The Role of Virtual Social Networks in Self-Regulatory Learning Strategies and Student Future Student's Student's Development

Subject Areas : Futurology

Somayeh  bakhshi Parikhani ¹ (Master of Educational Research, Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Kharazmi University, Iran [e-mail])
Sadeq  Hamedi Nasab ² (Ph.D. Student, Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences, Birjand University, Iran)
Hadi  Pourshafei ³ (Associate Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Birjand University, Iran.)

Received: 2017-09-07 Accepted : 2018-09-10 Published : 2018-11-22

Keywords: Self-regulation learning strategies, Future studies ability growth, Virtual Social Networks,

Abstract :

Background: Today, paying attention to the predictive role of using virtual social networks among students is significant. Objectives: This research studies the role of virtual social networks in self-regulation learning strategies and the development of students' futures research potential at Kharazmi University in Tehran. Method: The research method is descriptive and correlational. The statistical population is all students of Kharazmi University who were studying in the academic year 1995-96. 356 students were selected by stratified random sampling as sample size. Data gathering tool was a questionnaire including social networking tools such as Shi, Leo, Yang, Lee and Kei (2014), Pingtjyr Self-Regulatory Learning Strategies (1990) and Persa's Future Learning Questionnaire (2011). The reliability of the tools was confirmed by Cronbach's alpha coefficient and their validity was verified by confirmatory factor analysis and correlation between the components. Finding: The amount of using virtual social networks by students on the components of self-regulation learning strategies with beta coefficient of 0.75 and significance level of 0.05 showed that this hypothesis was confirmed. According to the results of the second hypothesis, the beta coefficient for the ability to calculate, conceptual understanding, and futuristic morale is equal to 0.68, 0.72 and 0.44, so that everyone is at a significant level of 0.05 and this assumption is also confirmed. Not be Conclusion: The results of this study showed that students in using virtual social networks have higher scores in self-regulation learning strategies, motivational beliefs, ability to calculate, conceptual understanding and future spirit.

Full-Text:



نقش شبکه­های اجتماعی مجازی در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آینده­پژوهی دانشجویان 

 

 

 

چکیده

 

زمینه: امروزه توجه به نقش پیش­بینی کننده استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی در میان دانشجویان از اهمیت قابل‌ملاحظه‌ای برخوردار است.

هدف: این پژوهش به نقش شبکه­های اجتماعی مجازی در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران می­پردازد.

روش: روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری کلیه دانشجویان دانشگاه خوارزمی هستند که در سال تحصیلی 95-96مشغول به تحصیل بودند. تعداد356 دانشجو با روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای به­عنوان اندازه نمونه انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده­ها شامل پرسشنامه استفاده از شبکه­های اجتماعی شی، لو، یانگ، لی و کای (2014)، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریج (1990) و پرسشنامه توانایی آینده‌پژوهی پارسا و همکاران (1390) بود. پایایی ابزارها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ و روایی آن­ها با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی و همبستگی بین مؤلفه­ها تأیید شد.

یافته‏ها: میزان استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی توسط دانشجویان  بر مؤلفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با ضریب بتای 75/0 و سطح معنی‌داری 05/0 نشان داد که این فرضیه مورد تأیید واقع می‌شود.  بنا به نتایج فرضیه دوم پژوهش ضریب بتا برای توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده­نگری برابر با 68/0، 72/0 و 74/0 می‌باشد به‌طوری‌که همه در سطح 05/0 معنی‌دار می­باشند و این فرضیه هم تأیید می­شود.

نتیجه­گیری: نتایج پژوهش نشان داد که دانشجویان در استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی، نمره بالاتری در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی،  باورهای انگیزشی، توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده­نگری کسب کرده­اند. 

واژه­های کلیدی: شبکه­های اجتماعی مجازی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، رشد توانایی آینده‌پژوهی.

 

 

 

مقدمه

استفاده از فناوری­های نوین ارتباطی به‌ویژه شبکه­های اجتماعی در دهه­های اخیر، ما را وارد عصر و جامعه تازه­ای کرده است؛ به‌طوری‌که اندیشمندانی چون دانیل بل¹ آن را جامعه فرا صنعتی، مانوئل کاستلز²، جامعه شبکه­ای و تادائو اومه سائو³جامعه اطلاعاتی نامیده­اند (آریانی­قیزقاپان، 1393). ما در عصر شبکه­ها زندگی می­کنیم، عصری که در آن شکل­گیری شبکه­های گوناگون اجتماعی آنلاین، شیوه­های ارتباطی و اطلاع­رسانی نوینی به عرصه گسترده ارتباطات اجتماعی معرفی کرده است (صادقی، 1391).

امروزه تحت تأثیر رسانه­ها و فناوری­های اطلاعاتی، در عصر جدیدی از روابط انسانی به سر می­بریم. ظهور فضای سایبر و امکاناتی که فناوری­های اطلاعاتی به همراه آورده­اند، امیدها، آرزوها و کابوس­هایی را به دنبال داشته است. در این دوران، استفاده از شبکه­های اجتماعی، بعد از پرتال­های بزرگی مانند یاهو، یا ام اس ان یا موتورهای جستجویی مانند گوگل، تبدیل به پراستفاده‌ترین خدمات اینترنتی شده­اند. به تعبیر مانوئل کاستلز، فناوری­های نوین اطلاعات نقاط دور عالم را در شبکه­های جهانی به همدیگر پیوند می­دهند، ارتباطات رایانه­ای مجموعه­ای از جوامع مجازی را به وجود می­آورند که درنتیجه آن، همه ساختارها و فرآیندهای مادی و معنوی بشر دگرگون می­شوند (نورمحمدی، 1390).

مفهوم شبکه اجتماعی اولین بار در سال 1940 در انسان­شناسی توسط رادکلیف براون⁴ معرفی شد. سپس در اواسط دهه 1950 این مفهوم توسط بوت و بارنز مورد استفاده قرار گرفت (باروح⁵، 2013). نخستین بار در سال 1960 بحث شبکه­های اجتماعی مجازی در دانشگاه ایلی نیوز در ایالت متحده آمریکا مطرح شد. پس‌ازآن در دهه 1997، نخستین سایت شبکه­های اجتماعی بانام سیگس دیگریس⁶راه­اندازی شد. اما بعد از سال 2002 انفجار تجارت در وب‌سایت‌های شبکه­های اجتماعی باعث تحول عظیم در این عرصه و شکوفایی شبکه­های اجتماعی گردید. در سال 2004 سایت­های شبکه­های اجتماعی فرندستر⁷ با 7 میلیون کاربر و مای اسپیس⁸ با 4 میلیون کاربر مقام­های اول را داشتند. در این سال سایت فیس بوک⁹ نیز راه­اندازی شد (ثقفی، عباسی شاهکوهه و جلالی، 1389، ص 2). سرانجام در سال 2006، سال گسترش روزافزون کاربران و بازدیدکنندگان وب­سایت­های شبکه‌های اجتماعی و همچنین سایر سایت­های دیگر به شبکه­های اجتماعی بود (منصوری،1391).

شبکه­های اجتماعی مجازی¹ به­عنوان یکی از فناوری­های جدید اطلاعاتی و ارتباطی نقش مهمی را در یادگیری ایفا می­کند. یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی است (شانک و زیمرمن¹⁰، 1977).

