان داد که سبک پردازش تجربی توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی را ندارد. بنابراین فرضیه فرعی اول پژوهش رد میشود. ولی فرضیه فرعی دوم پژوهش مبنی بر اینکه سبک پردازش عقلانی توان پیشبینی دستنگارههای مفهومی را دارد، تأیید میشود. در تبیین این نتیجه میتوان گفت، بررسي انواع و شيوه ترسيم دانشجويان طراحي نمايانگر آن است که هر يک از روش و ساختار منحصر بهفردي در ترسيم بهره ميبرند، و بازنماي ايدههاي ذهني و نحوه تفکر آنها است. سبکهای پردازش اطلاعات به درک منسجم و اصولیتر کمک میکند و به يادگيرندگان فرصت میدهد تا ايدههای ناقص اوليه خود را بهخوبی ساماندهیکنند و مفاهيم آن را درک و بيانکنند. لذا دانشجويان برخوردار از سبک پردازشی عقلانی، توانمندی درک، شناخت و ایدهپردازی بهتری دارند. افراد دارای سبك عقلانی از سطوح بالايي از منابع شناختي که بيشتر تحليلي و منطقی است، سروکار دارند در مقابل، افراد دارای سبك تجربی، انطباقي هستند و بیشتر از تجربه ياد میگیرند. براساس یافتههای بدستآمده از پژوهش، اهمیت سبک پردازش اطلاعات عقلانی در فرایند طراحی به اثبات رسید؛ لذا در همین راستا پیشنهاد میشود، جهت بهينهسازي آموزش معماري و پرورش طراحان و ارتقائ دستنگارههای مفهومی به آموزش این نوع سبک پردازش اطلاعات در کنار برنامههای آموزشی طراحی پرداخت.
همچنین براساس یافتههای بهدستآمده میتوان گفت فرضیه فرعی سوم مبنی بر این که، دستنگارههای دانشجویان با توانمندی شناخت دانشجویان در تفکر سیستمی قابل پیشبینی است، تأیید میشود. در بررسی و تبیین این نتیجه میتوان گفت؛ داشتن تفکر سيستماتيک همراه با درک روابط بين عوامل و متغيرهای محيطی، قدرت تصميمگيریهای بهينه در فعاليتهای يادگيری دانشجويان را افزایش میدهد و بهتر میتوانند از فرصتهای يادگيری بهطور بهينه استفاده نمايند و يک يادگيرنده مادامالعمر شوند. بهعبارتی، تفکر سیستمی، دربرگیرندهي مجموعه بزرگ و بیشماري از روشها، ابزارها و اصولی است که همهي آنها متوجه روابط متقابل میان اجزا و نیز دیدن آنها، در بطن یک فرایند واحد است. فرد دارای تفکر سیستمی با دیدگاهی کلی ماهیت روابط اجزا یک کل را بررسی نموده، هر مورد را برحسب شرایط محیطی آن بیان میکند، کل را فراتر از مجموع اجزاء آن میداند، و با محکزدن عادتهاي فکري گذشته، آنها را زیر سئوال میبرد و ایدهای جدید میسازد. بنابراین، طراح با برخورداری از مهارتهای تفکر سیستمی (تمایز خود و دیگری، سازماندهی ذهنی جزء و کل، شناخت روابط کنش و واکنش، و بررسی نظرات و دیدگاههای دیگران) از سطوح شناختی بالا، توان اجرایی فعالیت، توسعه شناختی و از قابلیت در تحلیلهای انتقادی، برخوردار است، و این مسئله بر دستنگارههای او تأثیر میگذارد. همچنین این مهارتها به افزایش عملکرد در مسائل پیچیده و شکلگیری طرحهای شناختی کمک میکند. در راستای این یافتهی پژوهش، که اهمیت تفکر سیستمی در فرایند طراحی را نشان میدهد؛ پیشنهاد میشود در برنامهریزی‌های آموزشی جهت آموزش این نوع