نقش شبکههای اجتماعی مجازی در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان
الموضوعات :
سمیه بخشی پریخانی
1
(
کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه خوارزمی، ایران.
Samabp88@gmail.com
(مسئول مکاتبات)
)
صادق حامدی نسب
2
(
دانشجوی دکتری برنامهریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه بیرجند، ایران
)
هادی پورشافعی
3
(
دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه بیرجند، ایران
)
الکلمات المفتاحية: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی, شبکههای اجتماعی مجازی, رشد توانایی آینده پژوهی,
ملخص المقالة :
امروزه توجه به نقش پیش بینی کننده استفاده از شبکه های اجتماعی مجازی در میان دانشجویان از اهمیت قابل‌ملاحظه‌ای برخوردار است. (زمینه). این پژوهش به نقش شبکه های اجتماعی مجازی در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران می پردازد (هدف). روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری کلیه دانشجویان دانشگاه خوارزمی هستند که در سال تحصیلی 95-96مشغول به تحصیل بودند. تعداد356 دانشجو با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای به عنوان اندازه نمونه انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسشنامه استفاده از شبکه های اجتماعی شی، لو، یانگ، لی و کای (2014)، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریج (1990) و پرسشنامه توانایی آیندهپژوهی پارسا و همکاران (1390) بود. پایایی ابزارها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ و روایی آن ها با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی و همبستگی بین مؤلفه ها تأیید شد (روش). میزان استفاده از شبکه های اجتماعی مجازی توسط دانشجویان بر مؤلفه های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با ضریب بتای 75/0 و سطح معنیداری 05/0 نشان داد که این فرضیه مورد تأیید واقع میشود. بنا به نتایج فرضیه دوم پژوهش ضریب بتا برای توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده نگری برابر با 68/0، 72/0 و 74/0 میباشد به‌طوری‌که همه در سطح 05/0 معنی‌دار می باشند و این فرضیه هم تأیید می شود (یافته ها). نتایج پژوهش نشان داد که دانشجویان در استفاده از شبکه های اجتماعی مجازی، نمره بالاتری در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده نگری کسب کرده اند (نتیجهگیری).
_||_
نقش شبکههای اجتماعی مجازی در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان
چکیده
زمینه: امروزه توجه به نقش پیشبینی کننده استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی در میان دانشجویان از اهمیت قابل‌ملاحظه‌ای برخوردار است.
هدف: این پژوهش به نقش شبکههای اجتماعی مجازی در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران میپردازد.
روش: روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری کلیه دانشجویان دانشگاه خوارزمی هستند که در سال تحصیلی 95-96مشغول به تحصیل بودند. تعداد356 دانشجو با روش نمونهگیری تصادفی طبقهای بهعنوان اندازه نمونه انتخاب شدند. ابزار گردآوری دادهها شامل پرسشنامه استفاده از شبکههای اجتماعی شی، لو، یانگ، لی و کای (2014)، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریج (1990) و پرسشنامه توانایی آیندهپژوهی پارسا و همکاران (1390) بود. پایایی ابزارها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ و روایی آنها با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی و همبستگی بین مؤلفهها تأیید شد.
یافتهها: میزان استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی توسط دانشجویان بر مؤلفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با ضریب بتای 75/0 و سطح معنیداری 05/0 نشان داد که این فرضیه مورد تأیید واقع میشود. بنا به نتایج فرضیه دوم پژوهش ضریب بتا برای توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آیندهنگری برابر با 68/0، 72/0 و 74/0 میباشد به‌طوری‌که همه در سطح 05/0 معنی‌دار میباشند و این فرضیه هم تأیید میشود.
نتیجهگیری: نتایج پژوهش نشان داد که دانشجویان در استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی، نمره بالاتری در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آیندهنگری کسب کردهاند.
واژههای کلیدی: شبکههای اجتماعی مجازی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، رشد توانایی آیندهپژوهی.
مقدمه
استفاده از فناوریهای نوین ارتباطی به‌ویژه شبکههای اجتماعی در دهههای اخیر، ما را وارد عصر و جامعه تازهای کرده است؛ به‌طوری‌که اندیشمندانی چون دانیل بل1 آن را جامعه فرا صنعتی، مانوئل کاستلز2، جامعه شبکهای و تادائو اومه سائو3جامعه اطلاعاتی نامیدهاند (آریانیقیزقاپان، 1393). ما در عصر شبکهها زندگی میکنیم، عصری که در آن شکلگیری شبکههای گوناگون اجتماعی آنلاین، شیوههای ارتباطی و اطلاعرسانی نوینی به عرصه گسترده ارتباطات اجتماعی معرفی کرده است (صادقی، 1391).
امروزه تحت تأثیر رسانهها و فناوریهای اطلاعاتی، در عصر جدیدی از روابط انسانی به سر میبریم. ظهور فضای سایبر و امکاناتی که فناوریهای اطلاعاتی به همراه آوردهاند، امیدها، آرزوها و کابوسهایی را به دنبال داشته است. در این دوران، استفاده از شبکههای اجتماعی، بعد از پرتالهای بزرگی مانند یاهو، یا ام اس ان یا موتورهای جستجویی مانند گوگل، تبدیل به پراستفاده‌ترین خدمات اینترنتی شدهاند. به تعبیر مانوئل کاستلز، فناوریهای نوین اطلاعات نقاط دور عالم را در شبکههای جهانی به همدیگر پیوند میدهند، ارتباطات رایانهای مجموعهای از جوامع مجازی را به وجود میآورند که درنتیجه آن، همه ساختارها و فرآیندهای مادی و معنوی بشر دگرگون میشوند (نورمحمدی، 1390).
مفهوم شبکه اجتماعی اولین بار در سال 1940 در انسانشناسی توسط رادکلیف براون4 معرفی شد. سپس در اواسط دهه 1950 این مفهوم توسط بوت و بارنز مورد استفاده قرار گرفت (باروح5، 2013). نخستین بار در سال 1960 بحث شبکههای اجتماعی مجازی در دانشگاه ایلی نیوز در ایالت متحده آمریکا مطرح شد. پس‌ازآن در دهه 1997، نخستین سایت شبکههای اجتماعی بانام سیگس دیگریس6راهاندازی شد. اما بعد از سال 2002 انفجار تجارت در وبسایتهای شبکههای اجتماعی باعث تحول عظیم در این عرصه و شکوفایی شبکههای اجتماعی گردید. در سال 2004 سایتهای شبکههای اجتماعی فرندستر7 با 7 میلیون کاربر و مای اسپیس8 با 4 میلیون کاربر مقامهای اول را داشتند. در این سال سایت فیس بوک9 نیز راهاندازی شد (ثقفی، عباسی شاهکوهه و جلالی، 1389، ص 2). سرانجام در سال 2006، سال گسترش روزافزون کاربران و بازدیدکنندگان وبسایتهای شبکههای اجتماعی و همچنین سایر سایتهای دیگر به شبکههای اجتماعی بود (منصوری،1391).
شبکههای اجتماعی مجازی1 بهعنوان یکی از فناوریهای جدید اطلاعاتی و ارتباطی نقش مهمی را در یادگیری ایفا میکند. یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی است (شانک و زیمرمن10، 1977).