اصطلاح یادگیری خودتنظیمی از سال 1980 معمول شده است. در دهه اخیر هدف اصلی آموزش عالی به­تدریج از آشناسازی دانشجویان با یک حوزه خاص به پرورش یادگیرندگان بازخوردی و مستقل تغییریافته است (دوچی، 2001، به نقل از کلرگ، گالند و فرنای¹¹، 2013). همچنین واژه آینده­پژوهی اولین بار در سال 1966 به‌وسیله فلیچتیم¹² مطرح گردید (سردار¹³، 2010)، اما شناخت آینده در دهه­های پایانی قرن بیستم در قالب علم آینده­شناسی یا آینده‌پژوهی بنیان­گذاری شد (اسارین¹⁴، 2007). اصطلاح مذکور به معنای پیش­بینی و تجسم آینده­های محتمل و نه قطعی با استفاده از تجزیه‌وتحلیل منابع، شرایط و اقتضائات زمان حال و برنامه­ریزی جهت آمادگی مواجهه با آن­ها است (نمای¹⁵، 2010). افرادی که به پژوهش درباره آینده می­پردازند و کسانی که می­آموزند چگونه با استفاده از ارزش­ها و اهداف، وضعیت حال را بررسی و با تحلیل اطلاعات حاصل‌شده، وضعیت­های محتمل آینده را شناسایی نمایند، آینده­نگر هستند (تولون¹⁶، 2011). به‌طورکلی در وضعیت کنونی جهان که تغییرات در همه زمینه­ها به‌سرعت انجام می­شود، آینده‌نگری و سازماندهی فعالیت­های علمی برای پیش­بینی آینده ضرورتی انکارناپذیر است (پارسا، کشاورزی و دهقان، 1390). در این راستا می­توان ادعا نمود که اگر نظام آموزشی هر کشور مبتنی بر آینده­نگری نباشد (و توانایی آینده­نگری اعضای خود را ارتقا ندهد)، قادر نخواهد بود تا برونداد چندان مفیدی را ارائه دهد؛ چراکه با عدم بهره­گیری از اصل آینده­پژوهی بسیاری از فرصت­های خود را بدون ارائه دستاورد قابل‌عرضه‌ای از دست می­دهد (آقاپور و پهلوان، 2007).

فرید و مک لین¹⁷ (2011) معتقدند هستند که باید مهارت تفکر درباره آینده و شناخت آن را در دانشجویان ایجاد نمود؛ یعنی دانشجویان باید بتوانند توانایی تصور آینده مطلوب در رشته خود، مسائل و تغییرات محتمل و باور به توانایی خود در پاسخ به این آینده و تغییر در آن را داشته باشند. درواقع انتظار می­رود دانشجویان ضمن تحصیل در دانشگاه، صرف­نظر از رشته تحصیلی خود بتوانند علاوه برداشتن درک مفهومی مناسب از آینده­نگری، با برخی از روش­های آینده­پژوهی نیز آشنا شوند و ضمن توانمندی در انجام محاسبات لازم برای پیش­بینی آینده، روحیه آینده­نگری خوبی نیز داشته باشند و این توانمندی­ها در دانشجویان پرورش یابد (پارسا و همکاران، 1390)؛ چراکه آینده­پژوهی به آن­ها کمک می­کند تا تصورات خود از آینده را محک بزنند و از این طریق کیفیت تصمیم­هایی که برای آینده می­گیرند، بهبود یابد تا در برابر آینده منفعل نباشد و بتوانند فعالانه بر آینده اثرگذار باشند (مرزوقی، حیدری و حیدری،1393).

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله­هایی است که به نقش فرد در فرآیند یادگیری می­پردازد. این سازه برای نخستین بار در سال 1967 به­وسیله بندورا¹⁸ مطرح شد (کدیور، 1380). از دیدگاه پاولسن و جینترای¹⁹ (2010) خودتنظیمی شامل راهبردهای شناختی و فراشناختی و مدیریت منابع است که این راهبردها رابطه معناداری با پیشرفت تحصیلی فراگیران دارد. یادگیری خودتنظیمی یک فرآیند فعال و خود رهنمون است که دانش­آموزان شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم می­کنند (گوداس، کولوویلیز و دیرمیتزاکی²⁰، 2010). به‌طوری‌که پژوهش­ها نشان می­دهد، دانش­آموزانی که از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بیشتر استفاده می­کنند، یادگیری کلاسی بهتری در طی تحصیل‌دارند (شولتز و روبناپل²¹، 2010). راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به نقش فرد در فرآیند یادگیری تأکید می­کنند، که به‌موجب آن، یادگیرندگان به­طور فعال و مستمر شناخت­ها، رفتارها و تلاش­هایشان را جهت دستیابی به اهداف موردنظر هدایت می­کنند؛ لذا خودتنظیمی اثربخش، نیازمند آن است که یادگیرندگان، هدف و انگیزشی در جهت دستیابی به این اهداف داشته باشند. از طرفی، انسان از طریق فعالیت­های شناختی خود و مهار محیط زندگی­اش می­تواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد (ماتوگا²²، 2009). پینتریچ سه دسته کلی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی² را شناسایی کرد. "راهبردهای شناختی، راهبردهای خودنظم­دهی و فراشناختی، راهبردهای مدیریت منابع" راهبردهای شناختی را می­توان به­عنوان مجموعه­ای از فرآیندها یا اعمال مربوط به اکتساب، نگهداری، یا کاربرد اطلاعات در نظر گرفت. فراشناخت دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود یا دانستن درباره دانستن است. دانش فراشناختی فرد را یاری می­دهد تا به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را زیر نظر بگیرید (پینتریچ و دی گروت²³، 2010). شبکه­های اجتماعی مجازی می­توانند باعث ارتقای کیفیت یادگیری در فراگیران شوند و هدف از آموزش، کمک به ارتقای سطح یادگیری در دانش­آموزان است. یادگیری موارد متعددی را شامل می­گردد، تقریباً همه فعالیت­هایی که ما در طول زندگی انجام می­دهیم، از تجارب یادگیری ما سرچشمه می­گیرد. ما موضوع­های مختلف درسی و غیردرسی مانند ریاضیات، ادبیات، هنر، علوم دینی و نحوه مشارکت را می­آموزیم (پرویز و شریفی، 1390).

از سویی در دسترس بودن شبکه­های اجتماعی مجازی و قابل‌استفاده بودن از هر مکانی (حتی از طریق تلفن­های همراه) مسئله زمان و صرف هزینه رفت‌وآمد را جهت آموزش حل کرده است؛ چراکه در دنیای اطلاعاتی امروز، زمان از اهمیت فراوانی برخوردار است و فرد باید در کوتاه­ترین زمان ممکن به کسب اطلاعات و دانش موردنیاز خود بپردازد؛ بنابراین کاربرد شبکه­های اجتماعی در امر یادگیری، این فرایند را تسهیل می­کند. به دلیل اینکه در محیط یادگیری مجازی، امکان تبادل اطلاعات، تعامل یادگیرندگان باهم و با یاد دهنده در سطح بسیار بالایی است یادگیری جذاب­تر است و فرد ارزش آن چیزی را که یاد می­گیرد را می­داند؛ چراکه منطبق با نیازهای اطلاعاتی اوست (ثقفی و همکاران، 1389). شبکه­های اجتماعی مجازی را می­توان به بارانی تشبیه کرد که اگر در جای نامناسب ببارد می­تواند سبب جاری شدن سیل یا منشأ شکل­گیری باتلاق شود. ورود این پدیده به حوزه آموزش‌وپرورش و آموزش عالی نیز خالی از این دو نقش نیست؛ بنابراین لازم است به این نکته توجه شود که پیش از فراهم کردن امکان آمیختگی این دو مقوله باید زمینه­سازی فرهنگی- علمی مناسب برای آن صورت گیرد. اگر اساس آموزش عالی و آموزش‌وپرورش انتقال دانش و آگاهی است و دانش نیز چیزی جز اطلاعات شناخته‌شده نمی­باشد، پس لازم است برای انتقال اطلاعات به مهارت­های مناسب برای این منظور توجه کرد (نعامی، 1388).

