طراحی و اعتباربخشی الگوی برنامه درسی هنر آمیخته به طنز در دوره ابتدایی
الموضوعات : پژوهش در برنامه ریزی درسیامین شیخکانلوی میلان 1 , شهرام رنجدوست 2 , بهبود یاری قلی 3
1 - دانشجوی دکتری گروه برنامه ریزی درسی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران
2 - دانشیار گروه برنامه ریزی درسی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران
3 - دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهیدمدنی آذربایجان، تبریز، ایران
الکلمات المفتاحية: الگو, برنامه درسی, هنر, طنز, دوره ابتدایی,
ملخص المقالة :
پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی برنامه درسی هنر آمیخته به طنز در نظام آموزش عمومی ایران با استفاده از راهبرد نظریه داده بنیاد نسخه اشتراوس و کوربین (1990) صورت پذیرفت. میدان پژوهش شامل اساتید و نخبگان دانشگاههای تبریز و تهران بوده، که با روش نمونه گیری هدفمند و به استناد اصل اشباع نظری، تعداد 11 نفر از بین صاحب نظران برتر و با سابقه در زمینه پژوهش انتخاب گردیدند. ابزار پژوهش مصاحبه نیمه ساختاریافته میباشد و برای اعتبار پذیری دادهها از معیارهای 4 گانه لینکلن و گوبا بهره گرفته شد. یافتههای پژوهش در قالب ابعاد الگوی طرح نظام مند داده بنیاد شامل شرایط علی؛ مقوله محوری؛ عوامل زمینهای؛ شرایط مداخلهگر؛ راهبردها و پیامدها، دسته‌بندی شد. برای اعتباریابی الگوی مطلوب از مدلسازی معادلات ساختاری و تحلیل ماتریس اهمیت - عملکرد استفاده شد. در ماتریس اهمیت – عملکرد مشاهده شد که راهبردها نسبت به پیامدهای الگوی آموزش هنر آمیخته به طنز دارای اهمیت بالاتری هستند. با عنایت به نتایج پژوهش حاضر تدوین و تصویب برنامه راهبردی در خصوص آموزش هنر آمیخته به طنز در نظام آموزش رسمی در سطح مدارس و همچنین برگزاری دورههای آموزش ضمن خدمت پیشنهاد میگردد.
Afshar Khahen, Z. (2016). The effect of humor-mixed mathematics curriculum on students' mathematical creativity. Unpublished doctoral dissertation, Allameh Tabatabai University, Faculty of Psychology and Educational Sciences[In Persian].
Amini, M., Setareh, S., & Rastgoo, A. (2021). The density and accreditation of the effects of cognitive-behavioral learning styles on the academic achievement of high school students. Educational Leadership and Management Quarterly, 4, 217-238[In Persian].
Anselm Strauss, Juliet M., & Corbin, J. (2016). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques (B. Mohammadi, Trans.). Institute for Humanities and Cultural Studies, Educational Research and Planning Organization [In Persian].
Apple, M. W. (2017). The State and Politics of Knowledge. New York: Routledge.
Arabzadeh, M., Kadivar, P., Negahban Salami, M., & Noroozi, N. (2011). Study Effect Training of Creative Self-acting in Increase Creativity of University. In Collection of Papers: The 3rd National Conference on Education.
Arjmandi, B. (2018). The effectiveness of creativity enhancement programs in the art curriculum on elementary school students' creativity. Roshd Psychol, 7(4), 65-88[In Persian].
Baisley, M. C., & Grunberg, N. E. (2019). Bringing humor theory into practice: An interdisciplinary approach to online humor training. New Ideas in Psychology, 55, 24-34.
Beers Fägersten, K. (2017). English-language swearing as humor in Swedish comic strips. Journal of Pragmatics, 121, 175-187.
Bergen, D., & Modir Rousta, M. (2019). Developing Creativity and Humor: The Role of the Playful Mind. In Creativity and Humor (pp. 61-81).
Bognar, B., & Ibraković, V. (2009). Creativity in teaching plant production. Educational Journal of Living Theories, 2(2), 232-256. www.ejolts.net ISSN 2009-1788.
Chauvet, S., & Hofmeyer, A. (2017). Humor as a facilitative style in problem-based learning environments for nursing students. Nurse Education Today, 27(4), 286-292.
Clark, J. H. (2019). “The state kills, we kill, everyone kills”: Cracking and framing the field with humor. Political Geography, 68, 131-138.
Derikvand, M. (2021). The consequences of humor in education: A review of its positive and negative consequences and challenges in the classroom. Educational Research, 7(27), 50-64[In Persian].
Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. Yale University Press.
Foroutan, M., Sadeghi, A., & Mehrmohammadi, M. (2021). Designing and validating the model of multicultural high school art curriculum with an emphasis on Iranian ecosystems. Journal of Adolescent and Youth Studies, 1, 287-303[In Persian].
Haydon, G., Reis, J., & Bowen, L. (2023). The use of humour in nursing education: An integrative review of research literature. Nurse Education Today, 126, 105827.
Khakzad, F. (2015). Investigating the effects of training with innovative and participatory methods on students' creativity and social adjustment. Unpublished master's thesis, University of Tehran, Faculty of Psychology and Educational Sciences[In Persian].
Kim, B., & Ho, W. (2018). Emergent social practices of Singapore students: The role of laughter and humour in educational gameplay. International Journal of Child-Computer Interaction, 16, 85-99.
Kohan, A. (2016). The effect of humor-mixed mathematics curriculum on students' mathematical creativity. Unpublished master's thesis, Ministry of Science, Research, and Technology - Allameh Tabatabai University - Faculty of Educational Sciences.
Kyomarsi, Gh. (2019). Familiarity with the role of art in promoting school education activities. Tehran: Madreseh Publications[In Persian].
Leat, D., & Whelan, A. (2023). Innovative pedagogies in relation to curriculum. In International Encyclopedia of Education (Fourth Edition), pp. 132-141.
Lorkian, M., Mehrmohammadi, M., Maleki, H., & Mofidi, F. (2011). Designing and accrediting the ideal model of elementary school art curriculum in Iran. Curriculum Studies, 6(21), 52-69[In Persian].
Mahdavinejad, Gh. H., Mahdavinejad, M. J., & Silvaeiye, S. (2013). The effect of artistic environment on students' creativity. Educational Innovations, 12, Winter 2013.
Mehrmohammadi, M. (2013). Review of the narrative of globalization and indigenousness from within. Tehran: Doran Publications[In Persian].
Nagler, K. S. (2016). Effective Classroom Management & Positive Teaching. English Language Teaching, 9(1), 163-172.
Raenaei, M., Mehrmohammadi, M., Dallavari, A., & Khosrobabadi, A. A. (2021). Exploring the components of national curriculum implementation. Tahlil va Tarbiat Journal, 37, 31-54[In Persian].
Rezaii, M. (2019). Developing a theoretical model of aesthetics and artistic education in the formal and public education of the Islamic Republic of Iran. Research project, Educational Research and Planning Organization, Ministry of Education [In Persian].
Sabnis, S. V., Tanaka, M. L., Beard, K., & Proctor, S. L. (2023). Women of color and the hidden curriculum of school psychology doctoral programs. Journal of School Psychology, 98, 1-15.
Schleicher, A. (2019). Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World. Paris: OECD Publishing.
Schmidt, M., & William-Lang. (2011). The Relationship of Arts Education to Student Motivation, Self-Efficacy, and Creativity in Middle Schools. Unpublished Doctoral Dissertation, University of North Carolina.
Song, K., Williams, K. M., Schallert, D. L., & Pruitt, A. A. (2021). Humor in multimodal language use: Students’ Response to a dialogic, social-networking online assignment. Linguistics and Education, 63, 100903.
Strauss, A., & Corbin, J. (2014). Principles of Qualitative Research Methodology: Basic Theory, Procedures and Methods (Buick Mohammadi, Trans.). Tehran: Institute of Humanities and Cultural Studies (Third Edition, p. 268).
Tong, P., & Tsung, L. (2020). Humour strategies in teaching Chinese as second language classrooms. System, 91, 102245.
Van Dooren, W., Lem, S., De Wortelaer, H., & Verschaffel, L. (2019). Improving realistic word problem solving by using humor. The Journal of Mathematical Behavior, 53, 96-104.
Van Praag, L., Stevens, P. A., & Van Houtte, M. (2017). How humor makes or breaks student-teacher relationships: A classroom ethnography in Belgium. Teaching and Teacher Education, 66, 393-401.
Yaghoubi, M. H. (2021). The role of the teacher as a change manager in curriculum implementation. Findings of Educational Management, 1, 55-68[In Persian].
Zare, P., Jahani, J., & Shirin Hesar, R. (2015). "The Implementation of Knowledge Management Process During Curriculum Implementation." In International Conference on Behavioral and Social Sciences, Turkey, Istanbul.
طراحی و اعتباربخشی الگوی برنامه درسی هنر آمیخته به طنز در دوره ابتدایی
امین شیخکانلوی میلان1، شهرام رنجدوست21، بهبود یاریقلی3
1 دانشجوی دکتری گروه برنامه ریزی درسی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران
2 دانشیار گروه برنامه ریزی درسی، واحد مرند، دانشگاه آزاد اسلامی، مرند، ایران
3 دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهیدمدنی آذربایجان، تبریز، ایران
چکیده
پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتباریابی الگوی برنامه درسی هنر آمیخته به طنز در نظام آموزش عمومی ایران با استفاده از راهبرد نظریه داده بنیاد نسخه اشتراوس و کوربین (1990) صورت پذیرفت. میدان پژوهش شامل اساتید و نخبگان دانشگاههای تبریز و تهران بوده، که با روش نمونه گیری هدفمند و به استناد اصل اشباع نظری، تعداد 11 نفر از بین صاحب نظران برتر و با سابقه در زمینه پژوهش انتخاب گردیدند. ابزار پژوهش مصاحبه نیمه ساختاریافته میباشد و برای اعتبار پذیری دادهها از معیارهای 4 گانه لینکلن و گوبا بهره گرفته شد. یافتههای پژوهش در قالب ابعاد الگوی طرح نظام مند داده بنیاد شامل شرایط علی؛ مقوله محوری؛ عوامل زمینهای؛ شرایط مداخلهگر؛ راهبردها و پیامدها، دسته‌بندی شد. برای اعتباریابی الگوی مطلوب از مدلسازی معادلات ساختاری و تحلیل ماتریس اهمیت - عملکرد استفاده شد. در ماتریس اهمیت – عملکرد مشاهده شد که راهبردها نسبت به پیامدهای الگوی آموزش هنر آمیخته به طنز دارای اهمیت بالاتری هستند. با عنایت به نتایج پژوهش حاضر تدوین و تصویب برنامه راهبردی در خصوص آموزش هنر آمیخته به طنز در نظام آموزش رسمی در سطح مدارس و همچنین برگزاری دورههای آموزش ضمن خدمت پیشنهاد میگردد.