اصطلاح یادگیری خودتنظیمی از سال 1980 معمول شده است. در دهه اخیر هدف اصلی آموزش عالی بهتدریج از آشناسازی دانشجویان با یک حوزه خاص به پرورش یادگیرندگان بازخوردی و مستقل تغییریافته است (دوچی، 2001، به نقل از کلرگ، گالند و فرنای11، 2013). همچنین واژه آیندهپژوهی اولین بار در سال 1966 بهوسیله فلیچتیم12 مطرح گردید (سردار13، 2010)، اما شناخت آینده در دهههای پایانی قرن بیستم در قالب علم آیندهشناسی یا آیندهپژوهی بنیانگذاری شد (اسارین14، 2007). اصطلاح مذکور به معنای پیشبینی و تجسم آیندههای محتمل و نه قطعی با استفاده از تجزیه‌وتحلیل منابع، شرایط و اقتضائات زمان حال و برنامهریزی جهت آمادگی مواجهه با آنها است (نمای15، 2010). افرادی که به پژوهش درباره آینده میپردازند و کسانی که میآموزند چگونه با استفاده از ارزشها و اهداف، وضعیت حال را بررسی و با تحلیل اطلاعات حاصل‌شده، وضعیتهای محتمل آینده را شناسایی نمایند، آیندهنگر هستند (تولون16، 2011). به‌طورکلی در وضعیت کنونی جهان که تغییرات در همه زمینهها به‌سرعت انجام میشود، آیندهنگری و سازماندهی فعالیتهای علمی برای پیشبینی آینده ضرورتی انکارناپذیر است (پارسا، کشاورزی و دهقان، 1390). در این راستا میتوان ادعا نمود که اگر نظام آموزشی هر کشور مبتنی بر آیندهنگری نباشد (و توانایی آیندهنگری اعضای خود را ارتقا ندهد)، قادر نخواهد بود تا برونداد چندان مفیدی را ارائه دهد؛ چراکه با عدم بهرهگیری از اصل آیندهپژوهی بسیاری از فرصتهای خود را بدون ارائه دستاورد قابل‌عرضه‌ای از دست میدهد (آقاپور و پهلوان، 2007).
فرید و مک لین17 (2011) معتقدند هستند که باید مهارت تفکر درباره آینده و شناخت آن را در دانشجویان ایجاد نمود؛ یعنی دانشجویان باید بتوانند توانایی تصور آینده مطلوب در رشته خود، مسائل و تغییرات محتمل و باور به توانایی خود در پاسخ به این آینده و تغییر در آن را داشته باشند. درواقع انتظار میرود دانشجویان ضمن تحصیل در دانشگاه، صرفنظر از رشته تحصیلی خود بتوانند علاوه برداشتن درک مفهومی مناسب از آیندهنگری، با برخی از روشهای آیندهپژوهی نیز آشنا شوند و ضمن توانمندی در انجام محاسبات لازم برای پیشبینی آینده، روحیه آیندهنگری خوبی نیز داشته باشند و این توانمندیها در دانشجویان پرورش یابد (پارسا و همکاران، 1390)؛ چراکه آیندهپژوهی به آنها کمک میکند تا تصورات خود از آینده را محک بزنند و از این طریق کیفیت تصمیمهایی که برای آینده میگیرند، بهبود یابد تا در برابر آینده منفعل نباشد و بتوانند فعالانه بر آینده اثرگذار باشند (مرزوقی، حیدری و حیدری،1393).
خودتنظیمی در یادگیری از مقولههایی است که به نقش فرد در فرآیند یادگیری میپردازد. این سازه برای نخستین بار در سال 1967 بهوسیله بندورا18 مطرح شد (کدیور، 1380). از دیدگاه پاولسن و جینترای19 (2010) خودتنظیمی شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی و مدیریت منابع است که این راهبردها رابطه معناداری با پیشرفت تحصیلی فراگیران دارد. یادگیری خودتنظیمی یک فرآیند فعال و خود رهنمون است که دانشآموزان شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم میکنند (گوداس، کولوویلیز و دیرمیتزاکی20، 2010). به‌طوری‌که پژوهشها نشان میدهد، دانشآموزانی که از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بیشتر استفاده میکنند، یادگیری کلاسی بهتری در طی تحصیل‌دارند (شولتز و روبناپل21، 2010). راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به نقش فرد در فرآیند یادگیری تأکید میکنند، که به‌موجب آن، یادگیرندگان بهطور فعال و مستمر شناختها، رفتارها و تلاشهایشان را جهت دستیابی به اهداف موردنظر هدایت میکنند؛ لذا خودتنظیمی اثربخش، نیازمند آن است که یادگیرندگان، هدف و انگیزشی در جهت دستیابی به این اهداف داشته باشند. از طرفی، انسان از طریق فعالیتهای شناختی خود و مهار محیط زندگیاش میتواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد (ماتوگا22، 2009). پینتریچ سه دسته کلی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی2 را شناسایی کرد. "راهبردهای شناختی، راهبردهای خودنظمدهی و فراشناختی، راهبردهای مدیریت منابع" راهبردهای شناختی را میتوان بهعنوان مجموعهای از فرآیندها یا اعمال مربوط به اکتساب، نگهداری، یا کاربرد اطلاعات در نظر گرفت. فراشناخت دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود یا دانستن درباره دانستن است. دانش فراشناختی فرد را یاری میدهد تا به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را زیر نظر بگیرید (پینتریچ و دی گروت23، 2010). شبکههای اجتماعی مجازی میتوانند باعث ارتقای کیفیت یادگیری در فراگیران شوند و هدف از آموزش، کمک به ارتقای سطح یادگیری در دانشآموزان است. یادگیری موارد متعددی را شامل میگردد، تقریباً همه فعالیتهایی که ما در طول زندگی انجام میدهیم، از تجارب یادگیری ما سرچشمه میگیرد. ما موضوعهای مختلف درسی و غیردرسی مانند ریاضیات، ادبیات، هنر، علوم دینی و نحوه مشارکت را میآموزیم (پرویز و شریفی، 1390).
از سویی در دسترس بودن شبکههای اجتماعی مجازی و قابل‌استفاده بودن از هر مکانی (حتی از طریق تلفنهای همراه) مسئله زمان و صرف هزینه رفت‌وآمد را جهت آموزش حل کرده است؛ چراکه در دنیای اطلاعاتی امروز، زمان از اهمیت فراوانی برخوردار است و فرد باید در کوتاهترین زمان ممکن به کسب اطلاعات و دانش موردنیاز خود بپردازد؛ بنابراین کاربرد شبکههای اجتماعی در امر یادگیری، این فرایند را تسهیل میکند. به دلیل اینکه در محیط یادگیری مجازی، امکان تبادل اطلاعات، تعامل یادگیرندگان باهم و با یاد دهنده در سطح بسیار بالایی است یادگیری جذابتر است و فرد ارزش آن چیزی را که یاد میگیرد را میداند؛ چراکه منطبق با نیازهای اطلاعاتی اوست (ثقفی و همکاران، 1389). شبکههای اجتماعی مجازی را میتوان به بارانی تشبیه کرد که اگر در جای نامناسب ببارد میتواند سبب جاری شدن سیل یا منشأ شکلگیری باتلاق شود. ورود این پدیده به حوزه آموزش‌وپرورش و آموزش عالی نیز خالی از این دو نقش نیست؛ بنابراین لازم است به این نکته توجه شود که پیش از فراهم کردن امکان آمیختگی این دو مقوله باید زمینهسازی فرهنگی- علمی مناسب برای آن صورت گیرد. اگر اساس آموزش عالی و آموزش‌وپرورش انتقال دانش و آگاهی است و دانش نیز چیزی جز اطلاعات شناخته‌شده نمیباشد، پس لازم است برای انتقال اطلاعات به مهارتهای مناسب برای این منظور توجه کرد (نعامی، 1388).