یادگیری در فضای مجازی نیازمند فراگیرانی است که راهبردهای یادگیری خود را تنظیم و کنترل کنند و توانایی تصور آینده مطلوب از خودشان داشته باشند و بر تغییرات آینده تأثیرگذار باشند. مرور پژوهش­های مختلف نشان می­دهد که استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی بین همه اقشار جامعه به‌ویژه فراگیران امروزی همواره رو به گسترش است. با توجه به این­که فراگیران امروزی بخش عمده‌ای از فرصت­های خود را در شبکه­های اجتماعی می­گذرانند و پژوهش­های محدودی درزمینه‌ی ارتباط بین استفاده از شبکه­های اجتماعی با خودتنظیمی و رشد توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان انجام‌شده است. لذا این پژوهش در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی می­تواند راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان را پیش­بینی کند؟

نتایج پژوهش نیک‌دل، فریبرز (1385) تحت عنوان بررسی و مقایسه خودتنظیمی و سازگاری در دانش­آموزان کاربر اینترنت و دانش­آموزان غیر کاربر دبیرستان­های شهر تهران در سال تحصیلی 1385، نشان داد که دانش­آموزانی که به­طور مداوم از اینترنت برای مقاصد علمی و درسی خود استفاده می­کردند در مقایسه با دانش­آموزانی که از اینترنت برای مقاصد علمی و درسی استفاده نمی­کردند، خودتنظیمی بیشتری داشتند. پاکدامن ساوجی (1386) در پژوهشی به بررسی مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در آموزش الکترونیکی و آموزش حضوری پرداخت. یافته­ها نشان داد که دانشجویان دوره­های الکترونیکی ازلحاظ به­کارگیری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی متفاوت از دانشجویان دوره حضوری عمل می­کنند. نتایج تحلیل­های پیگیری حاکی از برتری دانشجویان دوره­­های الکترونیکی در استفاده از جهت­گیری بیرونی نسبت به هدف و ارزش تکلیف و در عین حال اضطراب امتحان بالاتر، به­عنوان مقیاس­های مؤلفه راهبردهای انگیزشی نسبت به دانشجویان دوره حضوری بود. به‌طورکلی یافته­ها از این ایده که آموزش الکترونیکی نسبت به آموزش حضوری بیشتر یادگیرنده محور و سازگار است، حمایت کرد. در پژوهش مرزوقی، حیدری و حیدری (1392) با عنوان بررسی رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با رشد توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان انجام گرفت به این نتیجه رسیدند که کیفیت تجارب یادگیری می­تواند با رشد توانایی آینده­پژوهی دانشجویان رابطه داشته باشد؛ بنابراین بهبود کیفیت تجارب یادگیری و رشد توانایی آینده­پژوهی دانشجویان توسط دانشگاه­ها باید موردتوجه قرار گیرد. پژوهش­های صورت گرفته پیرامون موضوع آینده­نگری بسیار نادر است. در برخی از این پژوهش­ها به رابطه مثبت کیفیت مهارت­ها و صلاحیت­های استادان و محیط آموزشی، کیفیت برنامه درسی و کیفیت و نحوه آموزش با رشد توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان اشاره‌شده است (مسینی²⁴،2011). همچنین به رابطه مثبت توانایی آینده­پژوهی³ بر موفقیت تحصیلی و این­که از بین تمام ابعاد بیشترین میانگین مربوط به روحیه آینده­نگری است، نیز توجه شده است (پارسا و همکاران،1390). مسینی (2011) معتقد است که رشد توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان می­تواند از طریق آموزش در طی سال­های تحصیل بهبود یابد. استادان از رسانه­های اجتماعی برای تسهیل ترکیب آموزش کلاس درس سنتی با فعالیت­های یادگیری خودتنظیمی استفاده می­کنند (فایو، باسی و مسینی²⁵، 2013).

 بلاک و ریشنان²⁶ (2014) تحقیقی با عنوان استفاده از شبکه­های اجتماعی برای تقویت تجارب یادگیری و تدریس در مؤسسات آموزش عالی انجام داد به این نتیجه رسیدند که فعالیت­های یادگیری و تدریس در مؤسسات آموزشی می­تواند با استفاده از شبکه­های اجتماعی و ابزارهای تلفیقی یادگیری الکترونیکی نظیر BOOK2U بهبود یابد. ماسون و رینه²⁷ (2015) در پژوهشی باهدف تحقیقی بررسی ارتباط یادگیری خودتنظیمی و رسانه­های اجتماعی به این نتیجه رسیدند که، معلمان رسانه­های اجتماعی را برای اشتراک اطلاعات با دانش­آموزان هم در کلاس درس و هم خارج از کلاس درس استفاده می­کنند. همچنین نتایج نشان داد که استفاده محدود رسانه­های اجتماعی برای تسهیل یادگیری خودتنظیمی بر روابط معلم شاگردی تأثیر نمی­گذارد. کاری، جان مری و آدمز²⁸ (2016) تحقیق با عنوان شبکه­های اجتماعی و باورهای انگیزشی والدین شواهدی از مدرسه منطقه شهری انجام دادند. نتایج حاصل از این مطالعه نشان دادند که لنزهای مختلفی برای مشاهده مشارکت والدین و مدارس فراهم است. درک والدین به­عنوان بازیگران اجتماعی که ادراکات آن از طریق ارتباط با دیگر والدین تحت تأثیر قرار می­گیرد می­تواند به مدارس کمک کند تا باورهای انگیزشی را تسهیل کنند که منجر به مشارکت مؤثر می­شود.

هدف پژوهش

    نقش پیش‌بینی کننده استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آینده­پژوهی در بین دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران 

 

فرضیه‌های پژوهش

1.       میزان استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی توسط دانشجویان مؤلفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را پیش­بینی می­کند.

2.       میزان استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی توسط دانشجویان مؤلفه­های رشد توانایی آینده‌پژوهی را پیش­بینی می­کند.

 

روش‌شناسی پژوهش

روش پژوهش

این پژوهش ازلحاظ هدف، یک تحقیق کاربردی و ازلحاظ روش گردآوري داده‌ها، توصيفي همبستگی است. 

 

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری

جامعه موردمطالعه در این پژوهش، کلیه­ی دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران که در سال تحصیلی 95-96 مشغول به تحصیل بودند تعداد کل این دانشجویان 5000 نفر بود که با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای، متناسب با اندازه هر یک از دانشکده­ها 356 نفر به­عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای تعیین اندازه نمونه موردنظر با توجه به‌اندازه جامعه آماری از فرمول کوکران استفاده شده است.