کلیدواژه‌ها: الگو، برنامه درسی، هنر، طنز، دوره ابتدایی
Design and Validation of a Curriculum Model for Humor-Integrated Art in Elementary Education
Amin Sheikhkanlouyi Milan1, Shahram Ranjdoost2, Behbood Yariqeli3
1 Phd student of Curriculum Planning Department, Marand Branch, Islamic Azad University, Marand, Iran
2 Associate Professor of Curriculum Planning Department, Marand Branch, Islamic Azad University, Marand, Iran
3 Associated professor Department, of educational sciences Faculty of education and psychology, Azarbaijan Shahid Madani University, Tabriz, Iran
Abstract
The present study was conducted with the aim of designing and validating the curriculum model of art mixed with humor in Iran's public education system using the data theory strategy of Strauss and Corbin (1990). The field of research included the professors and elites of Tabriz and Tehran universities, who were selected by purposeful sampling method and based on the principle of theoretical saturation, 11 people were selected from among the top experts with experience in the field of research. The research tool is a semi-structured interview, and the 4 criteria of Lincoln and Guba were used for the reliability of the data. The findings of the research in the form of the dimensions of the foundation's systematic design model, including causal conditions (2 main categories and 7 subcategories); Core category (1 main category and 5 subcategories); contextual factors (2 main categories and 4 subcategories); Intervening conditions (2 main categories and 7 subcategories); Strategies (3 main categories and 10 sub-categories) and consequences (2 main categories and 4 sub-categories) were categorized. Structural equation modeling and importance-performance matrix analysis were used to validate the desired model. In the importance-performance matrix, it was observed that the strategies are more important than the consequences of the art education model mixed with humor. Considering the results of the present research, it is recommended to formulate and approve a strategic plan regarding the teaching of art mixed with humor in the formal education system at the school level, as well as the holding of in-service training courses in the field of teaching art mixed with humor.
Keyword: model, curriculum, art, humor, elementary school
[1] *. نویسندة مسئول: dr.ranjdoust@gmail.com
وصول: 04/10/1402 پذیرش: 06/06/1403
DOI: 10.30486/JSRE.2024.2001061.2420
مقدمه
برنامه درسی به عنوان یکی از مهمترین عواملی که بر آموزشوپرورش تأثیر می‌گذارد، اهمیت بسیاری دارد. کیفیت برنامه درسی و محتوای آن میتواند تأثیر بسیاری بر پیشرفت کشور‌ها در عصر حاضر داشته باشد (Haydon et al,2023 (. این برنامه باید با توجه به نیازهای جامعه و بازار کار، محتوای مناسب و کاربردی داشته باشد. آموزش مبتنی بر اصول علمی و رویکردهای جدید آموزشی، میتواند به دانش‌آموزان کمک کند تا به دانش و مهارتهای مورد نیاز جامعه دست یابند و باعث پیشرفت و توسعه کشور شوند. به علاوه، برنامه درسی باید به گونه‌ای باشد که بتواند به ارتقای سطح فرهنگی و اجتماعی جامعه کمک کند و به نحوی برای دانش‌آموزان با ارزش‌های مثبتی همچون اخلاق، انضباط، احترام و همدلی آشنا کند. در کل، برنامه درسی باعث پیشرفت کشور‌ها در عصر حاضر و آینده خواهد شد و باید با دقت و شفافیت طراحی و پیاده‌سازی شود(Leat & Whelan ، 2023).
زیبایی‌شناسی و هنر حوزه‌ای است که بهره‌گیری از قابلیت آن برای تعلیم‌وتربیت برنامه درسی مستلزم توجه و لحاظ نمودن آنها از سوی برنامه‌ریزان درسی است و اگر از صحنه عمل برنامه‌ریزان درسی حذفیات موجبات پرورش جنبه زیبایی‌شناسی فرد و همچنین تأثیر آن در پرورش زمینه‌های فراهم نخواهد شد. ازاین‌رو دست‌اندرکاران تعلیم‌وتربیت در طول تاریخ آموزشوپرورش یا در کشورهای مختلف سعی کردند از این حوزه هنر و زیبایی‌شناسی برای تربیت انسان بهره گیرند که عمدتاً ۲ رویکرد را میتوان در عملکرد آنها متصور شد: 1- تربیت هنری 2- تربیت از منظر هنر(Song ،2023). رویکرد تربیت هنری همان آموزش هنر است که در نظامهای آموزشی همانند آموزش سایر حوزه‌های محتوایی از قبیل ریاضی زبان‌آموزی و غیره از طریق برنامه درسی هنر ارائه و اجرا میگردد(Leat & Whelan ، 2023).رویکرد تربیت از منظر هنر رویکردی است که در آن تربیت از طریق هنر صورت میگیرد همان‌طور که Tong & Tsung (2020) مطرح می‌کنند اساس تربیت محسوس محسوب میشود به طوری که تربیت میتواند از هنر درباره‌ی عمل تربیتی چیزهای زیادی یاد بگیرد و هنر و هنرمندی به‌عنوان منابع بهبود عمل تربیتی مطرح می‌شوند.
رویکرد تربیت از منظر هنر، رویکردی است که در آن تربیت از طریق هنر صورت میگیرد و اساس تربیت محسوب میشود. طوری که تربیت میتواند از حوزه هنری درباره عمل تربیتی چیزهای زیادی یاد بگیرد و هنر و هنرمندی به‌عنوان منابع بهبود عمل تربیتی مطرح میشود(Baisley & Grunberg ، 2019). کشورهای دنیا پرورش قوه خلاقیت شاگردان را ارزشمندترین هدف تربیتی به شمار می آورند؛ زیرا پرورش خلاقیت ارتباط تنگاتنگی با پیشرفتهای اقتصادی و تمدن و ترقی هر کشور دارد (Kim & Ho ، 2018). تعلیم و تربیت باید یادگیرندگان را در مسیر استفاده از تفکر خلاق در حلّ مسئله خود آماده کند؛ زیرا دنیای آینده احتیاج به انسانهای خلاق دارد. شرایط متغیر زندگی، هر لحظه فرد را در برابر مسئله قرار میدهد. یادگیرندگان خلاق با استفاده از معلومات موجود در حافظه به آرایش مفاهیم و اصول علمی پرداخته، به اصول و مفاهیم جدید دست می یابند(Van Praag و همکاران، 2017). تربیت هنری در برنامههای درسی با هدف ایجاد ارتباط نزدیکتر بین دانش‌آموزان و هنر، از مفاهیم زیبایی‌شناختی بهره می‌برد. از این طریق، دانش‌آموزان با شناخت عمیق‌تری از مفاهیم هنری همچون هماهنگی اجزا، توازن، ریتم و تناسب، بیانگری و عمق هنری آشنا می‌شوند. تربیت هنری اهمیت بسزایی در تقویت خلاقیت، تجربه‌ی زیبایی و تواناییهای هنری دانش‌آموزان دارد. با استفاده از مفاهیم زیبایی‌شناختی، این تربیت هنری میتواند به گسترش دیدگاه‌های هنری دانش‌آموزان و تقویت ارتباط آنها کمک کند (Song ،2021).
به باور صاحب نظران از طنز در برنامههای درسی به عنوان یک بخش مهم تربیت هنری استفاده میشود(Baisley & Grunberg ، 2019). طنز، به عنوان یک ابزار هنری، قادر است مفاهیم هنری را با جذابیت بیشتری به دانش‌آموزان ارائه دهد. این ابزار میتواند محیطی خلاقانه‌تر را برای آموزش هنر فراهم آورده و مسیری جذاب‌تر برای فراگیری هنر ایجاد کند. با استفاده از طنز در برنامههای تربیت هنری، دانش‌آموزان قادر هستند به طور مستقیم با مفاهیم هنری در ارتباط بوده و از طریق شوخ‌طبعی و کمیک‌ها، علاوه بر یادگیری، از لحاظ روحی نیز سرگرم‌کننده باشند(rezaee, 2018). با توجه به آثار و نتایج مترتب بر طنز در تحقیقات مختلف شاید بتوان از آن به عنوان یکی از راه های پرورش خلاقیت، یاد کرد. طنز پدیدهای میان رشتهای و پیچیده است که در تمامی فرهنگها و زبانها مورد استفاده قرار میگیرد و محققان از زوایای گوناگون به آن پرداخته اند. به طورکلی در ادبیات مربوط به طنز، توافق نظری کاملی در مورد مؤلفه های تشکیل دهنده آن وجود ندارد و مواردی چون وجود بیش از 100 نوع نظریه طنز دلیلی بر این ادعاست( Van Praag et al, 2017). طنز میتواند به عنوان یک ابزار مفید در برنامه درسی باشد زیرا میتواند انگیزش، مشارکت و نگهداری اطلاعات را افزایش دهد. استفاده از طنز در دروس میتواند به دانش‌آموزان کمک کند تا مطالب را بهتر یاد بگیرند و درک کنند. همچنین، میتواند به ایجاد یک محیط یادگیری مثبت، کاهش استرس و اضطراب و ترویج خلاقیت و تفکر انتقادی کمک کند(Van Praag et al, 2017 و Schmidt & William ، 2011).