یادگیری در فضای مجازی نیازمند فراگیرانی است که راهبردهای یادگیری خود را تنظیم و کنترل کنند و توانایی تصور آینده مطلوب از خودشان داشته باشند و بر تغییرات آینده تأثیرگذار باشند. مرور پژوهشهای مختلف نشان میدهد که استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی بین همه اقشار جامعه به‌ویژه فراگیران امروزی همواره رو به گسترش است. با توجه به اینکه فراگیران امروزی بخش عمده‌ای از فرصتهای خود را در شبکههای اجتماعی میگذرانند و پژوهشهای محدودی درزمینه‌ی ارتباط بین استفاده از شبکههای اجتماعی با خودتنظیمی و رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان انجام‌شده است. لذا این پژوهش در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی میتواند راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان را پیشبینی کند؟
نتایج پژوهش نیکدل، فریبرز (1385) تحت عنوان بررسی و مقایسه خودتنظیمی و سازگاری در دانشآموزان کاربر اینترنت و دانشآموزان غیر کاربر دبیرستانهای شهر تهران در سال تحصیلی 1385، نشان داد که دانشآموزانی که بهطور مداوم از اینترنت برای مقاصد علمی و درسی خود استفاده میکردند در مقایسه با دانشآموزانی که از اینترنت برای مقاصد علمی و درسی استفاده نمیکردند، خودتنظیمی بیشتری داشتند. پاکدامن ساوجی (1386) در پژوهشی به بررسی مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در آموزش الکترونیکی و آموزش حضوری پرداخت. یافتهها نشان داد که دانشجویان دورههای الکترونیکی ازلحاظ بهکارگیری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی متفاوت از دانشجویان دوره حضوری عمل میکنند. نتایج تحلیلهای پیگیری حاکی از برتری دانشجویان دورههای الکترونیکی در استفاده از جهتگیری بیرونی نسبت به هدف و ارزش تکلیف و در عین حال اضطراب امتحان بالاتر، بهعنوان مقیاسهای مؤلفه راهبردهای انگیزشی نسبت به دانشجویان دوره حضوری بود. به‌طورکلی یافتهها از این ایده که آموزش الکترونیکی نسبت به آموزش حضوری بیشتر یادگیرنده محور و سازگار است، حمایت کرد. در پژوهش مرزوقی، حیدری و حیدری (1392) با عنوان بررسی رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان انجام گرفت به این نتیجه رسیدند که کیفیت تجارب یادگیری میتواند با رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان رابطه داشته باشد؛ بنابراین بهبود کیفیت تجارب یادگیری و رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان توسط دانشگاهها باید موردتوجه قرار گیرد. پژوهشهای صورت گرفته پیرامون موضوع آیندهنگری بسیار نادر است. در برخی از این پژوهشها به رابطه مثبت کیفیت مهارتها و صلاحیتهای استادان و محیط آموزشی، کیفیت برنامه درسی و کیفیت و نحوه آموزش با رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان اشاره‌شده است (مسینی24،2011). همچنین به رابطه مثبت توانایی آیندهپژوهی3 بر موفقیت تحصیلی و اینکه از بین تمام ابعاد بیشترین میانگین مربوط به روحیه آیندهنگری است، نیز توجه شده است (پارسا و همکاران،1390). مسینی (2011) معتقد است که رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان میتواند از طریق آموزش در طی سالهای تحصیل بهبود یابد. استادان از رسانههای اجتماعی برای تسهیل ترکیب آموزش کلاس درس سنتی با فعالیتهای یادگیری خودتنظیمی استفاده میکنند (فایو، باسی و مسینی25، 2013).
بلاک و ریشنان26 (2014) تحقیقی با عنوان استفاده از شبکههای اجتماعی برای تقویت تجارب یادگیری و تدریس در مؤسسات آموزش عالی انجام داد به این نتیجه رسیدند که فعالیتهای یادگیری و تدریس در مؤسسات آموزشی میتواند با استفاده از شبکههای اجتماعی و ابزارهای تلفیقی یادگیری الکترونیکی نظیر BOOK2U بهبود یابد. ماسون و رینه27 (2015) در پژوهشی باهدف تحقیقی بررسی ارتباط یادگیری خودتنظیمی و رسانههای اجتماعی به این نتیجه رسیدند که، معلمان رسانههای اجتماعی را برای اشتراک اطلاعات با دانشآموزان هم در کلاس درس و هم خارج از کلاس درس استفاده میکنند. همچنین نتایج نشان داد که استفاده محدود رسانههای اجتماعی برای تسهیل یادگیری خودتنظیمی بر روابط معلم شاگردی تأثیر نمیگذارد. کاری، جان مری و آدمز28 (2016) تحقیق با عنوان شبکههای اجتماعی و باورهای انگیزشی والدین شواهدی از مدرسه منطقه شهری انجام دادند. نتایج حاصل از این مطالعه نشان دادند که لنزهای مختلفی برای مشاهده مشارکت والدین و مدارس فراهم است. درک والدین بهعنوان بازیگران اجتماعی که ادراکات آن از طریق ارتباط با دیگر والدین تحت تأثیر قرار میگیرد میتواند به مدارس کمک کند تا باورهای انگیزشی را تسهیل کنند که منجر به مشارکت مؤثر میشود.
هدف پژوهش
نقش پیشبینی کننده استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آیندهپژوهی در بین دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران
فرضیه‌های پژوهش
1. میزان استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی توسط دانشجویان مؤلفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را پیشبینی میکند.
2. میزان استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی توسط دانشجویان مؤلفههای رشد توانایی آیندهپژوهی را پیشبینی میکند.
روششناسی پژوهش
روش پژوهش
این پژوهش ازلحاظ هدف، یک تحقیق کاربردی و ازلحاظ روش گردآوري دادهها، توصيفي همبستگی است.
جامعه، نمونه و روش نمونهگیری
جامعه موردمطالعه در این پژوهش، کلیهی دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران که در سال تحصیلی 95-96 مشغول به تحصیل بودند تعداد کل این دانشجویان 5000 نفر بود که با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی طبقهای، متناسب با اندازه هر یک از دانشکدهها 356 نفر بهعنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای تعیین اندازه نمونه موردنظر با توجه به‌اندازه جامعه آماری از فرمول کوکران استفاده شده است.
ابزار جمعآوری اطلاعات
ابزار اندازهگیری در پژوهش حاضر شامل سه پرسشنامه استفاده از شبکههای اجتماعی شی، لو، یانگ، لی و کای (2014)، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریج (1990) و پرسشنامه توانایی آیندهپژوهی پارسا و همکاران (1390) است.