ابزار جمع‌آوری اطلاعات

ابزار اندازه­گیری در پژوهش حاضر شامل سه پرسشنامه استفاده از شبکه­های اجتماعی شی، لو، یانگ، لی و کای (2014)، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریج (1990) و پرسشنامه توانایی آینده‌پژوهی پارسا و همکاران (1390) است.

الف) پرسشنامه استفاده از شبکه­های اجتماعی²⁹: برای اندازه­گیری استفاده از شبکه­های اجتماعی از پرسشنامه استفاده از شبکه­های اجتماعی شی، لو، یانگ، لی و کای³⁰ (2014) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 13 گویه است که در دو بخش استفاده برجسته³¹و تجارب عاطفی³² تنظیم‌شده است. زیر مقیاس استفاده برجسته دارای سه عامل است. 1) استفاده پایه³³؛ 2) استفاده تعاملی³⁴؛ 3) استفاده خود_ نمایشی³⁵. پایایی درونی بین 56/0تا 83/0 گزارش‌شده است. زیر مقیاس تجارب عاطفی دارای دو عامل است، که 1) تجارب عاطفی خوشایند (مثبت)³⁶ و 2) تجارب ناخوشایند (منفی) را شامل می­شود. پژوهش زمانیان (1395)  پایایی را با استفاده از همسانی درونی و روایی این پرسشنامه و با استفاده از روایی سازه در حد مطلوب گزارش نمود. در پژوهش حاضر  پایایی درونی این عوامل (90/0و 85/0) به­دست آمد که نشان از پایایی مطلوب ابزار دارد. همچنین برای بررسی روایی پرسشنامه­ استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی، از روایی سازه استفاده شد که نتایج آن در جدول 1 آورده شده است.

جدول1 : پارامترهای تحلیل عاملی تأییدی شاخص­های پرسشنامه استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی

عامل­ها	مؤلفه­ها	بارهای عاملی	ضریب تعیین	آماره T
استفاده برجسته	استفاده پایه	59/0	38/0	*39/5
	استفاده تعاملی	65/0	34/0	*74/4
	استفاده خود_ نمایشی	53/0	39/0	*82/3
تجارب عاطفی	تجارب عاطفی خوشایند	74/0	58/0	*63/8
	تجارب عاطفی ناخوشایند	86/0	73/0	*11/10

سطح معنی­داری *  P <0/01 =   

بر اساس آزمون تحلیل عاملی تأییدی می­توان تعیین نمود سهم هر مؤلفه در تبیین میزان واریانس سازه استفاده برجسته و تجارب عاطفی چقدر است؟ و سازه استفاده برجسته و تجارب عاطفی را بر اساس ضرایب استانداردشده فرموله کرد. در جدول 2 شاخص­های برازش ارائه‌شده است.

جدول2: شاخص‌های برازش پرسش‌نامه استفاده از شبکه‌های اجتماعی

شاخص	df	DF	GFI	NFI	CFI	RMSEA
مقدار	063/2	13	91/0	93/0	94/0	076/0

همان‌طور که در جدول 2 مشاهده می­شود شاخص­های برازش همگی بزرگ‌تر از 90/0 می­باشند پس درنتیجه الگوی اصلی از برازش قابل قبولی برخوردار است.

ب) پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی: برای اندازه­گیری راهبردهای یادگیری خودتنظیمی از پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دگروت (1990) استفاده شد. این پرسشنامه دارای 47 گویه است که در دو بخش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی تنظیم‌شده است. خرده مقیاس پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل 22 گویه بوده و سه وجه راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع را می­سنجد. روش نمره­گذاری این آزمون بر اساس مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت می­باشد، بدین نحو که به پاسخ­های کاملاً مخالفم، مخالفم، نظری ندارم، موافقم و کاملاً موافقم به ترتیب نمره­های 1، 2، 3، 4، 5 تعلق می­گیرد.

در رابطه با روایی و پایایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی باید گفت که نتایج پژوهش­های توکلی­زاده (1387)، غلامعلی لواسانی، حجازی و ملک­زاده(1387) نشان دادند که این مقیاس از مشخصه­های روان‌سنجی مناسب برای اندازه­گیری دیدگاه پینتریج و دگروت (1990) در زمینه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برخوردار است. پژوهش کارشکی (1387) روایی این پرسشنامه و خرده مقیاس­های آن را با استفاده از شیوه تحلیل عاملی تأییدی در حد مطلوب گزارش نمود. همچنین بررسی­های پینتریج و دی گروت (1990) برای تعیین پایایی و روایی پرسشنامه راهبردهای انگیزشی در یادگیری (MSLQ) نشان داد که قابلیت پایایی برای عوامل سه­گانه باورهای انگیزشی، یعنی خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان، به ترتیب 89/0، 87/0 و 75/0 و برای دو عامل پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، یعنی راهبردهای شناختی و خودتنظیمی بود به ترتیب 83/0 و 74/0 است.

در این پژوهش پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد، به این صورت که قابلیت پایایی برای عوامل سه­گانه باورهای انگیزشی، یعنی خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان، به ترتیب 79/0، 67/0 و 69/0 و برای دو عامل پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، یعنی راهبردهای شناختی و خودتنظیمی بود به ترتیب 93/0 و 84/0 به­دست آمد. برای بررسی روایی پرسشنامه­ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده‌شده در پژوهش، از روایی سازه استفاده شد که نتایج آن در جدول 3 آورده شده است.

جدول3: پارامترهای تحلیل عاملی تأییدی شاخص­های پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

عامل­ها	مؤلفه­ها	بارهای عاملی	ضریب تعیین	آماره T
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی	راهبردهای شناختی	69/0	48/0	*39/6
	راهبردهای فراشناختی	62/0	39/0	*74/5
	مدیریت منابع	43/0	19/0	*82/3
باورهای انگیزشی	خودکارآمدی	94/0	88/0	*63/11
	جهت­گیری هدف	86/0	73/0	*11/10
	ارزش­گذاری درونی	83/0	67/0	*40/9
	اضطراب امتحان	15/0	034/0	*10/3

سطح معنی­داری *  P <0/01 =   

بر اساس آزمون تحلیل عاملی تأییدی می­توان تعیین نمود سهم هر مؤلفه در تبیین میزان واریانس سازه خودتنظیمی و باور انگیزشی چقدر است؟ و سازه یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی را بر اساس ضرایب استانداردشده فرموله کرد. در جدول 4 شاخص­های برازش ارائه‌شده است.

جدول 4: شاخص­های نیکویی برازش پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

شاخص	X2	DF	GFI	NFI	RMSEA	PCLOSE
مقدار	20/17	13	91/0	93/0	06/0	34/0

همان‌طور که در جدول  4مشاهده می­شود شاخص­های برازش همگی بزرگ‌تر از 90/0 می­باشند پس درنتیجه الگوی اصلی از برازش قابل قبولی برخوردار است.

ج) پرسشنامه توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان: این پرسشنامه را پارسا و همکاران (1390) ساخته­اند که دارای 33 ماده است و سه حیطه مختلف توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان را تحت پوشش قرار می­دهد. هرکدام از آزمودنی­ها با استفاده از یک مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت، یعنی از خیلی ضعیف تا عالی، این ماده­ها را درجه­بندی می­کنند. بدین نحو که به پاسخ خیلی ضعیف نمره 1، ضعیف نمره 2، متوسط نمره 3، قوی نمره 4 و خیلی قوی نمره 5 تعلق می­گیرد. این سه حیطه شامل: 1) درک مفهومی (8 گویه)؛ توانایی محاسبات (14 گویه) و روحیه آینده­نگری (11 گویه) از زیر مقیاس­های پرسشنامه سنجش توانایی آینده­پژوهی دانشجویان می­باشد.