کودکان ایرانی از هفت سالگی وارد مدرسه می‌شوند و بیشتر آنها زمانی از فضای مدرسه خارج می‌شوند که به سن بزرگسالی رسیده‌اند و همین طور با بالا رفتن مقطع تحصیلی ساعات حضور آنها در مدرسه بیشتر میشود. این کودکان سرمایه‌های اصلی این جامعه و آینده سازان این مرز و بوم هستند و بی‌شک دانش‌آموزان احتیاج به یک فضای شاد در مدرسه و کلاس درس دارند و کارکنان آموزش و پرورش، به ویژه معلمان این مسئولیت خطیر را به عهده دارند که محیط تربیتی و آموزشی مدرسه و به ویژه کلاس درس را آمیخته به طنز کنند. زیرا تقویت نشاط در وجود دانش‌آموزان سبب رشد و شکوفایی دانش‌آموزان در همه ابعاد جسمانی، اخلاقی و معنوی میشود (larkiam et al, 2011).
با توجه به این که در دنیای امروز، تغییر و تحول از اصول اساسی و مهم کشورهای پیشرفته و توسعه یافته است و از آن جا که در حوزه‌های مختلف فرهنگی، علمی، اجتماعی و غیره جامعه مدام در حال تغییر است، نیازهای دانش‌آموزان نیز به صورت مداوم در حال تغییرات بنیادین می‌باشند. براین اساس تدوین کتب درسی و تغییر و تحول محتوای آنها و نحوه ارائه آن به دانش‌آموزان، باید متناسب با نیازهای روز جامعه‌ی دانش‌آموزی باشد و کتب جدید التألیف نیز باید براساس همین نیازها تغییر یابند و به صورت مداوم به روز‌رسانی شوند. ازآنجاکه برنامههای درسی، میدان عملیاتی شدن‌ایده‌ها در محیط‌های آموزشی هستند، مؤلفه‌های برنامههای درسی می‌توانند به عنوان بستر مناسبی برای بررسی‌اندیشه ورود طنز برای توسعه خلاقیت مورد توجه قرار گیرند. همچنین بر اساس تحقیقات صورت گرفته تاکنون تحقیقی به طراحی برنامه درسی هنر آمیخته به طنز نپرداخته است. لذا پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که الگوی مطلوب برنامه درسی هنر آمیخته به طنز چه مختصاتی دارد و ویژگی‌ها و رویكرد مناسب برای الگوی مطلوب چیست؟
مبانی نظری
هنر، از الفاظی است که در طول زمان با معانی گوناگونی همراه بوده است. در لغت نامه‌ی دهخدا به معنای علم، معرفت، دانش، فضل و فضیلت، فرزانکی و بالاخره به معنای فراست و زیرکی آمده است. بدیهی است با استناد به معانی گسترده و متفاوت این مفهوم، هنرمندان نقش‌های گوناگونی را ایفا نموده‌اند که هر یک مکتبی را بنیان نهاده و یا از مکتبی الهام گرفته و اثری را به جلوه‌گری واداشته‌اند. هنر، در بینش دینی ما از یک زمینه‌ی فطری برخاسته است که تربیت انسانی فرزانه و فرهیخته را نوید میدهد انسانی که به عواطف، احساسات و تخیلات و‌اندیشه‌ی خود جهت الهی داده و پیام خویش را در قالب یک رشته هنری به جامعه‌ی اسلامی هدیه میدهد(razavizade,2018).
طَنز، هنری است که عدم تناسبات در عرصه‌های مختلف اجتماعی را که در ظاهر متناسب به نظر می‌رسند، نشان میدهد و این خود مایه خنده میشود. هنر طنزپردازی، کشف و بیان هنرمندانه و زیبایی‌شناختی عدم تناسب در این «متناسبات» است. طنز هنری مکتوب است و اجرای آن در دیگر گونه‌های نمایشی به‌طور نمونه تئاتر، سینما یا تلویزیون، کمدی نامیده میشود(ارجمندی، ۱۳۹۷). طنز واژه‌ای عربی است. معادل انگلیسی طنز satire است که از satira در لاتین گرفته شده که از ریشه satyros یونانی است. satira نام ظرفی پر از میوه‌های متنوع بود که به یکی از خدایان کشاورزی هدیه داده شده بود و به معنای واژگانی «غذای کامل» یا «آمیخته‌ای از هرچیز» بود (Tong & Tsung، 2020).
در آرای صاحب‌نظران، استفاده از طنز در سیاق آموزش به عنوان یک ابزار مؤثر تلقی میشود که میتواند تأثیرات چندگانه‌ای در بهبود فرآیند‌های آموزشی داشته باشد. این ابزار، باعث افزایش میزان مشارکت فراگیران در فرایند یادگیری میگردد. از طریق ایجاد یک ارتباط غیررسمی و دوستانه با مطالب آموزشی، این شیوه میتواند فرآیند یادگیری را جذاب‌تر و دلچسب‌تر سازد. علاوه بر این، طنز به عنوان یک ابزار کاهنده استرس و اضطراب در محیط آموزشی عمل می‌نماید(kim & hoo، 2018). از طریق فراهم آوردن فضای سبک و شاداب، این رویکرد میتواند روحیه مثبت فراگیران را افزایش بخشد و مانع از احساس فشار و فراهم آمدن یک ارتباط مثبت با فرآیند یادگیری گردد. همچنین، طنز به عنوان یک ابزار ترویج خلاقیت و تفکر انتقادی مطرح است. با فراهم کردن فرصت‌هایی برای تجربه انواع نگرش‌ها و دیدگاه‌ها، این شیوه میتواند به ارتقاء تواناییهای تفکری و خلاقانه فراگیران کمک کند. از دیدگاه این‌اندیشمندان، طنز به عنوان یک ابزار افزایش انگیزش نیز شناخته میشود. باعث فعال‌سازی و پرورش حس اشتیاق و میل به یادگیری میگردد(Leat & Whelan ، 2023، Baisley & Grunberg ، 2019، Van Praag et all، 2017). این احساس انگیزشی، افراز و نزولات را در فرآیند یادگیری ملایم‌تر و مؤثرتر کرده و فراگیران را ترغیب به پیگیری اهداف تعیین شده می‌نماید(Tong & Tsung ، 2020، Baisley & Grunberg ، 2019). با این حال، برخی صاحب‌نظران هشدار می‌دهند که استفاده نادرست از طنز میتواند باعث ایجاد توهین و ناراحتی برای برخی دانش‌آموزان شود، بنابراین استفاده از طنز باید با مراعات احترام به همه دانش‌آموزان انجام شود. علاوه بر این، استفاده از طنز باید با توجه به نوع درس و دانش‌آموزان صورت گیرد و نباید تأثیر منفی بر تجربه یادگیری دانش‌آموزان داشته باشد. در کل، استفاده مناسب از طنز در آموزش میتواند به بهبود فرایند یادگیری کمک کند (kiomarsi, 2018). ضیایی مهر(2014) در پژوهش خویش به نقل از محققان برجسته علوم ارتباطات (عرب‌زاده و همکاران، ۲۰۱۱) در تعریف خود از طنز آورده است که طنز حاصل رفتار‌های کلامی و غیرکلامی آگاهانه است که سبب بروز پاسخ‌های مثبت مانند شادی و خنده در دریافت‌کننده آن میشود. تحقیقات چندی نیز به اثربخشی طنز بر خلاقیت پرداخته‌اند. پژوهشگران در نتیجه تحقیقات خویش، بر ایجاد فعالیت شبکه‌ای مغز در هنگام رویارویی با طنز تأکید ورزیده‌اند(Tong & Tsung ، 2020، Baisley & Grunberg ، 2019). نظریه کسلر(1994) بر آفرینندگی از طریق قرارگرفتن در معرض طنز استوار است. کسلر بر این باور است که طنز از معمول گریزان است و همین رویکرد غیرمعمول موجب پرورش‌ایده‌های خلاق است(Afshar kohan, 2015). نتایج تحقیقات دیگری مانندet al, Van Dooren (2019)، Beers Fägersten (2017)، Kim & Ho (2018)، north et al(2015) نشان داده است که طنز عامل مثبت تأثیرگذاری بر شکوفایی خلاقیت است.
اگر محیط مدرسه تشویق کننده خلاقیت باشد، نسل آینده انسانهایی خلاق خواهند بود، حتی ویژگیهای معماری بنای مدرسه، در کنار دیگر ویژگی های مدیریتی، میتواند به ایجاد یک مدرسه تشویق کننده خلاقیت بینجامد(Mahdavi et al, 2013). خلاقیت، عاملی اساسی در پیشرفت و توسعة جوامع تلقی میشود و از آنجا که خلاقیت امری است آموختنی و قابل آموزش، پس میتوان با ایجاد شرایط، تجهیزات و امکانات لازم به پرورش افراد خلاق پرداخت که از این حیث مدرسه به مثابة مکانی مناسب برای آموزش خلاقیت دانش آموزان به شمار می آید(Clark ، 2019). خلاقیت مفهومی است که تعریف های آن در طول زمان تغییراتی کرده است و پژوهشگران مختلف تعاریف متعددی برای آن ارائه نموده اند که البته اشتراک معنایی زیادی دارند.
Torence (1973) خلاقیت عبارت است از حساسیت به مسایل، کمبودها، مشکلات و خطاهای موجود در دانش، حدس زدن، تشکیل فرضیه هایی درباره این کمبودها، ارزشیابی و آزمایش این حدس هاو فرضیه ها و احتمالا ًاصلاح و آزمودن مجدد آنها و در نهایت نتیجه گیری.(khakzad, 2015).
تورنس که تحت تأثیر چهارچوب نظری گیلفورد است خلاقیت را مرکب از چهارعامل اصلی میداند که عبارتند از :
1- سیالی: یعنی استعداد تولید ایده های فراوان
2- ابتکار: یعنی استعداد تولید ایده های بدیع، غیر عادی و تازه
3- انعطاف پذیری: یعنی استعداد تولیدایده های با ارزش و متنوع در قالب تصویر و ارائه راه حلهای نو
4- بسط: یعنی استعداد توجه به جزئیات(khakzad, 2015).