الف) پرسشنامه استفاده از شبکههای اجتماعی29: برای اندازهگیری استفاده از شبکههای اجتماعی از پرسشنامه استفاده از شبکههای اجتماعی شی، لو، یانگ، لی و کای30 (2014) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 13 گویه است که در دو بخش استفاده برجسته31و تجارب عاطفی32 تنظیم‌شده است. زیر مقیاس استفاده برجسته دارای سه عامل است. 1) استفاده پایه33؛ 2) استفاده تعاملی34؛ 3) استفاده خود_ نمایشی35. پایایی درونی بین 56/0تا 83/0 گزارش‌شده است. زیر مقیاس تجارب عاطفی دارای دو عامل است، که 1) تجارب عاطفی خوشایند (مثبت)36 و 2) تجارب ناخوشایند (منفی) را شامل میشود. پژوهش زمانیان (1395) پایایی را با استفاده از همسانی درونی و روایی این پرسشنامه و با استفاده از روایی سازه در حد مطلوب گزارش نمود. در پژوهش حاضر پایایی درونی این عوامل (90/0و 85/0) بهدست آمد که نشان از پایایی مطلوب ابزار دارد. همچنین برای بررسی روایی پرسشنامه استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی، از روایی سازه استفاده شد که نتایج آن در جدول 1 آورده شده است.
جدول1 : پارامترهای تحلیل عاملی تأییدی شاخصهای پرسشنامه استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی
عاملها | مؤلفهها | بارهای عاملی | ضریب تعیین | آماره T |
استفاده برجسته | استفاده پایه | 59/0 | 38/0 | *39/5 |
استفاده تعاملی | 65/0 | 34/0 | *74/4 | |
استفاده خود_ نمایشی | 53/0 | 39/0 | *82/3 | |
تجارب عاطفی | تجارب عاطفی خوشایند | 74/0 | 58/0 | *63/8 |
تجارب عاطفی ناخوشایند | 86/0 | 73/0 | *11/10 |
سطح معنیداری * P <0/01 =
بر اساس آزمون تحلیل عاملی تأییدی میتوان تعیین نمود سهم هر مؤلفه در تبیین میزان واریانس سازه استفاده برجسته و تجارب عاطفی چقدر است؟ و سازه استفاده برجسته و تجارب عاطفی را بر اساس ضرایب استانداردشده فرموله کرد. در جدول 2 شاخصهای برازش ارائه‌شده است.
جدول2: شاخصهای برازش پرسشنامه استفاده از شبکههای اجتماعی
شاخص |
| DF | GFI | NFI | CFI | RMSEA |
مقدار | 063/2 | 13 | 91/0 | 93/0 | 94/0 | 076/0 |
همان‌طور که در جدول 2 مشاهده میشود شاخصهای برازش همگی بزرگ‌تر از 90/0 میباشند پس درنتیجه الگوی اصلی از برازش قابل قبولی برخوردار است.
ب) پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی: برای اندازهگیری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی از پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دگروت (1990) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 47 گویه است که در دو بخش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی تنظیم‌شده است. خرده مقیاس پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل 22 گویه بوده و سه وجه راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع را میسنجد. روش نمرهگذاری این آزمون بر اساس مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت میباشد، بدین نحو که به پاسخهای کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم و کاملاً موافقم به ترتیب نمرههای 1، 2، 3، 4، 5 تعلق میگیرد.
در رابطه با روایی و پایایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی باید گفت که نتایج پژوهشهای توکلیزاده (1387)، غلامعلی لواسانی، حجازی و ملکزاده(1387) نشان دادند که این مقیاس از مشخصههای روان‌سنجی مناسب برای اندازهگیری دیدگاه پینتریج و دگروت (1990) در زمینه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برخوردار است. پژوهش کارشکی (1387) روایی این پرسشنامه و خرده مقیاسهای آن را با استفاده از شیوه تحلیل عاملی تأییدی در حد مطلوب گزارش نمود. همچنین بررسیهای پینتریج و دی گروت (1990) برای تعیین پایایی و روایی پرسشنامه راهبردهای انگیزشی در یادگیری (MSLQ) نشان داد که قابلیت پایایی برای عوامل سهگانه باورهای انگیزشی، یعنی خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان، به ترتیب 89/0، 87/0 و 75/0 و برای دو عامل پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، یعنی راهبردهای شناختی و خودتنظیمی بود به ترتیب 83/0 و 74/0 است.
در این پژوهش پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد، به این صورت که قابلیت پایایی برای عوامل سهگانه باورهای انگیزشی، یعنی خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان، به ترتیب 79/0، 67/0 و 69/0 و برای دو عامل پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، یعنی راهبردهای شناختی و خودتنظیمی بود به ترتیب 93/0 و 84/0 بهدست آمد. برای بررسی روایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده‌شده در پژوهش، از روایی سازه استفاده شد که نتایج آن در جدول 3 آورده شده است.
جدول3: پارامترهای تحلیل عاملی تأییدی شاخصهای پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
عاملها | مؤلفهها | بارهای عاملی | ضریب تعیین | آماره T |
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی | راهبردهای شناختی | 69/0 | 48/0 | *39/6 |
راهبردهای فراشناختی | 62/0 | 39/0 | *74/5 | |
مدیریت منابع | 43/0 | 19/0 | *82/3 | |
باورهای انگیزشی | خودکارآمدی | 94/0 | 88/0 | *63/11 |
جهتگیری هدف | 86/0 | 73/0 | *11/10 | |
ارزشگذاری درونی | 83/0 | 67/0 | *40/9 | |
اضطراب امتحان | 15/0 | 034/0 | *10/3 |
سطح معنیداری * P <0/01 =
بر اساس آزمون تحلیل عاملی تأییدی میتوان تعیین نمود سهم هر مؤلفه در تبیین میزان واریانس سازه خودتنظیمی و باور انگیزشی چقدر است؟ و سازه یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی را بر اساس ضرایب استانداردشده فرموله کرد. در جدول 4 شاخصهای برازش ارائه‌شده است.
جدول 4: شاخصهای نیکویی برازش پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
شاخص | X2 | DF | GFI | NFI | RMSEA | PCLOSE |
مقدار | 20/17 | 13 | 91/0 | 93/0 | 06/0 | 34/0 |
همان‌طور که در جدول 4مشاهده میشود شاخصهای برازش همگی بزرگ‌تر از 90/0 میباشند پس درنتیجه الگوی اصلی از برازش قابل قبولی برخوردار است.
ج) پرسشنامه توانایی آیندهپژوهی دانشجویان: این پرسشنامه را پارسا و همکاران (1390) ساختهاند که دارای 33 ماده است و سه حیطه مختلف توانایی آیندهپژوهی دانشجویان را تحت پوشش قرار میدهد. هرکدام از آزمودنیها با استفاده از یک مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت، یعنی از خیلی ضعیف تا عالی، این مادهها را درجهبندی میکنند. بدین نحو که به پاسخ خیلی ضعیف نمره 1، ضعیف نمره 2، متوسط نمره 3، قوی نمره 4 و خیلی قوی نمره 5 تعلق میگیرد. این سه حیطه شامل: 1) درک مفهومی (8 گویه)؛ توانایی محاسبات (14 گویه) و روحیه آیندهنگری (11 گویه) از زیر مقیاسهای پرسشنامه سنجش توانایی آیندهپژوهی دانشجویان میباشد.