ضرایب اعتبار پرسشنامه توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان، از طریق همبسته کردن با پرسشنامه فشار زدایی دانشجویی (پوری، 1389) به دست آمد که به ترتیب برابر با 61/0-، 53/0- و 51/0- محاسبه‌شده‌اند که همه این ضرایب در سطح 01/0 خیلی معنادار هستند. ضرایب پایایی به­دست آمده برای این سه حیطه به ترتیب 74/0، 86/0 و 91/0 است که به­وسیله پارسا و همکاران (1390) به­دست آمده است. به­منظور تعیین اعتبار پرسشنامه، رابطه آن­ها را با دلبستگی به تحصیل، خشنودی از تجارب دانشگاهی و نیز عملکرد تحصیلی دانشجویان محاسبه کرده است. نتایج نشان داده­اند که روابط معناداری در طیف 35/0 تا 67/0 بین ابعاد پرسشنامه توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان و متغیرهای ذکرشده وجود دارد. در پژوهش نعامی (1388)، ضرایب همسانی درونی حیطه­های سه­گانه با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 78/0، 85/0 و 86/0 محاسبه گردیده است.

در این پژوهش پایایی برای پرسشنامه توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد، به این صورت که قابلیت پایایی برای عوامل سه­گانه توانایی محاسبه (83/0)، درک مفهومی (86/0) و روحیه آینده­نگری (78/0) به­دست آمد. برای بررسی روایی پرسشنامه مذکور رابطه همبستگی بین هر مؤلفه این پرسشنامه با نمره کل محاسبه شد. به این صورت که ضریب همبستگی توانایی محاسبه (77/0)، درک مفهومی (66/0) و روحیه آینده­نگری (45/0) به­دست آمد. همان‌طور که مشاهده می­شود هر مؤلفه رشد توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان در سطح آلفای 01/0 با نمره کل پرسشنامه رابطه مثبت و معنی­دارند (01/0>p). درنتیجه این پرسشنامه از همبستگی درونی بالایی برخوردار است.

روش تحلیل داده‌ها

برای تجزیه‌وتحلیل داده­ها از نرم‌افزار آماری spss استفاده شد. پس از جمع­آوری اطلاعات، تجزیه‌وتحلیل اطلاعات در دو سطح توصیفی و استنباطی صورت می­گیرد. در سطح توصیفی با استفاده از مشخصه­های آماری نظیر میانگین، انحراف معیار، واریانس و تجزیه‌وتحلیل اطلاعات پرداخته شد و در سطح استنباطی با سطح سنجش داده­ها و مفروضه­های اساسی، از تحلیل رگرسیون چندمتغیر استفاده شد.

یافته‌های پژوهش

 

---

[1] . Virtual social networks

[2] . Self-regulation learning strategies

[3] . Futurology

جدول 5. ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

 

7	6	5	4	3	2	1	SD	M	زیرمقیاس­ها	متغیرها
						1	85/6	79/5	استفاده برجسته	استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی
					1	*55/0	45/7	37/3	تجارب عاطفی
				1	*62/0	*52/0	03/74	45/9	راهبردهای یادگیری خودتنظیمی	راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
			1	*32/0	*58/0	*68/0	66/45	18/12	باورهای انگیزشی
		1	*46/0	*37/0	*50/0	*33/0	66/0	40/3	توانایی محاسبه	توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان
	1	*27/0	*21/0	*51/0	*72/0	*65/0	45/5	04/5	درک مفهومی
1	*78/0	*65/0	*36/0	*32/0	*45/0	*32/0	11/12	75/4	روحیه آینده­نگری

 

N=356، سطح معنی­داری *  P <0/01 =  

     جدول شماره 5 میانگین، انحراف استاندارد و ضرایب همبستگی بین  زیر مقیاس­های پژوهش را نشان می­دهد. همان‌طور که مشاهده می‌شود بیشترین میانگین مربوط به باورهای انگیزشی با میانگین 18/12و کمترین میانگین مربوط به تجارب عاطفی با میانگین 37/3 است. همه‌ی ضرایب همبستگی بین متغیرهای پژوهش در سطح 01/0 مثبت و معنادار است و بیشترین همبستگی بین روحیه آینده‌نگری و درک مفهومی با ضریب همبستگی 78/0 و کمترین همبستگی بین درک مفهومی  و باورهای انگیزشی با ضریب همبستگی 21/0 می‌باشد.

 

جدول 6: آزمون نرمال بودن همه متغیرهای پژوهش موردپژوهش

 

		شاخص­های آماری
	متغیر	آماره	درجه آزادی	معنی­داری
میزان استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی	نمره کل	13/0	95	65/0
	استفاده برجسته	14/0	95	72/0
	تجارب عاطفی	11/0	95	09/0
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی	نمره کل	15/0	95	57/0
	راهبردهای شناختی	17/0	95	99/0
	راهبردهای فراشناختی	19/0	95	87/0
	مدیریت منابع	13/0	95	09/0
باورهای انگیزشی	نمره کل	16/0	95	08/0
	خودکارآمدی	16/0	95	77/0
	جهت­گیری هدف	13/0	95	45/0
	ارزش­گذاری درونی	11/0	95	23/0
	اضطراب امتحان	18/0	95	06/0
توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان	نمره کل	14/0	95	08/0
	توانایی محاسبه	18/0	95	22/0
	درک مفهومی	15/0	95	09/0
	روحیه آینده­نگری	16/0	95	66/0

 

    

 همان­گونه که در جدول 6 نشان می­دهد مقدار کلموگروف- اسمیرنوف در مورد هیچ‌یک از متغیرهای پژوهش معنادار نشده و سطح معناداری در همه مؤلفه­ها بالاتر از 05/0 می­باشد، بنابراین همه متغیرهای پژوهش حاضر از توزیع نرمال برخوردارند.

 

جدول7: نتایج تحلیل رگرسیون متغیرهای پژوهش

متغیر ملاک	متغیرهای پیش‌بین	Beta	t	F	Sig	ضریب اتا
استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی	راهبردهای یادگیری خودتنظیمی	75/0	57/9	33/136	001/0	56/0
	باورهای انگیزشی	72/0	87/9	58/129	001/0	51/0
	توانایی محاسبه	68/0	54/7	28/150	001/0	46/0
	درک مفهومی	72/0	17/4	48/139	001/0	51/0
	روحیه آینده­نگری	74/0	29/7	98/138	001/0	54/0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فرضیه 1 

میزان استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی توسط دانشجویان  مؤلفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را پیش­بینی می­کند.