تفکر و سبک پردازشی اقدام شود و از آنجاییکه تفکر سیستمی از فرایندهای شناختی پیچیده است، لذا با برنامههای درسی مناسب و شایسته قابل آموزش است. با اجرای برنامههای درسی مبتنی بر تفکر سيستمی به دانشجويان کمک شود تا به افرادی آگاه، خودراهبر و نوآور تبديلشوند، کسب مهارتهای تفکر سیستمی در دانشگاهها میتواند پایههای رشد تفکر سیستمی و توانمندی درک پیچیدگیهای آموزشی را در افراد فراهم سازد. بنابراین، بسیاری از توصیههای مطرح شده حاکی از آن است که باید تفکر سیستمی را از طریق برنامههای آموزشی جدا از برنامه درسی با طراحی برنامههای آموزشی بهصورت سیستمی آموزش داد، و از آنجایی که تفکر سیستمی یک فرایند شناختی است، لذا روشهای تدریس سنتی نمیتواند عامل رشد دهندهی آن باشد. این مهارتها برای بالا بردن کارایی افراد هنگام برخورد با مسائل و مشکلات دشوار و پیچیدهی آموزشی و حرفهای، ضروری است. بهعبارتی تفکر درباره سيستمهای پيچيده از مهارتهای پايه و اساسی برای يادگيری مادامالعمر است و دانشجويان برای يادگيرنده مادامالعمر شدن بايد اين مهارتها را کسب کنند.
این پژوهش با محدودیتهایی نیز مواجه بود. یکی از این محدودیتها، انتخاب جامعه محدود و نمونه به شیوه در دسترس بود که این امر میتواند در نتایج تأثیرگذار باشد؛ لذا باید در تعمیم آن به جوامع دیگر احتیاط کرد و نیز به پژوهشگران پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده به متغیرهای دیگر مرتبط با طراحی در فرایند طراحی بپردازند.
1.Sketches
2-سولسو، معتقد است که «تفکر فرایندی است که از طریق آن یک بازنمایی ذهنی جدید به وسیلة تبدیل اطلاعات و تعامل بین خصوصیات ذهنی، قضاوت، انتزاع، استدلال و حل مسئله ایجاد میگردد» (سولسو، 1381).
3.System thinking
4.Information processing styles
5.The Identity-Other Distinctions Rule. (D)
6. The Part-Whole Systems Rule(S)
7. The Action-Reaction Relationships Rule(R)
8. The Point-View Perspectives Rule(P)
9. Rationalism
10. Empiricism
11. Draft
12.Etude
نقش نویسندگان
این مقاله از پژوهش مستقل نویسنده و با هزینه شخصی مستخرج شده است.کلیه فعالیتهای مرتبط با پژوهش توسط نویسنده انجام شده است.
تقدیر و تشکر
از کلیه دانشجویان عزیزی که در این پژوهش شرکت کردند، تشکر و قدردانی بهعمل میآید.
تعارض منافع
هيچگونه تعارض منافع توسط نويسندگان بيان نشده است.
فهرست مراجع
1. اسماعیلزاده، نیره. (1401). تفکر سیستمی در شناسایی و حل مسئله. بهورز، 33(114)، 7-9.
https://behvarz.mums.ac.ir/article_21024.html
2. افتخارزاده، ساناز. (1392). از آشوب ادراک تا شناخت معماری: نظریهای نوین برای آفرینش معماری انسانمدار براساس قوانین آشوب. تهران: علم معماررویال.
3. حسینیمهدیآبادی، سیدمهدی؛ رستمی، چنگیز؛ و یاراحمدی، یحیی. (1395). بررسي رابطه سبكهاي پردازش اطلاعات و ناگويي خلقي (مطالعه موردی زنان تحت پوشش کمیته امام خمینی(ره) شهر کرمانشاه). علوم پزشکي زانکو، 17(55)، 32- 45.