ضرایب اعتبار پرسشنامه توانایی آیندهپژوهی دانشجویان، از طریق همبسته کردن با پرسشنامه فشار زدایی دانشجویی (پوری، 1389) به دست آمد که به ترتیب برابر با 61/0-، 53/0- و 51/0- محاسبه‌شده‌اند که همه این ضرایب در سطح 01/0 خیلی معنادار هستند. ضرایب پایایی بهدست آمده برای این سه حیطه به ترتیب 74/0، 86/0 و 91/0 است که بهوسیله پارسا و همکاران (1390) بهدست آمده است. بهمنظور تعیین اعتبار پرسشنامه، رابطه آنها را با دلبستگی به تحصیل، خشنودی از تجارب دانشگاهی و نیز عملکرد تحصیلی دانشجویان محاسبه کرده است. نتایج نشان دادهاند که روابط معناداری در طیف 35/0 تا 67/0 بین ابعاد پرسشنامه توانایی آیندهپژوهی دانشجویان و متغیرهای ذکرشده وجود دارد. در پژوهش نعامی (1388)، ضرایب همسانی درونی حیطههای سهگانه با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 78/0، 85/0 و 86/0 محاسبه گردیده است.
در این پژوهش پایایی برای پرسشنامه توانایی آیندهپژوهی دانشجویان با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد، به این صورت که قابلیت پایایی برای عوامل سهگانه توانایی محاسبه (83/0)، درک مفهومی (86/0) و روحیه آیندهنگری (78/0) بهدست آمد. برای بررسی روایی پرسشنامه مذکور رابطه همبستگی بین هر مؤلفه این پرسشنامه با نمره کل محاسبه شد. به این صورت که ضریب همبستگی توانایی محاسبه (77/0)، درک مفهومی (66/0) و روحیه آیندهنگری (45/0) بهدست آمد. همان‌طور که مشاهده میشود هر مؤلفه رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان در سطح آلفای 01/0 با نمره کل پرسشنامه رابطه مثبت و معنیدارند (01/0>p). درنتیجه این پرسشنامه از همبستگی درونی بالایی برخوردار است.
روش تحلیل دادهها
برای تجزیه‌وتحلیل دادهها از نرم‌افزار آماری spss استفاده شد. پس از جمعآوری اطلاعات، تجزیه‌وتحلیل اطلاعات در دو سطح توصیفی و استنباطی صورت میگیرد. در سطح توصیفی با استفاده از مشخصههای آماری نظیر میانگین، انحراف معیار، واریانس و تجزیه‌وتحلیل اطلاعات پرداخته شد و در سطح استنباطی با سطح سنجش دادهها و مفروضههای اساسی، از تحلیل رگرسیون چندمتغیر استفاده شد.
یافته‌های پژوهش
[1] . Virtual social networks
[2] . Self-regulation learning strategies
[3] . Futurology
جدول 5. ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش
7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | SD | M | زیرمقیاسها | متغیرها |
|
|
|
|
|
| 1 | 85/6 | 79/5 | استفاده برجسته | استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی |
|
|
|
|
| 1 | *55/0 | 45/7 | 37/3 | تجارب عاطفی | |
|
|
|
| 1 | *62/0 | *52/0 | 03/74 | 45/9 | راهبردهای یادگیری خودتنظیمی | راهبردهای یادگیری خودتنظیمی |
|
|
| 1 | *32/0 | *58/0 | *68/0 | 66/45 | 18/12 | باورهای انگیزشی | |
|
| 1 | *46/0 | *37/0 | *50/0 | *33/0 | 66/0 | 40/3 | توانایی محاسبه | توانایی آیندهپژوهی دانشجویان |
| 1 | *27/0 | *21/0 | *51/0 | *72/0 | *65/0 | 45/5 | 04/5 | درک مفهومی | |
1 | *78/0 | *65/0 | *36/0 | *32/0 | *45/0 | *32/0 | 11/12 | 75/4 | روحیه آیندهنگری |
N=356، سطح معنیداری * P <0/01 =
جدول شماره 5 میانگین، انحراف استاندارد و ضرایب همبستگی بین زیر مقیاسهای پژوهش را نشان میدهد. همان‌طور که مشاهده میشود بیشترین میانگین مربوط به باورهای انگیزشی با میانگین 18/12و کمترین میانگین مربوط به تجارب عاطفی با میانگین 37/3 است. همه‌ی ضرایب همبستگی بین متغیرهای پژوهش در سطح 01/0 مثبت و معنادار است و بیشترین همبستگی بین روحیه آیندهنگری و درک مفهومی با ضریب همبستگی 78/0 و کمترین همبستگی بین درک مفهومی و باورهای انگیزشی با ضریب همبستگی 21/0 میباشد.
جدول 6: آزمون نرمال بودن همه متغیرهای پژوهش موردپژوهش
|
| شاخصهای آماری | ||
| متغیر | آماره | درجه آزادی | معنیداری |
میزان استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی | نمره کل | 13/0 | 95 | 65/0 |
استفاده برجسته | 14/0 | 95 | 72/0 | |
تجارب عاطفی | 11/0 | 95 | 09/0 | |
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی | نمره کل | 15/0 | 95 | 57/0 |
راهبردهای شناختی | 17/0 | 95 | 99/0 | |
راهبردهای فراشناختی | 19/0 | 95 | 87/0 | |
مدیریت منابع | 13/0 | 95 | 09/0 | |
باورهای انگیزشی | نمره کل | 16/0 | 95 | 08/0 |
خودکارآمدی | 16/0 | 95 | 77/0 | |
جهتگیری هدف | 13/0 | 95 | 45/0 | |
ارزشگذاری درونی | 11/0 | 95 | 23/0 | |
اضطراب امتحان | 18/0 | 95 | 06/0 | |
توانایی آیندهپژوهی دانشجویان | نمره کل | 14/0 | 95 | 08/0 |
توانایی محاسبه | 18/0 | 95 | 22/0 | |
درک مفهومی | 15/0 | 95 | 09/0 | |
روحیه آیندهنگری | 16/0 | 95 | 66/0 | |
همانگونه که در جدول 6 نشان میدهد مقدار کلموگروف- اسمیرنوف در مورد هیچ‌یک از متغیرهای پژوهش معنادار نشده و سطح معناداری در همه مؤلفهها بالاتر از 05/0 میباشد، بنابراین همه متغیرهای پژوهش حاضر از توزیع نرمال برخوردارند.
جدول7: نتایج تحلیل رگرسیون متغیرهای پژوهش
متغیر ملاک | متغیرهای پیش‌بین | Beta
| t | F | Sig | ضریب اتا
|
استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی | راهبردهای یادگیری خودتنظیمی | 75/0 | 57/9 | 33/136 | 001/0 | 56/0 |
باورهای انگیزشی | 72/0 | 87/9 | 58/129 | 001/0 | 51/0 | |
توانایی محاسبه | 68/0 | 54/7 | 28/150 | 001/0 | 46/0 | |
درک مفهومی | 72/0 | 17/4 | 48/139 | 001/0 | 51/0 | |
روحیه آیندهنگری | 74/0 | 29/7 | 98/138 | 001/0 | 54/0 |
فرضیه 1
میزان استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی توسط دانشجویان مؤلفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را پیشبینی میکند.