درك هنرها و به كارگیری صحیح شیوه های تربیت هنری میتواند در توسعه نظام مدرسه ای و رشد شایسته كودكان موثر باشد(Bergen & Modir Rousta ،2019). به عبارت دیگر، تربیت هنری به عنوان یك حوزه گسترده و پویا در شكل گیری فعالیتهای آموزشی در یك نظام مدرسه ای میتواند، آثار و نتایجی را خلق كند كه شاید در كمتر حوزه ای از برنامههای درسی بتوان آنها را جستجو كرد(Chauvet & Hofmeyer ، 2017). تحقیقات زیادی ثابت کرده اند که طنز دارای فواید روانی فیزیولوژی بسیاری است که بر تقویت حافظه و درک مطلب تأثیر می گذارد و اینکه طنز به عنوان یک کیفیت منسوب به تمام زبانها و فرهنگها، در یک بازبینی جدی، میتواند یکی از ابزارهای مؤثر ارتباطی برای دانشهای زبانی و فرهنگی تلقی شود. سیلوستر معتقد است هر کس تاکنون در مدرسه به عنوان یک دانش آموز یا معلم حضور داشته، این موضوع را تجربه کرده است که چطور استفاده مؤثر از طنز میتواند فضای کلاس درس را لذتبخش و منجر به جلب توجه دانش آموز و مشارکت وی در مباحث کلاسی شود(Bognar &Ibraković ، 2009). Sabnis (2023) عنوان کرده اند که جای تعجب نیست که یک اجماع در میان دانش آموزان درباره محبوبیت بیشتر مدرسانی که از طنز در آموزش استفاده می‌کنند، وجود داشته باشد. توافق اجتماعی بر آن است که یک شخصیت با حس شوخ طبعی، خوش مشربتر است و انجام یک کار توأم با طنز، خلاقانه تر و برای غلبه بر سختیها، مفیدتر است. تحقیقات (؛ Kim & Ho ، 2018) نشان داده است استفاده مناسب از طنز، موجب افزایش همبستگی معلم و دانش آموزان میشود و نیز طنز یکی از ترجیحات بسیار مهم کودکان است. هنگامی‌که قرار است کودکان از میان مواد طنزآمیز و فاقد طنز یکی را انتخاب کنند، مشاهده شده که آنان بیشتر مواقع مطالب خنده دار را بر میگزینند(mehr Mohammadi, 2013 , drikvand 2021)
Eizner (2002) یكی از مهمترین گامها برای اصلاح واقعی نظامهای آموزشی را تدارك جایگاهی معقول برای هنر در برنامه درسی میداند. گویی كه آموزش هنر باید به یك بخشی اساسی از برنامه درسی مدارس مبدل شود و هنر در كنار مهارتهای اساسی سه گانه(خواندن، نوشتن، حساب كردن) كه به رسمیت شناخته شده اند، به عنوان چهارمین مهارت اساسی و پایه برنامه درسی بر آن تأكید شود و بی مهری و انزوای تاریخی و سنتی از آن رخت بربندد(Eisner ، 2002، Leat & Whelan ، 2023). در نظام برنامه ریزی درسی ایران، بیشترین تأكید بر فراگیری انواع معلومات و انتقال واقعیتهای علمی است كه با روشهای مكانیكی و حافظه ای به یادگیرندگان تحمیل میشود و حاصل آن همان دانش رویه ای در مقابل دانش مفهومی است. حلّ مسئله و خلاقیت از ممتازترین تواناییهای شناختی انسان است. کشورهای دنیا پرورش قوه خلاقیت شاگردان را ارزشمندترین هدف تربیتی به شمار می آورند؛ زیرا پرورش خلاقیت ارتباط تنگاتنگی با پیشرفتهای اقتصادی و تمدن و ترقی هر کشور دارد. تعلیم و تربیت باید یادگیرندگان را در مسیر استفاده از تفکر خلاق در حلّ مسئله خود آماده کند؛ زیرا دنیای آینده احتیاج به انسانهای خلاق دارد. شرایط متغیر زندگی، هر لحظه فرد را در برابر مسئله قرار میدهد. یادگیرندگان خلاق با استفاده از معلومات موجود در حافظه به آرایش مفاهیم و اصول علمی پرداخته، به اصول و مفاهیم جدید دست می یابند و در نهایت تفکر و اندیشه را در حلّ مسائل مختلف و ساختن فرضیهها به کار میگیرند (arjomandi, 2018).
هنر یکی از مواد درسی دوره‌ی ابتدایی است که در جدول درسی پایه‌های اول و دوم ابتدایی، هفته‌ای دو ساعت و در پایه‌های سوم، چهارم و پنجم یک هفته یک ساعت و یک هفته دو ساعت به آن اختصاص داده شده است. به این معنا که در هر هفته دو تا یک ساعت از فرصت‌های آموزشی دانش‌آموزان برای فعالیتهای هنری برنامه‌ریزی شده است. از آن جا که یکی از اصول برنامه درسی هنر خلاقیت است و ارائه‌ی هر نوع نمونه و الگو، خلاقیت کودکان را محدود می‌کند در دوره‌ی ابتدایی کتاب درسی هنر برای دانش‌آموزان وجود ندارد. دانش‌آموزان با انجام فعالیتهای هنری، خود، جهان و خالق جهان را بهتر می‌شناسند. حس زیبایی‌شناسی خود را توسعه می‌دهند، حواس، تفکر، تخیل و هوش آنها نیز تقویت شده، استعداد‌های درونی و خلاقیتشان شکوفا میشود(راهنمای برنامههای درسی در دوره‌ی ابتدایی، ۱۳۹۶).
روش‌شناسی پژوهش
جهت دستیابی به توصیفی پربار از نگرش و درک شرکت کنندگان نسبت به برنامه درسی هنر آمیخته به طنز از روش پژوهش کیفی و به طور خاص از راهبرد نظریه داده بنیاد نسخه Strauss & Corbin (1990) استفاده شد. نظریه داده بنیاد روشی است بر مبنای نظریه دادهها که به صورت منظم گردآوری و تحلیل شده اند و مقصود آن، ساختن و پرداختن نظریه ای است که در زمینه مورد مطالعه صادق و روشنگر باشد(Mohammadi, 2016). جامعه اماری این تحقیق کلیه اساتید و نخبگان دانشگاه های تبریز و تهران بود که بر اساس نمونه گیری هدفمند و گلوله برفی تلاش گردید افرادی انتخاب شوند كه در زمینه مطالعات برنامه درسی متخصص بوده و در زمینه برنامه درسی هنر و طنز در فضای آموزشی فعالیتهای علمی و پژوهشی انجام داده اند. با این شرایط بعد از شناسایی مشارکت کننده اول از وی خواسته شد دو نفر دیگر که دراین زمینه واجد شرایط شرکت در پژوهش هستند معرفی نماید. بعد ارتباط گرفتن با آنان و توضیح هدف و شرایط شرکت در پژوهش نسبت به اخذ رضایت اقدام و برنامه ریزی برای زمان مصاحبه صورت گرفت. زمان هر مصاحبه 45 دقیقه بود که بر اساس سوالات نیمه ساختار یافته در خصوص الگوی پارادایمی برنامه درسی هنر آمیخته به طنز سوالات مطرح گردید. نمونه گیری تا اشباع نظری ادامه یافت و بعد از انجام 9 مصاحبه داده ها به اشباع رسید یعنی داده جدیدی در ارتباط با مقوله و الگوی مورد نظر پدید نیامد. برای اطمینان دو مصاحبه دیگر نیز انجام و به 11 مورد رسید.
داده های پژوهش بر اساس فرایند کدگذاری، مبتنی بر طرح نظامدار نظریه زمینه ای اشتراوس و کوربین و الگوی سیستماتیک ارائه شده توسط کرسول تحلیل گردید. پژوهش‌گر در مرحله کدگذاری باز و با کدگذاری بر اساس سطر به سطر، تعدادی مفهوم اولیه را استخراج نمود که در مرحله اول تلاش بر این بوده است نکات کلیدی و مورد تأکید مصاحبه‌شوندگان استخراج شود که در نهایت محقق تلاش کرد، پس از حذف موارد مشابه به تعدادی کد باز برسد. بررسی دقیق‌تر کدهای شناسایی شده مشخص کرد که بسیاری از کدها اگرچه با اصطلاحات و تعابیر مختلف بیان شده‌اند، اما دارای مفهوم یکسانی در تبیین موضوعات مورد پرسش و مصاحبه بودند. ازاین‌رو، این کدها تجمیع و ادغام شده و در نهایت تعدادی کد باقی ماند. در ادامه، مفاهیم کدگذاری، کدهای پراکنده استخراج شده، جهت انسجام بیشتر و برای تولید مفاهیم اولیه، مرحله دوم کدگذاری انجام خواهد شد. مفاهیمی‌که در مرحله کدگذاری اولیه استخراج شدند، جهت تشکیل مقوله‌های عمده در مرحله کدگذاری متمرکز یا ثانویه، مجدداً مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. پژوهش‌گر در مرحله کدگذاری محوری، طبقه محوری را که معمولاً پدیده مورد بررسی در پژوهش میباشد، مشخص نموده و ارتباطی منطقی و علی بین این مقوله و سایر مقوله‌ها برقرار کرد. در این مرحله از کدگذاری، پژوهش‌گر مقوله‌های شرایطی، تعاملی / فرآیندی و پیامدی را تعیین و بر همین اساس آن را به عنوان طبقه محوری در نظر گرفته و سایر طبقات را به شرح زیر به عنوان مقولات شرایطی (علی، زمینهای و مداخلهگر)، تعاملی / فرآیندی و پیامدی بررسی نمود.