SISID.https://sid.ir/paper/113094/fa.
4. دلاور، علی. (1391). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران: انتشارات رشد.
5. سولتیس، جوناس؛ و فنستر‌میچر، گری‌دی. (1390). رویکردهای تدریس. (هدایت‌الله اعتمادی‌زاده، فریدون شریفیان، احمدرضا نصر، محمدرضا نیلی، مترجمان). تهران: مهرویستا.
6. سولسو، رابرت ال. (1381). روانشناسی شناختی. (فرهاد ماهر، مترجم). تهران: انتشارات رشد.
7. شریف، حمیدرضا؛ و ندیمى، حمید. (1392). تعامل بین ایده یابى و پردازش ایده در تفکر طراحى معمارى. صفه، 23(3)، 19-26.
https://soffeh.sbu.ac.ir/article_100209.html
8. شفیعی، ناهید؛ بهروزی، ناصر؛ شهنی ییلاق، منیجه؛ و ابوالقاسمی، محمود. (1397). رابطه علی ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا و تفکر سیستمی با گرایش به یادگیری مادامالعمر از طریق میانجی‌گری انگیزش درونی دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. علوم تربیتی، 25(2)، 109-130. doi: 10.22055/edu.2019.23512.2328
9. علی پور، لیلا. (1398). ارتقای ایده آفرینی در طراحی معماری مبتنی بر پیشینه ها به روش اقدام پژوهی. نشریه هنرهای زیبا: معماری و شهرسازی، 24(3)، 47-60. doi: 10.22059/jfaup.2019.275696.672219
10. کاروان، فرهاد. (1400). فرایند طراحی: از ایده تا عرضه بر اساس تفکر تأملی و سبکهای یادگیری در هنرجویان معماری. صفه، 31(2)، 38-23. doi: 10.52547/sofeh.31.2.23
11. محمودی، سیدامیرسعید. (1383). تفکر در طراحی: معرفی الگوی "تفکر تعاملی" در آموزش طراحی . هنرهای زیبا، 20(20)، 27-36.
https://www.sid.ir/paper/5617/fa
12. میاحی، مائده؛ میرریاحی، سعید؛ مظهری؛ محمد ابراهیم؛ و مهرعلی زاده؛ یداله. (1400). بررسی تغییرات جهانی‌شدن آموزش عالی بر آموزش معماری و داوری طرحهای معماری در دانشگاههای ایران. فصلنامه علمی کارافن، 18(4)، 265-295.
doi: 10.48301/kssa.2022.294204.1611
13. ندیمی، حمید؛ و شریعتراد، فرهاد. (1391). منابع ایدهپردازی معماری جستاری در فرایند ایدهپردازی چند معمار از جامعة حرفهای کشور. نشریه هنرهای زیبا: معماری و شهرسازی، 17(2)، 5-14.
https://jfaup.ut.ac.ir/article_30155.html
14. وحدتطلب، مسعود؛ و کبودی، مهدی. (1399). دست نگارههای مفهومی بازنمای شخصیت دانشجویان رشته معماری (مطالعه موردی دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا). فناوری آموزش، 14(2), 303-314.
doi: 10.22061/jte.2019.5164.2180
15. Abdullayev, S., & Shukhratovich, S. (2023). The Role and Importance of Sketches and Drawings as a Driver of Modern, Creative Training of Future Artists-Pedagogues. Web of Semantic: Universal Journal on Innovative Education, 2(6).
https://univerpubl.com/index.php/semantic/article/view/2250
16. Abdyrov, A., Galiyev, T., Yessekeshova, U., Aldabergenova, S., & Alshynbayeva, Z. (2016). On systems thinking and ways of building it in learning. International Journal of Environmental and Science Educatio, 11(18), 11149- 11161.