بنا به جدول 7 ضریب همبستگی چند متغیره راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی برابر است با 75/0 و 72/0 و مجذور ضریب همبستگی چند متغیری 56/0و 51/0 میباشد. بنابراین استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی 56 درصد و 51 درصد از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی آنان را تبیین میکند. همچنین نتایج آزمودن فرضیه صفر که مجذور ضریب همبستگی چند متغیری برابر صفر است (R-square= 0) میباشد. هنگامی‌که مجذور ضریب همبستگی صفر باشد یعنی اینکه رابطه خطی میان متغیرهای (استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی ) وجود ندارد. این جدول نشان میدهد که F محاسبه‌شده برای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی برابر است با 33/136و 58/129همراه با سطح معناداری کمتر از 05/0 (001/0 p <). بنابراین فرضیه صفر که بیان می‌کرد هیچ‌گونه رابطه خطی میان دو متغیر وجود ندارد، رد میگردد. نتایج تحلیل رگرسیون، بیانگر ضریب بتای استانداردشده بین متغیرهای استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی میباشد. ضریب بتا در اینجا مثبت و ازنظر آماری در سطح 05/0 معنادار میباشد؛ بنابراین دانشجویان با نمره‌ی بالاتر در استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی، نمره بالاتری در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی کسب میکنند.
فرضیه 2
میزان استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی توسط دانشجویان مؤلفههای رشد توانایی آیندهپژوهی را پیشبینی میکند.
بنا به جدول 7 ضریب همبستگی چند متغیره توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آیندهنگری با 68/0، 72/0 و 74/0 با مجذور ضریب همبستگی چند متغیری 46/0، 51/0 و 54/0 میباشد. بنابراین استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی 46 درصد، 51 درصد و 54 درصد از توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آیندهنگری آنان را تبیین میکند. همچنین نتایج آزمودن فرضیه صفر که مجذور ضریب همبستگی چند متغیری برابر صفر است (R-square= 0) میباشد. هنگامی‌که مجذور ضریب همبستگی صفر باشد یعنی اینکه رابطه خطی میان متغیرهای (استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی و توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آیندهنگری) وجود ندارد. این جدول نشان میدهد که F محاسبه‌شده برای توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آیندهنگری برابر است با 28/150، 48/139 و 98/138همراه با سطح معناداری کمتر از 05/0 (001/0 p <). بنابراین فرضیه صفر که بیان می‌کرد هیچ‌گونه رابطه خطی میان دو متغیر وجود ندارد، رد میگردد. نتایج تحلیل رگرسیون، بیانگر ضریب بتای استانداردشده بین متغیرهای استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی و توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آیندهنگری میباشد. ضریب بتا در اینجا مثبت و ازنظر آماری در سطح 05/0 معنادار میباشد؛ بنابراین دانشجویان با نمره‌ی بالاتر در استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی ، نمره بالاتری در توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آیندهنگری کسب میکنند.
بحث
نتایج حاصل از فرضیه اول پژوهش نشان داد که دانشجویان با نمره‌ی بالاتر در استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی، نمره بالاتری در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی کسب میکنند. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق خلجی و دهقانی (1394)، کاری، جان مری و آدمز (2016)، طالبزاده نوبریان، ابوالقاسمی، عشوینژاد و موسوی(1390)، ماسون و رینه (2015) همسو است. در این راستا نتایج پژوهش الووی و همکاران (2013) نشان داد که استفاده از شبکههای اجتماعی با رشد توانایی شناختی و خودتنظیمی دانشجویان ارتباط دارد. در تبیین این یافته آنها بیان میکنند که با توجه به اینکه فراگیران از شبکههای اجتماعی استفادههای متنوعی میکنند لذا هر نوع استفادهای از شبکهها صرفاً تواناییهای شناختی و خودتنظیمی دانشجویان را رشد میدهد.
نتایج حاصل از فرضیه دوم نشان داد که دانشجویان با نمره‌ی بالاتر در استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی ، نمره بالاتری در توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آیندهنگری کسب میکنند. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق پارسا و همکاران (1390)، مرزوقی و همکاران (1392) و مسینی (2011) همسو میباشد. به نظر میرسد شبکههای اجتماعی مجازی، در آینده بیش از این هم، اهمیت پیدا میکنند. این شبکهها هماکنون هم روز به روز محبوبتر میشوند. با شبکههای اجتماعی، دیگر افراد برای پیدا کردن همفکران خود در موارد گوناگون تنها نیستند، یک دوست برای تحلیل بازیهای موردعلاقه، یک دوست برای بحث در مورد مسائل سیاسی. مسلماً در دنیای حقیقی هیچگاه افراد علاقهمند، موضوعات موردعلاقه خود را به این گستردگی نمییافتند. این دلیل و شاید دلایل مشابه این، سرویسهای شبکههای اجتماعی را به یکی از مهمترین ارکان اینترنت در دو، سه سال اخیر تبدیل کرده است.
نتیجهگیری
هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه میزان استفاده از شبکههای اجتماعی مجازی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران است. دانشجویان و اساتید امروزی در دنیای تلگرام، فیسبوک، تویتر37 و ویکیپدیا38 زندگی کنند. این موارد و دیگر شبکههای اجتماعی به‌اصطلاح وب اجتماعی (نظیر وب دو) هستند که با ایده تعامل اجتماعی، اشتراک محتوا و هوش جمعی مشخص‌شده‌اند. علاوه بر این، دانشجویان امروزی بهعنوان افرادی دیجیتالی شناخته میشوند که بیشتر زمان خود را در رایانه، بازی و پخشکنندههای موسیقی دیجیتالی، دوربین و گوشیهای همراه و وب سپری میکنند. با توجه به دلبستگی ثابت و چندگانه در فعالیتهای روزانه، دانشجویان نیاز به سطح بالای دلبستگی اجتماعی و انگیزه در یادگیری دارند. رویکرد تدریس سنتی ارائهدهنده محتوای غیرفعال بودند، بنابراین زیاد قابل کاربرد نیستند و باید جابهجا شوند یا حداقل با فرایندهای یادگیری تعاملی اجرا شوند.
اهمیت تعامل در یادگیری در نظریههای جدید یادگیری مورد تأکید قرارگرفته است. برای مثال، ساخت‌گراها بیان کردند که ماهیت دیجیتالی و شبکهای زندگی روزانه ما، نیاز به یادگیری دارد که در تعامل با منابع متفاوت دانش و مشارکت در جوامع، منافع مشترک، شبکههای اجتماعی و تکالیف گروهی اتفاق بیفتد. این نظریه یادگیری بر اهمیت نقش تکنولوژی در فرایند یادگیری و ارتباط افراد با تکنولوژی و ارتباط با دیگر افراد تأکید دارد. برای مثال، برخی از پژوهشها همبستگی منفی بین زمان سپریشده در فیسبوک و نمرات دانشجویان دریافتند (کریسچنر و کارپینکسی39، 2010؛ پل، بیکر و کوکران40، 2012). برخی پژوهشهای دیگر نشان میدهند که تلفیق (بهکارگیری) شبکههای اجتماعی مجازی میتواند درگیری دانشجویان در آموزش را افزایش دهد (جانکو، هیبرگین و لوکین41، 2011). علاوه بر این، برخی پژوهشها دریافتند که استفاده از رسانههای اجتماعی روابط معلم- شاگردی و یادگیری اثربخش را تقویت میکند (مازر، مورفی و سایموند42، 2009).