بنا به جدول 7 ضریب همبستگی چند متغیره راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و  باورهای انگیزشی برابر است با  75/0 و 72/0 و مجذور ضریب همبستگی چند متغیری 56/0و 51/0 می‌باشد. بنابر‌این استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی 56 درصد و 51 درصد از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی آنان را تبیین می­کند. همچنین نتایج آزمودن فرضیه صفر که مجذور ضریب همبستگی چند متغیری برابر صفر است (R-square= 0) می‌باشد. هنگامی‌که مجذور ضریب همبستگی صفر باشد یعنی اینکه رابطه خطی میان متغیر‌های (استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی ) وجود ندارد. این جدول نشان می‌دهد که F محاسبه‌شده برای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی برابر است با 33/136و  58/129همراه با سطح معنا‌داری کمتر از 05/0 (001/0 p <). بنابر‌این فرضیه صفر که بیان می‌کرد هیچ‌گونه رابطه خطی میان دو متغیر وجود ندارد، رد می‌گردد. نتایج تحلیل رگرسیون، بیانگر ضریب بتای استانداردشده بین متغیر‌های استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی می‌باشد. ضریب بتا در اینجا مثبت و ازنظر آماری در سطح 05/0 معنا‌دار می‌باشد؛ بنابراین دانشجویان با نمره‌ی بالاتر در استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی، نمره بالاتری در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و  باورهای انگیزشی کسب می‌کنند.

فرضیه 2

 میزان استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی توسط دانشجویان مؤلفه­های رشد توانایی آینده‌پژوهی را پیش­بینی می­کند.

بنا به جدول 7 ضریب همبستگی چند متغیره توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده­نگری با 68/0، 72/0 و 74/0 با مجذور ضریب همبستگی چند متغیری 46/0، 51/0 و 54/0 می‌باشد. بنابر‌این استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی 46 درصد، 51 درصد و 54 درصد از توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده­نگری آنان را تبیین می­کند. همچنین نتایج آزمودن فرضیه صفر که مجذور ضریب همبستگی چند متغیری برابر صفر است (R-square= 0) می‌باشد. هنگامی‌که مجذور ضریب همبستگی صفر باشد یعنی اینکه رابطه خطی میان متغیر‌های (استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی و توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده­نگری) وجود ندارد. این جدول نشان می‌دهد که F محاسبه‌شده برای توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده­نگری برابر است با 28/150، 48/139 و 98/138همراه با سطح معنا‌داری کمتر از 05/0 (001/0 p <). بنابر‌این فرضیه صفر که بیان می‌کرد هیچ‌گونه رابطه خطی میان دو متغیر وجود ندارد، رد می‌گردد. نتایج تحلیل رگرسیون، بیانگر ضریب بتای استانداردشده بین متغیر‌های استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی و توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده­نگری می‌باشد. ضریب بتا در اینجا مثبت و ازنظر آماری در سطح 05/0 معنا‌دار می‌باشد؛ بنابراین دانشجویان با نمره‌ی بالاتر در استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی ، نمره بالاتری در توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده­نگری کسب می‌کنند.

بحث 

نتایج حاصل از فرضیه اول پژوهش نشان داد که دانشجویان با نمره‌ی بالاتر در استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی، نمره بالاتری در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و  باورهای انگیزشی کسب می‌کنند. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق خلجی و دهقانی (1394)، کاری، جان مری و آدمز (2016)، طالب­زاده نوبریان، ابوالقاسمی، عشوی­نژاد و موسوی(1390)، ماسون و رینه (2015) همسو است. در این راستا نتایج پژوهش الووی و همکاران (2013) نشان داد که استفاده از شبکه­های اجتماعی با رشد توانایی شناختی و خودتنظیمی دانشجویان ارتباط دارد. در تبیین این یافته آن­ها بیان می­کنند که با توجه به این­که فراگیران از شبکه­های اجتماعی استفاده­های متنوعی می­کنند لذا هر نوع استفاده­ای از شبکه­ها صرفاً توانایی­های شناختی و خودتنظیمی دانشجویان را رشد می­دهد.

 نتایج حاصل از فرضیه دوم نشان داد که دانشجویان با نمره‌ی بالاتر در استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی ، نمره بالاتری در توانایی محاسبه، درک مفهومی و روحیه آینده­نگری کسب می‌کنند. نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق پارسا و همکاران (1390)، مرزوقی و همکاران (1392) و مسینی (2011) همسو می­باشد. به نظر می­رسد شبکه­های اجتماعی مجازی، در آینده بیش از این هم، اهمیت پیدا می­کنند. این شبکه­ها هم­اکنون هم روز به روز محبوب­تر می­شوند. با شبکه­های اجتماعی، دیگر افراد برای پیدا کردن همفکران خود در موارد گوناگون تنها نیستند، یک دوست برای تحلیل بازی­های موردعلاقه، یک دوست برای بحث در مورد مسائل سیاسی. مسلماً در دنیای حقیقی هیچ­گاه افراد علاقه­مند، موضوعات موردعلاقه خود را به این گستردگی نمی­یافتند. این دلیل و شاید دلایل مشابه این، سرویس­های شبکه­های اجتماعی را به یکی از مهم­ترین ارکان اینترنت در دو، سه سال اخیر تبدیل کرده است.

نتیجه‌گیری

هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه میزان استفاده از شبکه­های اجتماعی مجازی با راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و رشد توانایی آینده‌پژوهی دانشجویان دانشگاه خوارزمی تهران است. دانشجویان و اساتید امروزی در دنیای تلگرام، فیس­بوک، تویتر³⁷ و ویکی­پدیا³⁸ زندگی کنند. این موارد و دیگر شبکه­های اجتماعی به‌اصطلاح وب اجتماعی (نظیر وب دو) هستند که با ایده تعامل اجتماعی، اشتراک محتوا و هوش جمعی مشخص‌شده‌اند. علاوه بر این، دانشجویان امروزی به­عنوان افرادی دیجیتالی شناخته می­شوند که بیشتر زمان خود را در رایانه، بازی و پخش­کننده­های موسیقی دیجیتالی، دوربین و گوشی­های همراه و وب سپری می­کنند. با توجه به دلبستگی ثابت و چندگانه در فعالیت­های روزانه، دانشجویان نیاز به سطح بالای دلبستگی اجتماعی و انگیزه در یادگیری دارند. رویکرد تدریس سنتی ارائه­دهنده محتوای غیرفعال بودند، بنابراین زیاد قابل کاربرد نیستند و باید جابه­جا شوند یا حداقل با فرایندهای یادگیری تعاملی اجرا شوند.

اهمیت تعامل در یادگیری در نظریه­های جدید یادگیری مورد تأکید قرارگرفته است. برای مثال، ساخت‌گراها بیان کردند که ماهیت دیجیتالی و شبکه­ای زندگی روزانه ما، نیاز به یادگیری دارد که در تعامل با منابع متفاوت دانش و مشارکت در جوامع، منافع مشترک، شبکه­های اجتماعی و تکالیف گروهی اتفاق بیفتد. این نظریه یادگیری بر اهمیت نقش تکنولوژی در فرایند یادگیری و ارتباط افراد با تکنولوژی و ارتباط با دیگر افراد تأکید دارد. برای مثال، برخی از پژوهش­ها همبستگی منفی بین زمان سپری­شده در فیس­بوک و نمرات دانشجویان دریافتند (کریسچنر و کارپینکسی³⁹، 2010؛ پل، بیکر و کوکران⁴⁰، 2012). برخی پژوهش­های دیگر نشان می­دهند که تلفیق (به­کارگیری) شبکه­های اجتماعی مجازی می­تواند درگیری دانشجویان در آموزش را افزایش دهد (جانکو، هیبرگین و لوکین⁴¹، 2011). علاوه بر این، برخی پژوهش­ها دریافتند که استفاده از رسانه­های اجتماعی روابط معلم- شاگردی و یادگیری اثربخش را تقویت می­کند (مازر، مورفی و سایموند⁴²، 2009).

