رقم المقالة : 140311301199952 زيارة : 18 الصفحة: 342 - 369

نوع المخطوط: ابحاث

رتبه بندی مؤلفه های اثرگذار زبان ایده آل و گفتمان های غالب در بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان استان تهران بزعم فلاسفه تحلیلی و فقهاي اسلامي

الموضوعات :

پدرام شهدوست مقدم ¹ , سیده عصمت رسولی ² , فرشیده ضامنی ³

1 - دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران
2 - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران
3 - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران

تاريخ الإرسال : 02 الجمعة , ذو الحجة, 1443 تاريخ التأكيد : 25 الأربعاء , صفر, 1444 تاريخ الإصدار : 07 الجمعة , رجب, 1445

الکلمات المفتاحية: زبان ایده آل, گفتمان های غالب, تعاملات تیمی, فلاسفه تحلیلی,

ملخص المقالة :

هدف این پژوهش تأثیر زبان ایدهآل و گفتمانهای غالب بر بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان استان تهران به‌زعم فلاسفه تحلیلی به‌منظور ارائه مدل بود. روش پژوهش برحسب هدف، کاربردی-پیمایشی؛ برحسب نوع داده، کمی است. جامعۀ آماری، شامل 1700 نفر از کارکنان وزارت آموزش‌وپرورش شهر تهران در سال 1398 بودند که با روش نمونه‌گیری تصادفی طبقهای، 313 نفر به‌عنوان حجم نمونه انتخاب شد. در این پژوهش گردآوری داده‌ها با روش کتابخانهای و پرسشنامه محقق ساخته (بخش کمی) انجام شد. در بخش كمي نيز به‌منظور توصيف ويژگي‌هاي جمعیت‌شناسی و متغيرهاي پژوهش از آمار توصیفی استفاده شد و در بخش استنباطی نيز به‌منظور آزمون سؤالات پژوهش از مدلسازی معادلات ساختاری و از نرم‌افزارهای SPSS-v23، Smart Pls-v2 و Lisrel-v8 استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که مؤلفه‌های تشکیل‌دهنده زبان ایدهآل و گفتمان‌های غالب شامل هژمونی و تثبیت معنا، هویت، مفصل‌بندی، دال مرکزی، گفتمان، زنجیره هم ارزی، ضدیت و غیریت، ساختارشکنی و دال تهی بود. همچنین مؤلفه‌های بهبود تعاملات تیمی بر اساس فلسفه تحلیلی شامل فرایند، نتایج، یادگیری تیمی، رهبری تحول‌گرا، انعکاس گری تیمی، شایستگی حرفه‌ای، اشتیاق شغلی و تعهد سازمانی بود و زبان ایدهآل و گفتمان‌های غالب بر بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان به‌زعم فلاسفه تحلیلی تاثیر دارد.

المصادر:

اسکندری، حسین و اعلمی نیا، منصوره. (1395). انسان به‌منزله مساله‌ای زبانی (دیدگاه مولانا محمد بلخی رومی درباره نقش زبان در تعیین وضعیت روانی و رفتار انسان). فصلنامه مطالعات روان شناسی بالینی، 6 (24)، 98-63.
اسکندری، حسین. (1386). از زبان روزمره کمک بگیریم: استعاره و تغییر دوران درمانی. نشریه رشد مشاوره مدرسه، 1 (10)، 8-1.
اسکندری، حسین. (1392). کشف جهان اجتماعی بیماری روانی، بازنگری در ماهیت بیماری روانی و تاکید بر ساخت زبانی آن. فصلنامه روانشناسی بالینی، 3 (12)، 41-2.
اسکندری، حسین. (1394)، روایت ها چگونه واقعیت را می سازند؟. مطالعات روانشناسی بالینی، 5 (19)، 182-155.
آقاگل زاده، فردوس. (1390). تحلیل گفتمان انتقادی: تکوین تحلیل گفتمان در زبان شناسی. تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.
بهشتی، سعید. (1389). تاملاتی فلسفی در تعلیم و تربیت. تهران: انتشارات چاپ و نشر بین الملل.
تاجیک، محمدرضا. (1393). گفتمان و تحلیل گفتمانی. تهران: انتشارات فرهنگ گفتمان.
جواهری، شهنوش. (1396). زبان، روش و غایت دین و فلسفه از نظر ابن رشد و هگل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز.
خلجی، عباس. (1386). ناسازه های نظری و ناکامی سیاسی گفتمان اصلاح طلبی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
خلیلی، کرم، سلطانی، ایرج و نفر، مهدی. (1394). شناسایی مؤلفه ها و شاخصهاي عملكرد تیمی در سازمانهاي دولتی ایران. مدیریت دولتی، 7(1)، 70-55
رستمی کیا، مجتبی. (1394). روش شناسی تطبیقی فلسفه زبان متعارف (با تاکید بر آرا ویتگنشتاین متاخر، جان ال آستین) و علم اصول فقه (با تاکید بر آرا محقق اصفهانی). پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه باقر العلوم علیه السلام.
زارع، سعید. (1392). فلسفه زبان، زبان، ماهیت و فلسفه. اولین کنفرانس ملی آموزش زبان انگلیسی، ادبیات و مترجمی، شیراز.
ستاری، علی. (1390). بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه. مجله تفکر و کودک، 3 (2)، 16-1.
سجادیان جاغرق، نرگس، قائدی، یحیی و امیری، معصومه (1394). طراحی برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان ایرانی در پایه اول ابتدایی. فصلنامه پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، 1(1)، 80-65
شادهی، احمد. (1389). فلسفه زبان متعارف از دید گیلبرت رایل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران، پردیس قم.
صباع حسن زاده، طلعت. (1394). طراحی الگوی برنامه درسی آموزش فلسفه برای کودکان در دوره ابتدایی بر اساس فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی. پایان نامه دکتری تخصصی، دانشگاه علامه طباطبایی.
طباطبایی، زهرا و موسوی، مرضیه (1390). بررسی تأثیر برنامۀ فلسفه براي کودکان در پرسشگري و تفکر انتقادي دانشآموزان پایه هاي سوم تا پنجم ابتدایی دبستان علوي شهر ورامین. تفکر و کودك،پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 2(1)، 90-73
عرب، حسن و واله، حسین. (1394). نسبت فلسفه زبان و فلسفه ذهن ویتگنشتاین در استدلال علیه زبان خصوصی. دو فصلنامه فلسفی شناخت، 1 (74)، 213-183.
قربان، فاطمه. (1398). ارائه مدلی برای نهادینه کردن عملکرد تیمی در بین کارکنان آموزش و پرورش. پایان نامه دکتری، دانشگاه آزاد واحد رودهن.
قنبری، سیروس؛ اسکندری، اصغر و ساعدعطائی، فاطمه. (1395). تاثیر رهبری تیمی عمل محور بر عملکرد تیمی کارکنان با میانجی گری یادگیری تیمی و رضایتمندی. مجله مطالعات رفتار سازمانی، 5 (4)، 20-9.