برای ارزیابی اعتبار دادهها از معیارهای چهارگانه Lincoln & Guba (1995) شامل اعتماد پذیری، انتقال‌پذیری، اتکاپذیری و تاییدپذیری استفاده شد. لذا به منظور اعتماد پذیری راهبرد«بررسی به وسیله اعضا» به کار گرفته شد و مشارکت‌کنندگان خلاصه‌ای از مصاحبه‌ها را مورد بررسی قرار دادند. برای انتقال‌پذیری، اطلاعات دقیق و کافی از زمینه‌ی پژوهش، موضوع و اهداف پژوهش برای مشارکت‌کنندگان ارائه شد. همچنین، جهت حفظ اتکاپذیری در تمام مراحل گردآوری دادهها، یادداشت‌برداری صورت گرفت و تفاوت‌های محقق با نظرات مشارکت‌کنندگان مورد بررسی و اصلاح قرار گرفت. برای تأییدپذیری نیز از روش "بررسی خود اعضا" با کمک یک دستیار استفاده شد و نتایج به‌دست‌آمده با آنچه گزارش شده بود مقایسه و تصحیح شد.
یافتههای پژوهش
سوال پژوهش:«الگوی مطلوب برنامه درسی هنر آمیخته به طنز چه مختصاتی دارد و ویژگی‌ها و رویكرد مناسب برای الگوی مطلوب چیست؟»
به منظور پاسخ به سوال پژوهش، پس از انجام مصاحبه؛ داده های گردآوری شده به صورت کدگذاری سه گانه باز، محوری و انتخابی تجزیه و تحلیل شدند. پس از کدگذاری، یافته های پژوهش در قالب ابعاد الگوی طرح نظام مند داده بنیاد شامل شرایط علی(عواملی که مستقیماً بر برنامه درسی هنر آمیخته به طنز اثر می گذارند)؛ مقوله محوری(برنامه درسی هنر آمیخته به طنز بعنوان محور اصلی)؛ عوامل زمینه ای(مجموعه ای از عوامل شامل مفاهیم، طبقه ها یا متغیرهایی که بر کنشها و تعاملات تأثیر گذارند)؛ شرایط مداخله گر(متغیرها و شرایطی که پدیده در آن رخ داده و در فاصله ای دورتر از عوامل زمینه ای حضور دارد)؛ راهبردها (اقدامات هدفمندی که در پاسخ پدیده و به دنبال شرایط مداخله گر روی می‌دهند) و پیامدها (نتایجی که در اثر راهبردها پدیدار شده و حاصل کنش واکنش‌ها می‌باشند)، دسته‌بندی شد.
بر مبنای داده‌های مستخرج، شرایط علی دارای 2 مقوله اصلی تحت عناوین «برنامه‌ریزی عملکرد محور» و «برنامه‌ریزی چندگانه تخصص محور» میباشد. مقوله‌ی «برنامه‌ریزی عملکرد محور» نیز خود دارای 5 مقوله‌ی فرعی تربیت و تقویت مدرسان(با 5 مفهوم)، ساماندهی کتب درسی(با 9 مفهوم)، پیوستگی سطوح آموزشی(با 4 مفهوم)، پیوستگی و تسلسل زمانی آموزش هنر (با 3 مفهوم)، پژوهش و نیازسنجی مداوم( با 3 مفهوم) میباشد. «برنامه‌ریزی چندگانه تخصص محور» مشتمل بر 2 مقوله‌ی فرعی برنامه‌ریزی تیمی ( با 2 مفهوم) و تخصص میان‌رشته‌ای(با 3 مفهوم) است(جدول1).
جدول1. یافتههای مستخرج از کدگذاری‌های 3 گانه در ارتباط با شرایط علی
کدگذاری انتخابی | کدگذاری محوری | کدگذاری باز |
برنامه‌ریزی عملکرد محور
| تربیت و تقویت مدرسان | آموزش هنر توسط متخصص رشته درس هنر، تأمین و حمایت مالی و روحی مدرس، سرمایه‌گذاری برای استخدام، تربیت مدرس و سرمایه‌گذاری برای ارزیابی مدرس |
ساماندهی کتب درسی | ساماندهی محتوای کتب درسی، سرمایه‌گذاری در بخش تهیه و تدوین کتب درسی، سطح‌بندی کتب، تناسب کتب درسی با محیط، در نظر گرفتن رویکردهای جدید در تدوین کتب درسی، لزوم هماهنگی در تهیه سرفصل‌ها و طراحی کتب، هماهنگی تهیه کتب با اهداف دوره، تهیه و تدوین کتب راهنمای مدرس و بازبینی کتب درسی | |
پیوستگی سطوح آموزشی | لزوم تدوین استانداردهای مشخص، لزوم تهیه سند ملی برنامه درسی، لزوم تعیین و تعریف سطوح آموزشی و لزوم برقراری ارتباط میان آموزش هنر و طنز | |
پیوستگی و تسلسل زمانی آموزش هنر | تداوم برنامه درسی آموزش هنر آمیخته به طنز در طی سال‌های تحصیل، توجه به اصل تداوم و نه فشردگی و همچنین ساعات تخصیصی برای آموزش در طول | |
پژوهش و نیازسنجی مداوم | افزایش تحقیق و پژوهش در حوزه آموزش هنر آمیخته به طنز ، نیازسنجی مداوم و به‌روز فراگیران و بهره‌گیری از یافتههای تحقیقات صورت گرفته‌شده | |
برنامه‌ریزی چندگانه تخصص محور | برنامه‌ریزی تیمی | توجه هم‌زمان به آموزش هنر و اصول برنامه‌ریزی درسی، طراحی سرفصل دروس با متخصصان برنامه‌ریزی و همراهی با صاحب‌نظران رشته‌های هنری |
تخصص میان‌رشته‌ای | نیاز تصمیم‌گیرندگان و برنامه ریزان به آشنایی کامل نسبت به بافت موردمطالعه، آشنایی برنامه ریزان درسی حوزه هنر با اصول برنامه‌ریزی درسی و آشنایی برنامه ریزان درسی حوزه هنر آمیخته به طنز با حوزه‌های مطالعاتی از قبیل فلسفه، روانشناسی و... |
مقوله محوری مبتنی برنامه درسی هنر آمیخته به طنز مبتنی بر 5 مقوله فرعی اهداف (با 4 مفهوم)، محتوا(ب 3 مفهوم)، فعالیتهای یادگیری(با 3 مفهوم)، روشهای تدریس (با 4 مفهوم) و ارزشیابی فراگیران(با 4 مفهوم) میباشد (جدول2).
جدول2. یافتههای مستخرج از کدگذاری‌های 3 گانه در ارتباط با مقوله محوری
کدگذاری انتخابی | کدگذاری محوری | کدگذاری باز |
برنامه درسی هنر آمیخته به طنز | اهداف | بروز رسانی کردن اهداف، شفاف‌سازی اهداف برنامه درسی آموزش هنر، هدف‌گذاری بر اساس محدودیت‌ها و واقعیتهای موجود جامعه، پذیرش قالب طنز به‌عنوان بخشی از هنر |
محتوا | تدوین سرفصل‌ها، تناسب محتوا با سطح دانش آموزان، اتخاذ رویکرد تلفیقی در تدوین برنامه | |
فعالیتهای یادگیری | انطباق با اهداف، شفاف‌سازی فرآیند آموزش هنر مدارس، فعالیتهای غیر تجویزی و نیمه تجویزی | |
روشهای تدریس | تدریس مبتنی بر پروژه محور، ایفای نقش، پرسش و پاسخ، بدیعه پردازی | |
ارزشیابی فراگیران | انجام انواع ارزشیابی از قبیل تکوینی و نهایی، ارزشیابی مهارتهای مختلف، ارزشیابی بر مبنای استفاده کاربردی از هنر (ارزشیابی دانش کاربردی)، لزوم توجه به همسویی آموزش و ارزشیابی |
عوامل زمینهای شامل 2 مقوله اصلی تحت عناوین «زمینه گرایی سیاسی و اقتصادی» و «زمینه گرایی فرهنگی» میباشد. مقوله‌ی « زمینه گرایی سیاسی و اقتصادی » مشتمل بر 2 مقوله‌ی فرعی سیاستگذاری بر مبنای اسناد بالادستی (با 5 مفهوم) و سیاست‌های تخصیص بودجه(با 5 مفهوم) بوده و «زمینه گرایی فرهنگی» نیز دارای 2 مقوله فرعی نگاه ایدئولوژیک(با 3 مفهوم) و رسانه‌ها و فضای مجازی (با 3 مفهوم) میباشد (جدول3).
جدول 3. یافتههای مستخرج از کدگذاری‌های 3 گانه در ارتباط با عوامل زمینهای
کدگذاری انتخابی | کدگذاری محوری | کدگذاری باز |
زمینه گرایی سیاسی و اقتصادی |
سیاستگذاری بر مبنای اسناد بالادستی | لزوم توجه به اسناد بالادستی موجود، تصمیم‌گیری بر مبنای سیاست‌ها و خط‌مشی‌های موجود، لزوم برقراری ارتباط و ایجاد هماهنگی میان وزارت علوم و وزارت آموزشوپرورش، لزوم وجود تعریف عملیاتی و قابل‌اندازه‌گیری در ارتباط با کلیدواژه‌های سیاست‌ها و اهداف آموزشی و تهیه اسناد تخصصی مربوط به آموزش هنر با نگاه ویژه به اسناد بالادستی |
سیاست‌های تخصیص بودجه | لزوم تخصیص بودجه کافی برای بازبینی و اصلاح برنامه درسی، لزوم تخصیص بودجه برای انجام پروژه‌های بنیادین، لزوم تأمین زیرساخت‌ها، تجهیزات و امکانات لازم برای دانشکده‌های هنر و لزوم سرمایه‌گذاری در مبحث هنر کشور | |
زمینه گرایی فرهنگی | نگاه ایدئولوژیک | لزوم تعدیل نگاه ایدئولوژیک سیاست‌گذاران، لزوم توجه به هنر به‌عنوان موضوعی اجتماعی فارغ از دعواهای سیاسی و ایدئولوژیکی و لزوم توجه به هنر به‌عنوان عنصر دارای هویت فرهنگی |
رسانه‌ها و فضای مجازی | پررنگ نمودن نقش رسانه‌ها در تقویت هنر، ترویج فرهنگ استفاده صحیح و کاربردی از فضای مجازی به‌ویژه در بهبود یادگیری هنر و ارتقاء میزان آگاهی جامعه نسبت به اهمیت یادگیری هنر |
شرایط مداخلهگر نیز خود به دو مقوله‌ی اصلی «ویژگیهای مدرس» و «ویژگیهای فراگیر» تقسیم‌بندی میگردد. «ویژگیهای مدرس» مبتنی بر 4 مقوله فرعی ویژگیهای فردی(با 5 مفهوم)، ویژگیهای میان فردی(با 6 مفهوم) و ویژگیهای حرفه‌ای (با 9 مفهوم) میباشد و «ویژگیهای فراگیر» نیز شامل 3 مقوله فرعی ویژگیهای عاطفی (با 4 مفهوم)، ویژگیهای شناختی(با 5 مفهوم) و ویژگیهای اجتماعی(با 4 مفهوم) است(جدول4).