پیشنهاد می­شود حال که فناوری اطلاعات محیط ما را احاطه کرده ما ابتدا زیرساخت­ها را برای نشر این ابزارها آماده کرده و سواد اطلاعاتی آن را به­خصوص در میان نسل آموزش‌دهنده خود، یعنی دبیران و اساتید آماده کنیم و با برگزاری دوره­های کوتاه آموزشی معلمان و اساتید را در به­کارگیری رایانه، اینترنت و چگونگی تلفیق برنامه درسی با شبکه­ اجتماعی آموزش دهیم سپس به نسل جوان که خود بسیار باانگیزه در این راه قدم می­گذارد آموزش دهیم که چگونه بهترین استفاده را داشته باشد؛ چراکه این ابزار چاقوی دولبه­ای است که در عین تمامی نکات مثبت ذکرشده متأسفانه نکات و آثار مخرب بسیاری نیز به دنبال دارند. در این میان، وظیفه نخبگان و آگاهان به اینترنت و دلسوزان فرهنگ اسلامی و انقلاب این است که به کمک نشریه­ها یا تألیف و ترجمه کتاب­های کارآمد و به روز در این راه، چگونگی استفاده درست از این فضا را آموزش دهند و کاربران را با سایت­های سودمند و آموزنده و کارکردهای مثبت این پدیده ارتباطی آشنا سازند.

همچنین دانشگاه را با امکانات ارتباطی ازجمله وایرلس، ای. دی. اس. ال و وب سایت­های آموزشی اختصاصی مجهز نموده و از نیروی انسانی کارآمد در دانشگاه­ها استفاده کرد. نظام آموزش عالی کشور باید بر پایه استفاده بهینه از وسایل ارتباط‌جمعی و وسایل کمک‌آموزشی مبتنی بر کاربرد فناوری اطلاعاتی و شبکه­های اجتماعی مجازی تجدید ساختار شود و همچنین محتوای متون آموزشی باید بر اساس معلومات نظری و تحولات دنیای معاصر و تغییرات گسترده علمی و روش­شناسی موردبازنگری و بازنویسی نظام­مند قرار گیرد.

برای پژوهشگران نیز پیشنهاد می­شود که نقش شبکه­های اجتماعی را بر متغیرهای دیگری روان‌شناختی بررسی کنند و ازآنجاکه جامعه این پژوهش دانشجویان بوده است پژوهش دیگری بر روی کارمندان و دانش­آموزان نیز انجام شود و نتایج این پژوهش را با نتایج پژوهش خود مقایسه کنند. همچنین روش این پژوهش کمی بود می­توانند از مصاحبه یا روش­های کیفی نیز برای کسب دقیق­تر اطلاعات از کاربران شبکه­های اجتماعی استفاده کنند.

 

 

 

 

 

فهرست منابع

 آریانی­قیزقاپان، ابراهیم. (1393). نقش شبکه­های اجتماعی مجازی بر قابلیت پژوهشی و کارآفرینی دانشجویان تحصیلات تکمیلی. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه محقق اردبیلی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

 پارسا، علی، کشاورزی، فرهاد و دهقان، نرگس. (1380). بررسی اثربخشی آموزش و موفقیت آموزشی در توانمندی­های آینده (مطالعه موردی - دانشگاه شهید چمران). مجموعه مقالات اولين كنفرانس بین‌المللی مديريت، آينده­نگر، كارآفريني و صنعت در آموزش عالي؛ ص 27-38.

 پاکدامن­ساوجی، آذر. (1386). مقایسه راهبردهای خودتنظیمی در آموزش الکترونیکی و آموزش حضوری، مجله رهبری و مدیریت آموزشی، 1(2). ص 37- 64.

 پرویز، کوروش و  شریفی، مسعود. (1390). رابطه راهبردهای شناختی و فراشناختی با میزان موفقیت تحصیلی دانش­آموزان شهری و روستایی مقطع متوسطه، فصلنامه راهبردهای آموزش، 4 (1)، ص 6- 1.

 پوری، احسان. (1389). بررسی نقش و تأثیر فیس­بوک بر شکل­گیری شبکه­های اجتماعی از دیدگاه متخصصان و کارشناسان امور رسانه. پایان­نامه کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه آزاد تهران مرکز.

 توکلی­زاده، جهانشیر. (1387). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر وضعیت سلامت روانی، سبک اسناد و خودکارآمدی دانش­آموزان پسر دوم راهنمایی مشهد، پایان­نامه دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.

 ثقفی، فاطمه؛،عباسی شاهکوهه، کلثوم و  جلالی، علی­اکبر. (1389). شبکه­های اجتماعی بستر نظارت (مبتنی بر مطالعه موردی)، همایش ملی نظارت همگانی، راهبردها، راهکارها، تهران. ص 275- 285.

 خلجی، زهرا و دهقانی، مرضیه. (1394). تأملی بر نقش شبکه­های اجتماعی مجازی بر فرآیند آموزش و یادگیری با تأکید بر فرصت­ها و چالش­های آن، مجموعه مقالات همایش ملی شبکه­های اجتماعی مجازی: بستری برای آموزش و یادگیری، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. 28-1.

 زمانیان، مینا. (1395). نقش استفاده از شبکه­های اجتماعی در عملکرد تحصیلی با میانجی­گری یادگیری غیررسمی و درگیری تحصیلی دانشجویان دانشگاه­های بیرجند، پایان­نامه کارشناسی ارشد برنامه­ریزی درسی دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

 شیرزادی، ندا. (1389). رابطه تعلل ورزی تحصیلی و ادراک از ساختار کلاس باواسطه‌تری باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم اجتماعی.

 صادقی، مریم. (1391). تعیین نقش کارکرد خانواده بر خودتنظیمی و خودکارآمدی دانش­آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی.

 طالب­زاده نوبریان، محسن، ابوالقاسمی، محمود، عشوی­نژاد، فاطمه و موسوی، سید حسن. (1390). بررسی روابط ساختاری خودپنداره، یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، روش­ها و مدل­های روان‌شناختی، مجله روش­ها و مدل­های روانشناسی. 1 (4). 65-80.

 غلامعلی لواسانی، مسعود، حجازی، الهه و ملک­زاده، اکرم. (1387). تأثیر آموزش راهبردهای خود نظم‌بخشی بر پیشرفت ریاضی، باورهای انگیزشی و درگیری تحصیلی دانش­آموزان دختر مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 45، 65- 4.

 کارشکی، حسین. (1387). نقش هدف­های پیشرفت در یادگیری مؤلفه­های یادگیری خودتنظیمی، تازه­های علوم شناختی، 10 (3).ص 13- 12.

 کدیور، پروین. (1380). بررسی سهم باورهای خودکارآمدی، خودگردانی و هوش دانش­آموزان به­منظور ارائه الگویی برای یادگیری بهینه، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

 مرزوقی، رحمت­اله، حیدری، الهام و حیدری، معصومه. (1393). بررسی رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با رشد توانایی آینده­پژوهی دانشجویان. گام­های توسعه در آموزش پزشکی، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. 11 (22)، ص 131- 138.

 منصوری، زینب. (1391). بررسی انواع تعاملات دانش­آموزان در ارتباط با برنامه­درسی در فضای مجازی. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان تهران، دانشکده علوم انسانی.