پیشنهاد میشود حال که فناوری اطلاعات محیط ما را احاطه کرده ما ابتدا زیرساختها را برای نشر این ابزارها آماده کرده و سواد اطلاعاتی آن را بهخصوص در میان نسل آموزش‌دهنده خود، یعنی دبیران و اساتید آماده کنیم و با برگزاری دورههای کوتاه آموزشی معلمان و اساتید را در بهکارگیری رایانه، اینترنت و چگونگی تلفیق برنامه درسی با شبکه اجتماعی آموزش دهیم سپس به نسل جوان که خود بسیار باانگیزه در این راه قدم میگذارد آموزش دهیم که چگونه بهترین استفاده را داشته باشد؛ چراکه این ابزار چاقوی دولبهای است که در عین تمامی نکات مثبت ذکرشده متأسفانه نکات و آثار مخرب بسیاری نیز به دنبال دارند. در این میان، وظیفه نخبگان و آگاهان به اینترنت و دلسوزان فرهنگ اسلامی و انقلاب این است که به کمک نشریهها یا تألیف و ترجمه کتابهای کارآمد و به روز در این راه، چگونگی استفاده درست از این فضا را آموزش دهند و کاربران را با سایتهای سودمند و آموزنده و کارکردهای مثبت این پدیده ارتباطی آشنا سازند.
همچنین دانشگاه را با امکانات ارتباطی ازجمله وایرلس، ای. دی. اس. ال و وب سایتهای آموزشی اختصاصی مجهز نموده و از نیروی انسانی کارآمد در دانشگاهها استفاده کرد. نظام آموزش عالی کشور باید بر پایه استفاده بهینه از وسایل ارتباط‌جمعی و وسایل کمک‌آموزشی مبتنی بر کاربرد فناوری اطلاعاتی و شبکههای اجتماعی مجازی تجدید ساختار شود و همچنین محتوای متون آموزشی باید بر اساس معلومات نظری و تحولات دنیای معاصر و تغییرات گسترده علمی و روششناسی موردبازنگری و بازنویسی نظاممند قرار گیرد.
برای پژوهشگران نیز پیشنهاد میشود که نقش شبکههای اجتماعی را بر متغیرهای دیگری روان‌شناختی بررسی کنند و ازآنجاکه جامعه این پژوهش دانشجویان بوده است پژوهش دیگری بر روی کارمندان و دانشآموزان نیز انجام شود و نتایج این پژوهش را با نتایج پژوهش خود مقایسه کنند. همچنین روش این پژوهش کمی بود میتوانند از مصاحبه یا روشهای کیفی نیز برای کسب دقیقتر اطلاعات از کاربران شبکههای اجتماعی استفاده کنند.
فهرست منابع
آریانیقیزقاپان، ابراهیم. (1393). نقش شبکههای اجتماعی مجازی بر قابلیت پژوهشی و کارآفرینی دانشجویان تحصیلات تکمیلی. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه محقق اردبیلی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
پارسا، علی، کشاورزی، فرهاد و دهقان، نرگس. (1380). بررسی اثربخشی آموزش و موفقیت آموزشی در توانمندیهای آینده (مطالعه موردی - دانشگاه شهید چمران). مجموعه مقالات اولين كنفرانس بین‌المللی مديريت، آيندهنگر، كارآفريني و صنعت در آموزش عالي؛ ص 27-38.
پاکدامنساوجی، آذر. (1386). مقایسه راهبردهای خودتنظیمی در آموزش الکترونیکی و آموزش حضوری، مجله رهبری و مدیریت آموزشی، 1(2). ص 37- 64.
پرویز، کوروش و شریفی، مسعود. (1390). رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانشآموزان شهری و روستایی مقطع متوسطه، فصلنامه راهبردهای آموزش، 4 (1)، ص 6- 1.
پوری، احسان. (1389). بررسی نقش و تأثیر فیسبوک بر شکلگیری شبکههای اجتماعی از دیدگاه متخصصان و کارشناسان امور رسانه. پایاننامه کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه آزاد تهران مرکز.
توکلیزاده، جهانشیر. (1387). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر وضعیت سلامت روانی، سبک اسناد و خودکارآمدی دانشآموزان پسر دوم راهنمایی مشهد، پایاننامه دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.
ثقفی، فاطمه؛،عباسی شاهکوهه، کلثوم و جلالی، علیاکبر. (1389). شبکههای اجتماعی بستر نظارت (مبتنی بر مطالعه موردی)، همایش ملی نظارت همگانی، راهبردها، راهکارها، تهران. ص 275- 285.
خلجی، زهرا و دهقانی، مرضیه. (1394). تأملی بر نقش شبکههای اجتماعی مجازی بر فرآیند آموزش و یادگیری با تأکید بر فرصتها و چالشهای آن، مجموعه مقالات همایش ملی شبکههای اجتماعی مجازی: بستری برای آموزش و یادگیری، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. 28-1.
زمانیان، مینا. (1395). نقش استفاده از شبکههای اجتماعی در عملکرد تحصیلی با میانجیگری یادگیری غیررسمی و درگیری تحصیلی دانشجویان دانشگاههای بیرجند، پایاننامه کارشناسی ارشد برنامهریزی درسی دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
شیرزادی، ندا. (1389). رابطه تعلل ورزی تحصیلی و ادراک از ساختار کلاس باواسطه‌تری باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم اجتماعی.
صادقی، مریم. (1391). تعیین نقش کارکرد خانواده بر خودتنظیمی و خودکارآمدی دانشآموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی.
طالبزاده نوبریان، محسن، ابوالقاسمی، محمود، عشوینژاد، فاطمه و موسوی، سید حسن. (1390). بررسی روابط ساختاری خودپنداره، یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، روشها و مدلهای روان‌شناختی، مجله روشها و مدلهای روانشناسی. 1 (4). 65-80.
غلامعلی لواسانی، مسعود، حجازی، الهه و ملکزاده، اکرم. (1387). تأثیر آموزش راهبردهای خود نظم‌بخشی بر پیشرفت ریاضی، باورهای انگیزشی و درگیری تحصیلی دانشآموزان دختر مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 45، 65- 4.
کارشکی، حسین. (1387). نقش هدفهای پیشرفت در یادگیری مؤلفههای یادگیری خودتنظیمی، تازههای علوم شناختی، 10 (3).ص 13- 12.
کدیور، پروین. (1380). بررسی سهم باورهای خودکارآمدی، خودگردانی و هوش دانشآموزان بهمنظور ارائه الگویی برای یادگیری بهینه، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.
مرزوقی، رحمتاله، حیدری، الهام و حیدری، معصومه. (1393). بررسی رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با رشد توانایی آیندهپژوهی دانشجویان. گامهای توسعه در آموزش پزشکی، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. 11 (22)، ص 131- 138.
منصوری، زینب. (1391). بررسی انواع تعاملات دانشآموزان در ارتباط با برنامهدرسی در فضای مجازی. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان تهران، دانشکده علوم انسانی.