جدول 4. یافتههای مستخرج از کدگذاری‌های 3 گانه در ارتباط با شرایط مداخلهگر
کدگذاری انتخابی | کدگذاری محوری | کدگذاری باز |
ویژگیهای مدرس | ویژگیهای فردی | ارتقاء سطح تحمل مدرس، اعتقادات و باورهای مدرس، قدرت طرح‌ریزی و برنامه‌ریزی، چالش پذیری و درگیر بودن جنبه روانی مدرس |
ویژگیهای میان فردی | تعامل اجتماعی با فراگیران، توجه به تنوع فراگیران، حمایت از یادگیری فراگیران، ترغیب به استقلال در میان فراگیران، توانایی ایجاد انگیزه و علاقه‌مندی در میان فراگیران | |
ویژگیهای حرفه‌ای | آگاهی از جزئیات حرفه، تجربیات مدرس، خلاقیت حرفه‌ای مدرس، به‌روز بودن، استقلال نسبی در تصمیم‌گیری، کاربست روشهای تدریس کارآمد، توجه به استراتژی‌های یادگیری، توجه به شیوه‌های مختلف دریافت بازخورد، داشتن حس مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی | |
ویژگیهای فراگیر | ویژگیهای عاطفی | اعتمادبه‌نفس، پشتکار، انگیزه و خطرپذیری |
ویژگیهای شناختی | توجه به دانش پیشین فراگیران، تعیین و تعریف ویژگیهای ورودی فراگیران، تعیین و تعریف ویژگیهای خروجی فراگیران، ارتقاء سطح تحمل ابهام، توجه به خلاقیت فراگیران | |
ویژگیهای اجتماعی | مشارکت فراگیران در یادگیری هنر آمیخته به طنز، وجود همکاری میان فراگیران، مسئولیت‌پذیری فراگیر در قبال یادگیری خود و پرورش روحیه انتقادی و پرسشگری |
راهبردها دارای 3 مقوله‌ی اصلی «اقدامات زمینهای»، « اقدامات آموزشی» و «اقدامات بازخوردی» بوده است. در این میان «اقدامات زمینهای» خود دارای 5 مقوله فرعی آگاه‌سازی و ایجاد انگیزه(با 3 مفهوم)، اصلاح سیاست‌ها (با 3 مفهوم)، گسترش تعاملات بین‌المللی با 3 مفهوم)، نهادگرایی در مدارس (با 2 مفهوم) و استانداردسازی سطوح آموزشی(با 2 مفهوم) بوده؛ مقوله‌ی «اقدامات آموزشی» دارای 3 مقوله فرعی کیفیت محوری(با 9 مفهوم)، تعامل‌گرایی (با 3 مفهوم)، توسعه حرفه‌ای مدرسان(با 2 مفهوم) و «اقدامات بازخوردی» مشتمل بر 2 مقوله فرعی ارزشیابی برنامه(با 3 مفهوم) و ارزشیابی اساتید( با 3 مفهوم) میباشد (جدول5).
جدول 5. یافتههای مستخرج از کدگذاری‌های 3 گانه در ارتباط با راهبردها
کدگذاری انتخابی | کدگذاری محوری | کدگذاری باز |
اقدامات زمینهای |
آگاه‌سازی و ایجاد انگیزه | ایجاد انگیزه در میان عوامل ذینفع، آگاه‌سازی نسبت به اهمیت یادگیری هنر آمیخته به طنز به‌عنوان یک مهارت پایه در میان عوامل ذینفع و آگاه‌سازی نسبت به اهمیت تقویت هنر در محیط‌های غیر دانشگاهی |
اصلاح سیاست‌ها | تدوین سند ملی برنامه درسی آموزش هنر، نیاز به اراده راسخ برای تغییر، داشتن نگاه واقع‌بینانه و اجتناب از بزرگنمایی کردن و ضرورت تدوین سیاست‌ها و برنامههای حمایت‌کننده | |
گسترش تعاملات بین‌المللی | توسعه روابط با انجمن‌های هنری خارج از کشور و استفاده از تجربیات آنها، افزایش تبادل دانش‌آموز و افزایش تبادل استاد | |
نهادگرایی در مدارس | همچون لزوم تشکیل دپارتمان هنر مستقل در مدارس و استفاده از ظرفیت آموزشگاه‌های هنر خصوصی | |
استانداردسازی سطوح آموزشی | سطح‌بندی هنرآموزان، تعیین استانداردها بر اساس الگوهای موفق دنیا | |
اقدامات آموزشی |
کیفیت محوری | منطقی بودن تعداد دانش آموزان هر کلاس، دسته‌بندی افراد بر مبنای تعیین سطح هنری، سازگاری امکانات و نیازها، استانداردسازی محیط فیزیکی کلاس درس، کاربرد وسایل کمک‌آموزشی موردنیاز در کلاس درس، مبنا بودن هنر تدریسی، لزوم توجه به نقش و تأثیر فناوری، لزوم توجه به آموزش مهارت طنز و لزوم توجه به اصل یادگیری آن |
تعامل‌گرایی | تشکیل دبیرخانه آموزش هنر در وزارت، لزوم ایجاد همسویی میان اهداف و نیازهای عوامل ذینفع و لزوم تعامل بیشتر میان اساتید و دانش آموزان | |
توسعه حرفه‌ای مدرسان | برگزاری دورههای ضمن خدمت در جهت آموزش، شرکت در اجلاس‌ها و برگزاری کارگاه‌ها. | |
اقدامات بازخوردی | ارزشیابی برنامه | بازبینی مداوم برنامه درسی آموزش هنر آمیخته به طنز، به‌روزرسانی برنامه درسی آموزش هنر آمیخته به طنز و لزوم ایجاد سیستم دریافت نظرات، پیشنهاد‌ها و انتقادات |
ارزشیابی اساتید | لزوم وجود ارزشیابی انضباطی و عملکردی مدرسان، فراهم نمودن معیارهای درست ارزشیابی صلاحیت حرفه‌ای مدرسان و آگاه‌سازی و توجه ویژه به موضوع خود ارزشیابی |
پیامدها دارای 2 مقوله‌ی اصلی «ارتقاء سطح آموزش هنر آمیخته به طنز» و «ایجاد برنامه درسی پایدار» میباشد. مقوله‌ی «ارتقاء سطح آموزش هنر آمیخته به طنز» شامل 2 مقوله‌ی فرعی رشد فردی(با 4 مفهوم) و رشد نهادی(با 5 مفهوم) و «ایجاد برنامه درسی پایدار» نیز مشتمل بر 2 مقوله فرعی ایجاد برنامه درسی پژوهش شده(با 4 مفهوم) و ایجاد برنامه درسی همه‌جانبه نگر (با 3 مفهوم) بوده است(جدول6).
جدول6. یافتههای مستخرج از کدگذاری‌های 3 گانه در ارتباط با پیامدها
کدگذاری انتخابی | کدگذاری محوری | کدگذاری باز |
ارتقاء سطح آموزش هنر آمیخته به طنز | رشد فردی | افزایش انگیزه معلم و دانش‌آموز، رشد و بالندگی معلمان، ارتقاء دانش هنری فراگیران و پرورش شهروند شاد |
رشد نهادی | ایجاد پویایی در محیط یادگیری، رشد علمی مدارس و مؤسسات آموزشی، ارتقاء کیفی تولیدات علمی پژوهشی در زمینه هنر آمیخته به طنز، کسب هویت بین‌المللی و پیوند بین پژوهش‌های داخل کشور با پژوهش‌های روز دنیا در زمینه هنر | |
ایجاد برنامه درسی پایدار | ایجاد برنامه درسی پژوهش شده | شکل‌گیری برنامه درسی برآمده از مطالعات علمی، شکل‌گیری برنامه درسی هدفمند، شکل‌گیری برنامه درسی امکان‌سنجی شده و شکل‌گیری برنامه درسی سرمایه‌گذاری شده |
ایجاد برنامه درسی همه‌جانبه‌نگر | شکل‌گیری برنامه درسی با در نظر گرفتن نقش و جایگاه همه ذینفعان، فراهم شدن زمینه بروز علایق و نگرش‌های همه ذینفعان و شکل‌گیری برنامه درسی منعطف |
در یک نگاه کلی، بر مبنای نتایج به دست و ابعاد الگوی داده بنیاد، 12 مقوله اصلی، 37 فرعی و 145 مفهوم از مصاحبه‌های صورت گرفته استخراج گردید(جدول7).