 نعامی، عبدالزهرا. (1388). رابطه بین تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران، مجله مطالعات روان‌شناختی. 5 (3)، ص 134- 117.

 نورمحمدی، مرتضی. (1393). رابطه هوش هیجانی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان دختر. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

 نیکدل، فریبرز. (1384). بررسی و مقایسه خودتنظیمی، یادگیری و سازگاری در دانش­آموزان کاربر اینترنت و دانش­آموزان غیر کاربر دبیرستان­های تهران در سال تحصیلی 1385- 1384. پایان­نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم.

 Aghapour A, Pahlavan F. (2007). Foresight; principles, requirements and methodologies. Jasmine Strategy 9: 154-76.

Alloway, T. P., Horton, J., Alloway, R. G., & Dawson, C. (2013). Social networking sites and cognitive abilities: Do they make you smarter?. Computers & Education, 63, 10-16.

Assarian H. (2007). Future studies, requirements and patterns. Strategic Vision; 86: 65-85.

Balakrishnan, V. (2014). Using social networks to enhance teaching and learning experiences in higher learning institutions. Innovations in Education and Teaching International, 51(6), 595-606.

Baruah, T. D. (2013). Effectiveness of Social Media as a tool of communication and its potential for technology enabled connections: A micro-level study. International Journal of Scientific and Research Publications, 2(5), 1-10.

Curry, K. A., Jean-Marie, G., & Adams, C. M. (2016). Social Networks and Parent Motivational Beliefs: Evidence From an Urban School District. Educational Administration Quarterly, 52(5), 841-877.

De Clercq, M., Galand, B., & Frenay, M. (2013). Chicken or the egg: Longitudinal analysis of the causal dilemma between goal orientation, self-regulation and cognitive processing strategies in higher education. Studies in educational evaluation, 39(1), 4-13.

Fave, A. D., Bassi, M., & Massimini, F. (2003). Quality of experience and risk perception in high-altitude rock climbing. Journal of Applied Sport Psychology, 15(1), 82-98.

 Freed, P. E., & McLaughlin, D. E. (2011). Futures thinking: preparing nurses to think for tomorrow. Nursing education perspectives, 32(3), 173-178.

Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of computer assisted learning, 27(2), 119-132.

 Jurasaite-Harbison, E., & Rex, L. A. (2010). School cultures as contexts for informal teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26(2), 267-277.

Kirschner, P. A., & Karpinski, A. C. (2010). Facebook® and academic performance. Computers in human behavior, 26(6), 1237-1245.

Kolovelonis, A., Goudas, M., & Dermitzaki, I. (2010). Self-regulated learning of a motor skill through emulation and self-control levels in a physical education setting. Journal of Applied Sport Psychology, 22(2), 198-212.

Masini, E. (2011). How to teach futures studies: Some experiences. Journal of Futures Studies, 15(4), 111-120.

Mason, R., & Rennie. (2015). Using web 2.0 for learning in the community. The internet and Higher education 10, No. 3: 196- 203.

Matuga, J. M. (2009). Self-regulation, goal orientation, and academic achievement of secondary students in online university courses. Journal of Educational Technology & Society, 12(3), 4.

Mazer, J. P., Murphy, R. E., & Simonds, C. J. (2009). The effects of teacher self‐disclosure via Facebook on teacher credibility. Learning, Media and technology, 34(2), 175-183.

Namy A. (2010). The relationship between the qualities of students' learning experience burnout MA Shahid Chamran University. J Psychol Res; 3 (5):121.

Paul, J. A., Baker, H. M., & Cochran, J. D. (2012). Effect of online social networking on student academic performance. Computers in Human Behavior, 28(6), 2117-2127.

Paulsen. M. B. & Gentry. J. A. (2010). Motivational, Learning Strategies, and academic performance: A study of the college finance classroom. Financial Practice and Education, Vol. 95, No. 5, 2010. Pp. 78- 89.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology, 82(1), 33.

Sardar, Z. (2010). The Namesake: Futures; futures studies; futurology; futuristic; foresight—What's in a name?. Futures, 42(3), 177-184.

Schulz, M., & Roßnagel, C. S. (2010). Informal workplace learning: An exploration of age differences in learning competence. Learning and Instruction, 20(5), 383-399.

Schunk. D. H. & Zimmermaman. B. J. (1977). Social orcial origins of self- regulated competence Educational psychology. 195- 201.

Tolon, K. (2011). The American futures studies movement (1965–1975); its roots, motivations, and influences. Iowa State University.

 

 

 

 

 

 

 

The role of virtual social networks in self-regulation learning strategies and the ability of future students to study.

 

 

 

Abstract

 

Background: Today, paying attention to the predictive role of using virtual social networks among students is significant.

Objectives: This research studies the role of virtual social networks in self-regulation learning strategies and the development of students' futures research potential at Kharazmi University in Tehran.

Method: The research method is descriptive and correlational. The statistical population is all students of Kharazmi University who were studying in the academic year 1995-96. 356 students were selected by stratified random sampling as sample size. Data gathering tool was a questionnaire including social networking tools such as Shi, Leo, Yang, Lee and Kei (2014), Pingtjyr Self-Regulatory Learning Strategies (1990) and Persa's Future Learning Questionnaire (2011). The reliability of the tools was confirmed by Cronbach's alpha coefficient and their validity was verified by confirmatory factor analysis and correlation between the components.

Finding: The amount of using virtual social networks by students on the components of self-regulation learning strategies with beta coefficient of 0.75 and significance level of 0.05 showed that this hypothesis was confirmed. According to the results of the second hypothesis, the beta coefficient for the ability to calculate, conceptual understanding, and futuristic morale is equal to 0.68, 0.72 and 0.44, so that everyone is at a significant level of 0.05 and this assumption is also confirmed. Not be

Conclusion: The results of this study showed that students in using virtual social networks have higher scores in self-regulation learning strategies, motivational beliefs, ability to calculate, conceptual understanding and future spirit.

Keywords: Virtual Social Networks, Self-Regulatory Learning Strategies, Growth of Future Studies Ability.

 

پاورقی­ها

---

[1] . Daniel Bell

[2] . Manuel Castells

[3] . Tada Umesao

[4] . Radcliffe-Brown

[5] . Baruah

[6] . Six degrees

[7] . Frindster

[8] . Myspace

[9] . Facebook

[10] . Schunk & Zimmerman

[11] . Clercq, Galand & Freney

[12] . Flechteim

[13] . Sardar

[14] . Assarian

[15] . Namy

[16] . Tolon

[17] . Freed & Malaughlin

[18] . Bandura

[19] . Paulsen & Gentry

[20] . Goudas, Kolovelonis & Dermitzaki

[21] . Schulz & Robnagel

[22] . Matuga

[23] . Pintrich & De Groot

[24] . Masini

[25] . Fave, Bassi & Massimini

[26] . Balakrishnan

[27] . Mason & Rennie

[28] . Curry, Jean- Marie & Adams

[29] . Social Network Sites (SNSs) Usage Questionnaire

[30] . Shi, Luo, Yang, Liu & Cai

[31] . Featured usage

[32] . Affective experience

[33] . Basic usage

[34] . Interactive usage

[35] . Self-display usage

[36] . Pleasant affects

[37] . Twitter

[38] . Wikipedia

[39] . Kirschner & Kaarpinski

[40] . Paul, Baker & Cochran

[41] . Junco, Heiberger, & Loken

[42] . Mazer, Murphy & Simonds

 

 

 

---