نعامی، عبدالزهرا. (1388). رابطه بین تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران، مجله مطالعات روان‌شناختی. 5 (3)، ص 134- 117.
نورمحمدی، مرتضی. (1393). رابطه هوش هیجانی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دختر. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
نیکدل، فریبرز. (1384). بررسی و مقایسه خودتنظیمی، یادگیری و سازگاری در دانشآموزان کاربر اینترنت و دانشآموزان غیر کاربر دبیرستانهای تهران در سال تحصیلی 1385- 1384. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم.
Aghapour A, Pahlavan F. (2007). Foresight; principles, requirements and methodologies. Jasmine Strategy 9: 154-76.
Alloway, T. P., Horton, J., Alloway, R. G., & Dawson, C. (2013). Social networking sites and cognitive abilities: Do they make you smarter?. Computers & Education, 63, 10-16.
Assarian H. (2007). Future studies, requirements and patterns. Strategic Vision; 86: 65-85.
Balakrishnan, V. (2014). Using social networks to enhance teaching and learning experiences in higher learning institutions. Innovations in Education and Teaching International, 51(6), 595-606.
Baruah, T. D. (2013). Effectiveness of Social Media as a tool of communication and its potential for technology enabled connections: A micro-level study. International Journal of Scientific and Research Publications, 2(5), 1-10.
Curry, K. A., Jean-Marie, G., & Adams, C. M. (2016). Social Networks and Parent Motivational Beliefs: Evidence From an Urban School District. Educational Administration Quarterly, 52(5), 841-877.
De Clercq, M., Galand, B., & Frenay, M. (2013). Chicken or the egg: Longitudinal analysis of the causal dilemma between goal orientation, self-regulation and cognitive processing strategies in higher education. Studies in educational evaluation, 39(1), 4-13.
Fave, A. D., Bassi, M., & Massimini, F. (2003). Quality of experience and risk perception in high-altitude rock climbing. Journal of Applied Sport Psychology, 15(1), 82-98.
Freed, P. E., & McLaughlin, D. E. (2011). Futures thinking: preparing nurses to think for tomorrow. Nursing education perspectives, 32(3), 173-178.
Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of computer assisted learning, 27(2), 119-132.
Jurasaite-Harbison, E., & Rex, L. A. (2010). School cultures as contexts for informal teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26(2), 267-277.
Kirschner, P. A., & Karpinski, A. C. (2010). Facebook® and academic performance. Computers in human behavior, 26(6), 1237-1245.
Kolovelonis, A., Goudas, M., & Dermitzaki, I. (2010). Self-regulated learning of a motor skill through emulation and self-control levels in a physical education setting. Journal of Applied Sport Psychology, 22(2), 198-212.
Masini, E. (2011). How to teach futures studies: Some experiences. Journal of Futures Studies, 15(4), 111-120.
Mason, R., & Rennie. (2015). Using web 2.0 for learning in the community. The internet and Higher education 10, No. 3: 196- 203.
Matuga, J. M. (2009). Self-regulation, goal orientation, and academic achievement of secondary students in online university courses. Journal of Educational Technology & Society, 12(3), 4.
Mazer, J. P., Murphy, R. E., & Simonds, C. J. (2009). The effects of teacher self‐disclosure via Facebook on teacher credibility. Learning, Media and technology, 34(2), 175-183.
Namy A. (2010). The relationship between the qualities of students' learning experience burnout MA Shahid Chamran University. J Psychol Res; 3 (5):121.
Paul, J. A., Baker, H. M., & Cochran, J. D. (2012). Effect of online social networking on student academic performance. Computers in Human Behavior, 28(6), 2117-2127.
Paulsen. M. B. & Gentry. J. A. (2010). Motivational, Learning Strategies, and academic performance: A study of the college finance classroom. Financial Practice and Education, Vol. 95, No. 5, 2010. Pp. 78- 89.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology, 82(1), 33.
Sardar, Z. (2010). The Namesake: Futures; futures studies; futurology; futuristic; foresight—What's in a name?. Futures, 42(3), 177-184.
Schulz, M., & Roßnagel, C. S. (2010). Informal workplace learning: An exploration of age differences in learning competence. Learning and Instruction, 20(5), 383-399.
Schunk. D. H. & Zimmermaman. B. J. (1977). Social orcial origins of self- regulated competence Educational psychology. 195- 201.
Tolon, K. (2011). The American futures studies movement (1965–1975); its roots, motivations, and influences. Iowa State University.
The role of virtual social networks in self-regulation learning strategies and the ability of future students to study.
Abstract
Background: Today, paying attention to the predictive role of using virtual social networks among students is significant.
Objectives: This research studies the role of virtual social networks in self-regulation learning strategies and the development of students' futures research potential at Kharazmi University in Tehran.
Method: The research method is descriptive and correlational. The statistical population is all students of Kharazmi University who were studying in the academic year 1995-96. 356 students were selected by stratified random sampling as sample size. Data gathering tool was a questionnaire including social networking tools such as Shi, Leo, Yang, Lee and Kei (2014), Pingtjyr Self-Regulatory Learning Strategies (1990) and Persa's Future Learning Questionnaire (2011). The reliability of the tools was confirmed by Cronbach's alpha coefficient and their validity was verified by confirmatory factor analysis and correlation between the components.
Finding: The amount of using virtual social networks by students on the components of self-regulation learning strategies with beta coefficient of 0.75 and significance level of 0.05 showed that this hypothesis was confirmed. According to the results of the second hypothesis, the beta coefficient for the ability to calculate, conceptual understanding, and futuristic morale is equal to 0.68, 0.72 and 0.44, so that everyone is at a significant level of 0.05 and this assumption is also confirmed. Not be
Conclusion: The results of this study showed that students in using virtual social networks have higher scores in self-regulation learning strategies, motivational beliefs, ability to calculate, conceptual understanding and future spirit.
Keywords: Virtual Social Networks, Self-Regulatory Learning Strategies, Growth of Future Studies Ability.
پاورقیها
[1] . Daniel Bell
[2] . Manuel Castells
[3] . Tada Umesao
[4] . Radcliffe-Brown
[5] . Baruah
[6] . Six degrees
[7] . Frindster
[8] . Myspace
[9] . Facebook
[10] . Schunk & Zimmerman
[11] . Clercq, Galand & Freney
[12] . Flechteim
[13] . Sardar
[14] . Assarian
[15] . Namy
[16] . Tolon
[17] . Freed & Malaughlin
[18] . Bandura
[19] . Paulsen & Gentry
[20] . Goudas, Kolovelonis & Dermitzaki
[21] . Schulz & Robnagel
[22] . Matuga
[23] . Pintrich & De Groot
[24] . Masini
[25] . Fave, Bassi & Massimini
[26] . Balakrishnan
[27] . Mason & Rennie
[28] . Curry, Jean- Marie & Adams
[29] . Social Network Sites (SNSs) Usage Questionnaire
[30] . Shi, Luo, Yang, Liu & Cai
[31] . Featured usage
[32] . Affective experience
[33] . Basic usage
[34] . Interactive usage
[35] . Self-display usage
[36] . Pleasant affects
[37] . Twitter
[38] . Wikipedia
[39] . Kirschner & Kaarpinski
[40] . Paul, Baker & Cochran
[41] . Junco, Heiberger, & Loken
[42] . Mazer, Murphy & Simonds