جدول7. نتایج کلی مقوله‌های اصلی، فرعی و مفاهیم بر اساس ابعاد طرح نظام‌مند داده بنیاد
ابعاد الگو | تعداد مقوله‌های اصلی | تعداد مقوله‌های فرعی | تعداد مفاهیم |
شرایط علی | 2 | 7 | 29 |
مقوله‌ی محوری | 1 | 5 | 18 |
عوامل زمینهای | 2 | 4 | 16 |
شرایط مداخلهگر | 2 | 7 | 33 |
راهبردها | 3 | 10 | 33 |
پیامدها | 2 | 4 | 16 |
جمع | 12 | 37 | 145 |
پس از استخراج کدها و مشخص نمودن مقوله‌های اصلی و فرعی از مصاحبه‌ها، بر اساس طرح نظام‌مند داده بنیاد الگوی مطلوب برنامه درسی هنر آمیخته به طنز ترسیم گردید(شکل1).
شکل1. الگوی مطلوب برنامه درسی هنر آمیخته به طنز بر اساس طرح نظام‌مند داده بنیاد
در این پژوهش برای اعتباریابی الگوی طراحی شده در زمینه آموزش هنر آمیخته به طنز از مدلسازی معادلات ساختاری کمترین مربعات جرئی (SEM-PLS) در نرم افزار Smart PLS استفاده شده است. معیارهای پایایی و روایی ابعاد مدل پارادایمی الگوی مستخرج هنر آمیخته با طنز در جدول 7 به تفکیک درج شده اند.
جدول7 : بررسی معیارهای پایایی و روایی مقوله در الگوی آموزش هنر آمیخته با طنز
| آلفای کرونباخ | مقدار | CR | AVE |
راهبردها | 748/0 | 218/0 | 85/0 | 698/0 |
شرایط دخیل | 789/0 | 201/0 | 758/0 | 598/0 |
شرایط زمینه ای | 857/0 | 198/0 | 852/0 | 602/0 |
شرایط علی | 745/0 | 178/0 | 758/0 | 635/0 |
پدیده محوری | 689/0 | 211/0 | 795/0 | 645/0 |
پیامدها | 754/0 | 185/0 | 748/0 | 698/0 |
الگوی PLS بر خلاف مدلهای مبتنی بر کوواریانس فاقد شاخص های برازش متعدد می باشد، اما به اعتقاد آمانو و همکاران (۲۰۰۴)، شاخص GOF در PLS میتواند همانند شاخص های برازش کلی مدل عمل کند. مقدار GDF محاسبه شده برای مدل پژوهش حاضر برابر 32/0 است که نشان دهنده برازش قوی مدل می باشد.
در رویکرد مدلسازی معادلات ساختاری کمترین مربعات جزئی، میتوان با استفاده از مقادیر متغیرهای مکنون، خصیصه کلیدی را استخراج کرد. تحلیل ماتریس اهمیت - عملکرد (IPMA) در PLS-SEM از مقادیر متغیرهای مکنون بهره‌مند است و به تحلیل ابعاد دیگری از مدل مسیری اضافه میشود که میانگین مقادیر متغیرهای مکنون را در نظر میگیرد. این توسعه از PLS-SEM اهمیت و عملکرد متغیرهای مکنون را مقایسه کرده و حوزه‌های مهم را مشخص می‌کند. در این تحقیق، از سازه هدفی به نام "پیامدهای الگوی آموزش هنر آمیخته به طنز" استفاده شد. نتایج ماتریس اهمیت - عملکرد (IPMA) برای این سازه را در جدول 8 بیان شده است.
جدول8 : ماتریس اهمیت – عملکرد سازه پیامدهای الگوی آموزش هنر آمیخته با طنز
متغیرهای مکنون | اهمیت | عملکرد |
راهبردها | 644/0 | 453/4 |
شرایط دخیل | 034/0 | 51/4 |
شرایط زمینه ای | 368/0 | 51/4 |
شرایط علی | 149/0 | 63/4 |
پدیده محوری | 164/0 | 517/4 |
با توجه به جدول 8، میتوان مشاهده کرد که راهبردها نسبت به پیامدهای الگوی آموزش هنر آمیخته به طنز دارای اهمیت بالاتری هستند و شرایط دخیل کمترین اهمیت را دارند. به عبارت دیگر، راهبردها جایگاهی بسیار مهم در این الگو دارند و در عوض، شرایط دخیل نقش کمتری ایفا می‌کنند. همچنین شرایط زمینهای در این الگو دارای حداکثر عملکرد ممکن هستند.
بحث و نتیجه گیری
برنامه درسی آموزش هنر در ایران دارای مشکلات متعددی است. مشکل اساسی در این حوزه، نداشتن الگوی مشخص و جامع که به عنوان راهنمای دست اندرکاران و برنامه ریزان مورد استفاده قرار گیرد. یکی از ابعاد مغفول در آموزش هنر، بحث آمیختگی آن با طنز و بهره گیری از این رویکرد است که در این مطالعه سعی شد تا برنامه درسی آموزش هنر در نظام آموزش کشور با استفاده از طرح نظام‌مند داده بنیاد با تاکید بر آمیختگی آن با طنز طراحی گردد.
تحلیل یافته ها بیانگر آن است که برنامه درسی آموزش هنر آمیخته به طنز بعنوان مقوله ی محوری بصورت مستقیم متاثر از دو عامل اصلی الف). برنامه ریزی عملکرد محور (تربیت و تقویت مدرسان، سازماندهی کتاب درسی، پیوستگی سطوح، آموزشی پیوستگی و تسلسل زمانی آموزش هنر و نیازسنجی مداوم) و ب). برنامه ریزی چندگانه تخصص محور(برنامه ریزی تیمی و متخصص میان‌رشته‌ای) می باشند. ونگ (2018) بر مبنای جمعبندی مطالعات مختلف در حوزه برنامه درسی، نشان میدهد که یکی از مهم ترین رمز موفقیت یک الگوی برنامه درسی بر مبنای عملکردی بودن آن است. همچنین در برنامه درسی هنر، علاوه بر متخصصان برنامه ریز درسی، صاحب نظران حوزه های مختلف هنر نیز می بایست حضور یابند که از این منظر با نتایج پژوهش forutan et al(2020) همسو میباشد.
بسترهای حاکم بر الگوی برنامه درسی پیشنهادی، زمینه گرایی سیاسی و اقتصادی (سیاستگذاری بر مبنای اسناد بالادستی و سیاست های تخصیص بودجه) و زمینه گرایی فرهنگی (نگاه ایدئولوژیک، رسانه‌ها و فضای مجازی) می باشد. Apple (2017) معنقد است که سیاست ها و ارزش های حاکم بر جامعه عواملی موثر بر نامه درسی هستند و از این رو نقش این عامل در برنامه درسی انکار ناپذیر است که در الگوی برنامه درسی پیشنهادی، علاوه بر این عامل، بستر اقتصادی هم مد نظر قرار گرفته چرا که بر اساس گفته های صاحب نظران حوزه، تخصیص بودجه کافی برای بازبینی برنامه درسی امری غیر قابل اجتناب است. به باور برخی از مصاحبه شوندگان، ایجاد نگاه ایدئولوژیک تعدیل شده در میان سیاست گذاران و اهمیت توجه به یادگیری هنر آمیخته به طنز، جدا از اختلاف نظرهای سیاسی و ایدئولوژی امری مهم قلمداد میشود.
دو عامل مهم ویژگی های مدرس (فردی، میان فردی و حرفه ای) و ویژگی های فراگیر (شناختی و اجتماعی) شرایطی هستند که در صورت وجود هر کدام برنامه درسی پیشنهادی تقویت می گردد و بالعکس. بر مبنای نتایج مطالعه Schleicher (2019) ویژگی های معلم یکی از مهمترین عامل در برنامه درسی قلمداد میشود، چگونگی فعالیت معلم در ارتباط فراگیران نقشی بنیادی در هر برنامه درسی ایفا می نماید(Nagler ، 2016) هر برنامه درسی زمانی که ویژگی های فراگیران را در ابعاد مختلف مد نظر قرار دهد، میتواند موفق عمل نماید(yaghoubi, 2021).
سه نوع اقدام زمینه ای (آگاه سازی و ایجاد انگیزه، اصلاح سیاست ها، گسترش تعاملات بین‌المللی، نهادگرایی در مدارس و استاندارد سازی سطوح آموزشی)؛ آموزشی (کیفیت محوری، تعامل گرایی و توسعه حرفه ای معلمان) و بازخوردی (ارزشیابی برنامه و ارزشیابی معلمان) بعنوان راهبردهای اساسی برای اجرای بهتر برنامه درسی و در برایند مداخله گرها و عوامل زمینه ای میتواند مثمرثمر واقع شود. هر برنامه درسی در حوزه ی تخصصی خود نیاز به اقدامات مدبرانه و ماهرانه در عرصه ی اجرا دارد(zare et al, 2015). اجرای برنامه درسی، مفهومی وابسته به زمینه است و در موقعیت های مختلف میتواند مولفه های متعدد و تعابیر متنوعی را به خود بگیرد که پژوهش های مختلف صورت گرفته در نظام های آموزشی در سطح بین اللملی شرایط و عوامل زیادی را در این راستا احصا نموده است(ranaee et al , 2021). در برنامه درسی پیشنهادی هنر نیز اقدامات زمینه ای، آموزشی و بازخوردی می‌توانند نقش بنیادی بر عهده داشته باشند.
نتایج و پیامدها در الگوی مذکور، ارتقای سطح آموزش هنر آمیخته به طنز (فردی و نهادی) و ایجاد برنامه درسی پایدار (ایجاد برنامه درسی پژوهش شده و ایجاد برنامه درسی همه جانبه نگر ) می باشد. برنامه درسی آموزش هنر آمیخته به طنز به عنوان مقوله ی محوری این الگو معرفی شد. این بدان معنی است که اکثر مصاحبه‌شوندگان بر این موضوع صحه گذاشته اند که در بحث آموزش هنر آمیخته به طنز و در درجه اول نیازمند برنامه ریزی هایی هستیم که متمرکز بر برنامه درسی آموزش هنر باشد و تدابیر ویژه‌ای برای آن اتخاذ گردد. به عبارت دیگر تمرکز بر برنامه درسی هنر آمیخته به طنز به عنوان مقوله ی محوری یعنی توجه ویژه به عناصر تشکیل دهنده آن شامل اهداف، محتوا، فعالیت های یادگیری، روش های تدریس و ارزشیابی فراگیران است.