17. Akcaoglu, M., & Green, L. S. (2018). Teaching systems thinking through game design. Educational Technology Research and Development, 67, 1-19.
https://link.springer.com/article/10.1007/s11423-018-9596-8
18. Cabrera, L., Sokolow, J., & Cabrera, D. (2021). Developing and validating a measurement of systems thinking: The systems thinking and metacognitive inventory (STMI). Routledge handbook of systems thinking, 1-42.
https://www.researchgate.net/publication/349850449_Developing_and_Validating_a_Measurement_of_Systems_Thinking_The_Systems_Thinking_and_Metacognitive_Inventory_STMI_In_Routledge_Handbook_of_Systems_Thinking
19. Dolansky, M. A., Moore, S. M., Palmieri, P. A., & Singh, M. K. (2020). Development and validation of the Systems Thinking Scale. Journal of general internal medicine, 35(8), 2314-2320.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32342481/
20. Epstein, S., & Pacini, R. (1999). Some basic issues regarding dual-process theories from the perspective of Cognitive Experiential Self-theory. In: Chaiken S, Trope Y, editors. Dual-process theories in social psychology. New York: Guilford Press, 462-82.
https://psycnet.apa.org/record/1999-02377-022
21. Freire, C., Ferrads MD., Nٌْez JC., Valle A., & Vallejo G. (2019). Eudaimonic well-being and coping with stress in university students:The mediating/moderating role of self-efficacy. International journal of environmental research and public health,16(1), 48.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC6339215/
22. Gadzella, B. M., & Baloglu, M. (2001). Confirmatory factor analysis and internal consistency of the Student-life Stress Inventory. Journal of Instructional Psychology, 28(2), 84–94.
https://psycnet.apa.org/record/2002-13495-003
23. Habashy, N. W., Saber, H. M., & Ahmad, G., A. (2021).The Effect of Training in Systemic Thinking Skills on Performance and Perceived Mental Effort When Dealing with Difficult Tasks, .Journal of Modern Research, 3(1), 1-9.
24. Hunter, S., Fears, S. K., Jones, D., & Rennie, N. (2018). The Impact of Motivation on the Relationship of Academic Stress and Psychological Well-being Among College Students. Gainesville: Brenau University.
https://www.proquest.com/openview/aaf3ac7d48a40e57c16e512947c5bde0/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750
25. Ja.ko, K., Czernatowicz-Kukuczka, A., Kossowska, M., & Czarna, A.Z. (2015). Individual differences in response to uncertainty and decision making: The role of behavioral inhibition system and need for closure. Motivation and Emotion, 39(4), 541-52.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26213429/
26. Lee, W. K., & Kim, M. (2019). Latent Profiles of Children’s Relationships with Parents, Teachers, and Peers: Relations with Mental Health, Academic Stress, Academic Motivation, and Academic Achievement. Korean Journal of Child Studies, 40(3),105-121.
27. Maani, K. E., & Maharaj, V. (2004). Links between systems thinking and complex decision making. System Dynamics Review, 20(1), 20- 48.
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/sdr.281
28. Mekhriban, B. (2023). In the Pencil Drawing Features of Working with Sketches and Drawings. International Interdisciplinary Research Journal, 2(4),841-845.
https://univerpubl.com/index.php/synergy
29. Nedelkoska, L., & Neffke, F. (2019). Skill mismatch and skill transferability: review of concepts and measurements. Papers in Evolutionary Economic Geography (PEEG).
https://ideas.repec.org/p/egu/wpaper/1921.html
30. Nieścioruk, K.(2022). Evaluating individual cartographic skills using mental sketches. Cartography and Geographic Information Science, 50(3), 306-320.
https://doi.org/10.1080/15230406.2023.2176929
31. Pysal, D., Abdulkadir, S. J., Shukri, S. R. M., & Alhussian, H. (2021). Classification of children’s drawing strategies on touch-screen of seriation objects using a novel deep learning hybrid model. Alexandria Engineering Journal, 60(1), 115–129.