بر مبنای بررسی های بعمل آمده در منابع قابل دسترس، میتوان گفت که نتایج پژوهش حاضر از حیث شناسایی مقوله زمینه های فرهنگی با نتایج پژوهش Afshar kohan(2022)، اقدامات آموزشی معلم با نتایج aminet a, 2021)، زمینه های سیاسی با نتایج پژوهش rezaee(2019)، نقش فراگیران با نتایج پژوهش Arias (2023) و ایدئولوژی با نتایج پژوهش Di Ferrante , Attardo (2022) تا حدودی همپوشانی و همسویی دارد و از منظر سایر مولفه های اصلی و فرعی جنبه ی نوآورانه داشته است.
برنامه درسی آموزش هنر در ایران با توجه به نظرات علمی و واژگان علمی، با مشکلات زیادی روبرو است که برخی از آنها را میتوان به دلیل عدم وجود الگوی مشخص و جامع در این حوزه نام برد. الگوی مشخصی که به عنوان یک راهنمای کاربردی برای دست‌اندرکاران و برنامه‌ریزان آموزش هنر مورد استفاده قرار گیرد. این امر موجب ناتوانی در تدوین برنامههای آموزشی کارآمد و جامع میشود. یکی از ابعادی که معمولاً در آموزش هنر دغدغه‌های کمتری به آن پرداخته میشود، بحث آمیختگی هنر با طنز و استفاده از این رویکرد است. طنز و هنر می‌توانند به عنوان یک ترکیب هنری ارزشمند شناخته شوند و بتوانند اثرات مثبتی در فرآیند آموزشی داشته باشند. اما به دلیل عدم وجود رویکردهای رسمی‌در این زمینه، ممکن است برخی از این پتانسیل‌ها به‌طور کامل بهره‌مند نشوند. از دیدگاه علمی، آموزش هنر با طنز میتواند به عنوان یک ابزار آموزشی مؤثر به‌کار گرفته شود. طنز نه تنها میتواند محیط آموزش را جذاب‌تر کند بلکه همچنین میتواند فرآیند یادگیری را تسهیل کرده و افراد را به شیوه‌های نوآورانه‌تری در انتقال مفاهیم هنری آشنا کند. به‌طور کلی، برنامه درسی آموزش هنر باید توانمندی‌های هنری را با الحاق عناصری نظیر طنز به‌طور هوشمندانه ترکیب کند تا فرآیند یادگیری جذاب و به‌روز باشد. نتایج چنین ترکیبی میتواند در افزایش جذابیت آموزش هنر، توسعه‌ی قابلیت‌های خلاقی دانشجویان، و ایجاد یک ارتباط نزدیکتر بین هنر و جامعه کمک کند. با توجه به این نتایج، ضروری است که در تدوین برنامههای آموزش هنر، به این ابعاد علمی و هنری توجه کافی شود تا به‌طور کامل از پتانسیل‌های هنری و آموزشی در این زمینه بهره‌مند شویم. با عنایت به نتایج پژوهش حاضر تدوین و تصویب برنامه راهبردی در خصوص آموزش هنر آمیخته به طنز در نظام آموزش رسمی‌در سطح مدارس وهمچنین برگزاری دوره های آموزش ضمن خدمت معلمان برای آشنا کردن آنها با چارچوب اجرایی و اسناد بومی سازی شده ملی در حوزه آموزش هنر آمیخته به طنز پیشنهاد میگردد.
منابع
Afshar Khahen, Z. (2016). The effect of humor-mixed mathematics curriculum on students' mathematical creativity. Unpublished doctoral dissertation, Allameh Tabatabai University, Faculty of Psychology and Educational Sciences[In Persian].
Amini, M., Setareh, S., & Rastgoo, A. (2021). The density and accreditation of the effects of cognitive-behavioral learning styles on the academic achievement of high school students. Educational Leadership and Management Quarterly, 4, 217-238[In Persian].
Anselm Strauss, Juliet M., & Corbin, J. (2016). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques (B. Mohammadi, Trans.). Institute for Humanities and Cultural Studies, Educational Research and Planning Organization [In Persian].
Apple, M. W. (2017). The State and Politics of Knowledge. New York: Routledge.
Arabzadeh, M., Kadivar, P., Negahban Salami, M., & Noroozi, N. (2011). Study Effect Training of Creative Self-acting in Increase Creativity of University. In Collection of Papers: The 3rd National Conference on Education.
Arjmandi, B. (2018). The effectiveness of creativity enhancement programs in the art curriculum on elementary school students' creativity. Roshd Psychol, 7(4), 65-88[In Persian].
Baisley, M. C., & Grunberg, N. E. (2019). Bringing humor theory into practice: An interdisciplinary approach to online humor training. New Ideas in Psychology, 55, 24-34.
Beers Fägersten, K. (2017). English-language swearing as humor in Swedish comic strips. Journal of Pragmatics, 121, 175-187.
Bergen, D., & Modir Rousta, M. (2019). Developing Creativity and Humor: The Role of the Playful Mind. In Creativity and Humor (pp. 61-81).
Bognar, B., & Ibraković, V. (2009). Creativity in teaching plant production. Educational Journal of Living Theories, 2(2), 232-256. www.ejolts.net ISSN 2009-1788.
Chauvet, S., & Hofmeyer, A. (2017). Humor as a facilitative style in problem-based learning environments for nursing students. Nurse Education Today, 27(4), 286-292.
Clark, J. H. (2019). “The state kills, we kill, everyone kills”: Cracking and framing the field with humor. Political Geography, 68, 131-138.
Derikvand, M. (2021). The consequences of humor in education: A review of its positive and negative consequences and challenges in the classroom. Educational Research, 7(27), 50-64[In Persian].
Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. Yale University Press.
Foroutan, M., Sadeghi, A., & Mehrmohammadi, M. (2021). Designing and validating the model of multicultural high school art curriculum with an emphasis on Iranian ecosystems. Journal of Adolescent and Youth Studies, 1, 287-303[In Persian].
Haydon, G., Reis, J., & Bowen, L. (2023). The use of humour in nursing education: An integrative review of research literature. Nurse Education Today, 126, 105827.
Khakzad, F. (2015). Investigating the effects of training with innovative and participatory methods on students' creativity and social adjustment. Unpublished master's thesis, University of Tehran, Faculty of Psychology and Educational Sciences[In Persian].
Kim, B., & Ho, W. (2018). Emergent social practices of Singapore students: The role of laughter and humour in educational gameplay. International Journal of Child-Computer Interaction, 16, 85-99.
Kohan, A. (2016). The effect of humor-mixed mathematics curriculum on students' mathematical creativity. Unpublished master's thesis, Ministry of Science, Research, and Technology - Allameh Tabatabai University - Faculty of Educational Sciences.
Kyomarsi, Gh. (2019). Familiarity with the role of art in promoting school education activities. Tehran: Madreseh Publications[In Persian].
Leat, D., & Whelan, A. (2023). Innovative pedagogies in relation to curriculum. In International Encyclopedia of Education (Fourth Edition), pp. 132-141.
Lorkian, M., Mehrmohammadi, M., Maleki, H., & Mofidi, F. (2011). Designing and accrediting the ideal model of elementary school art curriculum in Iran. Curriculum Studies, 6(21), 52-69[In Persian].
Mahdavinejad, Gh. H., Mahdavinejad, M. J., & Silvaeiye, S. (2013). The effect of artistic environment on students' creativity. Educational Innovations, 12, Winter 2013.
Mehrmohammadi, M. (2013). Review of the narrative of globalization and indigenousness from within. Tehran: Doran Publications[In Persian].
Nagler, K. S. (2016). Effective Classroom Management & Positive Teaching. English Language Teaching, 9(1), 163-172.
Raenaei, M., Mehrmohammadi, M., Dallavari, A., & Khosrobabadi, A. A. (2021). Exploring the components of national curriculum implementation. Tahlil va Tarbiat Journal, 37, 31-54[In Persian].
Rezaii, M. (2019). Developing a theoretical model of aesthetics and artistic education in the formal and public education of the Islamic Republic of Iran. Research project, Educational Research and Planning Organization, Ministry of Education [In Persian].
Sabnis, S. V., Tanaka, M. L., Beard, K., & Proctor, S. L. (2023). Women of color and the hidden curriculum of school psychology doctoral programs. Journal of School Psychology, 98, 1-15.
Schleicher, A. (2019). Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World. Paris: OECD Publishing.
Schmidt, M., & William-Lang. (2011). The Relationship of Arts Education to Student Motivation, Self-Efficacy, and Creativity in Middle Schools. Unpublished Doctoral Dissertation, University of North Carolina.
Song, K., Williams, K. M., Schallert, D. L., & Pruitt, A. A. (2021). Humor in multimodal language use: Students’ Response to a dialogic, social-networking online assignment. Linguistics and Education, 63, 100903.
Strauss, A., & Corbin, J. (2014). Principles of Qualitative Research Methodology: Basic Theory, Procedures and Methods (Buick Mohammadi, Trans.). Tehran: Institute of Humanities and Cultural Studies (Third Edition, p. 268).
Tong, P., & Tsung, L. (2020). Humour strategies in teaching Chinese as second language classrooms. System, 91, 102245.
Van Dooren, W., Lem, S., De Wortelaer, H., & Verschaffel, L. (2019). Improving realistic word problem solving by using humor. The Journal of Mathematical Behavior, 53, 96-104.
Van Praag, L., Stevens, P. A., & Van Houtte, M. (2017). How humor makes or breaks student-teacher relationships: A classroom ethnography in Belgium. Teaching and Teacher Education, 66, 393-401.
Yaghoubi, M. H. (2021). The role of the teacher as a change manager in curriculum implementation. Findings of Educational Management, 1, 55-68[In Persian].
Zare, P., Jahani, J., & Shirin Hesar, R. (2015). "The Implementation of Knowledge Management Process During Curriculum Implementation." In International Conference on Behavioral and Social Sciences, Turkey, Istanbul.