32. Salama, A. (2005). A Process Oriented Design Pedagogy: KFUPM Sophomore Studio. CEBE Transactions, 2(2), 16-31.
33. Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: its nature, measurement, and improvement. Washington: National institute of education.
34. Suvankulov, S. M., & Soliyeva, M. I. (2023). The role of pencil painting in architecture, applied and fine arts, its main laws. International Journal of Education, Social Science & Humanities,11(5),547-551.
https://zenodo.org/record/7935369#.ZGGmRHZByUk
35. Tang, M. (2020). Systems thinking as a cognitive mode for knowledge organization and transformation. Campus Denver: College of Engineering, Design and Computing University of Colorado.
36. Viacheslave, M. (2018). Systems thinking and collective problem-solving practices. The conference SAinE–2018 is organized by the Department of System Analysis in Economy, the Financial University under the Government of the Russian Federation . 269-272.
37. Xinfa, Y., Jonathan, P., & Guo, J. (2015). Modeling influences on divergent thinking and artistic creativity. Journal of Thinking Skills and Creativity, 16, 62-68.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1871187115000048
38. Zhang, R., & Cook, A. (2012). Solving complex problems convergent approach to cognitive load. Journal of Educational Technology, 43(2), 233- 246.
Farhad Karvan*, Department of Architecture, College of Art and Architecture, Hamedan Branch, Islamic Azad University, Hamedan, Iran
Abstract
Sketches are one of the manifestations of architectural education and tell the designer's cognitive power. In other words, visual representations in the form of sketches are the most important means of expressing ideas and generating concepts for designers and architecture students. Examining the types and methods of drawing of design students shows that each of them uses a unique method and structure in drawing, and it is also a representation of mental ideas.Due to the wide use of hand-drawings in architecture, its growth and improvement are always the attention of designers. To achieve this goal, it is necessary to examine the factors related to it. Among the variables related to it is the cognitive power of the designer or architecture student in thinking and cognitive processing. Systemic thinking is a high-level thinking skill and one of the complex cognitive processes whose goal is to develop cognitive skills appropriate for the 21st century. Having systematic thinking along with understanding the relationships between social-environmental factors and variables gives students the power and the possibility to use learning opportunities optimally, therefore, students who have systemic thinking, the ability to understand the intricacies. In order to deal with it, it is necessary to examine the cognitive power of the designer or architecture student in thinking and cognitive processing. The purpose of this research was to investigate the relationship between architectural students' conceptual sketches based on systemic thinking and information processing styles in the design process. The research method is a combination of quantitative (descriptive-correlation) and qualitative (analyzing samples of students' Sketches). The statistical population of this research included all students of the Faculty of Art and Architecture of Hamedan Universities. 162 students were selected as a sample in an accessible and purposeful way and answered the questionnaires of systemic thinking and information processing styles. Conceptual sketches were also evaluated by two judges. The data were analyzed by descriptive statistics (mean, standard deviation, skewness and skewness statistics) and inferential statistics (Pearson's correlation and path analysis). The results showed that experimental processing style cannot predict conceptual diagrams, but rationalist processing style and systemic thinking can predict conceptual diagrams. According to the findings of the research, the importance of rational information processing style in the design process was proved; Therefore, in this regard, it is suggested to teach this type of information processing style in addition to design education programs in order to optimize architectural education and train designers and promote conceptual sketches. In line with this research finding, which shows the importance of systemic thinking in the design process; It is suggested to teach this type of thinking and processing style in educational planning, and since thinking is a system of complex cognitive processes, it can be taught with suitable and competent curricula. By implementing curricula based on systemic thinking, students can be helped to become knowledgeable, self-directed and innovative people. Acquiring systemic thinking skills in universities can be the basis for the development of systemic thinking and the ability to understand complexity to provide training in people.
Keyword: Architecture Education, Faculty of Art and Architecture, Conceptual Sketches, Research Design, Design Process, Hamedan.
*Corresponding Author Email: f.karvan@iauh.ac.ir