Aguinis, H. (2009). Performance management. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.
Bachrach, D. G., & Mullins, R. (2019). A dual-process contingency model of leadership, transactive memory systems and team performance. Journal of Business Research, 96, 297-308.
Bruner, J. (2003). The narrative construction of reality.Narrative Intelligence. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company
Glynos, J., Howarth, D., Norval, A. Speed, E. (2009) Discourse Analysis: Varieties and Methods, National Centre for Research Methods(NCRM)University of Essex.
Han, S. J., Lee, Y., Beyerlein, M., & Kolb, J. (2018). Shared leadership in teams: The role of coordination, goal commitment, and knowledge sharing on perceived team performance. Team Performance Management: An International Journal, 24(3/4), 150-168.
Johnson, F. (2016). Critical Thinking Skills: Building Blocks for Success.
Katarina B, Nada Trunk, Š. & Valerij, D. (2014). Individuals learning in work teams: Support to knowledge management initiatives and an important source of organizational learning, Procedia-Social and Behavioral Sciences 178 – 185.
Laclau, E and Mouffe, C,(2002). "Recasting Marxism" in James martin: Antonio Gramsci, critical Assesment of leading Political philosophers Voutledge.
Li, G., Rubenstein, A. L., Lin, W., Wang, M., & Chen, X. (2018). The curvilinear effect of benevolent leadership on team performance: The mediating role of team action processes and the moderating role of team commitment. Personnel Psychology, 71(3), 369-397.
Lyle, S., & Thomas-Williams, J. (2012). Dialogic practice in primary schools: how primary head teachers plan to embed philosophy for children into the whole school. Educational Studies, 38(1), 1-12.‏
Mathieu, J., & Rapp, T. (2018). Laying the foundation for successful team performance trajectories: The roles of team charters and deliberate plans.
Musolff, A. (2017). The metaphorisation of European politics: Movement on the road to Europe. In Attitudes Towards Europe (pp. 179-200). Routledge.
Potter, J. (2010). Contemporary discursive psychology: Issues, prospects, and Corcoran's awkward ontology, British Journal of Social Psychology, 49, pp.657-678.
Rocci, A. (2012). Modality and argumentative discourse relations: a study of the Italian necessity modal dovere. Journal of Pragmatics, 44(15), 2129-2149.‏
Rumenapp, J. C. (2016). Analyzing discourse analysis: Teachers’ views of classroom discourse and student identity. Linguistics and Education, 35, 26-36.‏
Salas, E., Prince, C., Baker, D. P., & Shrestha, L. (2017). Situation awareness in team performance: Implications for measurement and training. In Situational Awareness (pp. 63-76). Routledge.
Ye, Q., Wang, D., & Guo, W. (2019). Inclusive Leadership and Team Innovation: The Role of Team Voice and Performance Pressure. European Management Journal.

نص كامل:

Research Article

Ranking the influential components of ideal language and dominant discourses in improving team interactions of adults in Tehran province according to analytical philosophers and Islamic jurists

Pedram Shahdoust Moghadam, Seyedeh Esmat Rasouli, Farshideh Zameni¹

Received: 2022/07/1 Accepted: 2022/09/21

Abstract

The aim of this research was to examine the effect of ideal language and dominant discourses on improving team interactions among adults in Tehran province according to analytical philosophers in order to present a model. The research method is applied-survey in terms of purpose; quantitative in terms of data type. The statistical population consisted of 1,700 employees of the Ministry of Education in Tehran in 2019, of which 313 people were selected as the sample size using stratified random sampling. In this research, data collection was carried out using a library method and a researcher-made questionnaire (quantitative part). In the quantitative part, descriptive statistics were used to describe demographic characteristics and research variables, and in the inferential part, structural equation modeling and SPSS-v23, Smart Pls-v2, and Lisrel-v8 software were used to test the research questions. The findings showed that the components of ideal language and dominant discourses included hegemony and consolidation of meaning, identity, articulation, central signifier, discourse, equivalence chain, opposition and otherness, deconstruction, and empty signifier. Also, the components of improving team interactions based on analytical philosophy included process, results, team learning, transformational leadership, team reflection, professional competence, job enthusiasm, and organizational commitment, and ideal language and dominant discourses have an effect on improving adult team interactions according to analytical philosophers.

Keywords: Ideal language, dominant discourses, team interactions, analytical philosophers.

1- [1] PhD student in Philosophy of Education, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran.

2- Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran.

- Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Sari Branch, Islamic Azad University, Sari, Iran.

مقاله پژوهشی

رتبه بندی مؤلفه های اثرگذار زبان ایده آل و گفتمان های غالب در بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان استان تهران بزعم فلاسفه تحلیلی و فقهاي اسلامي

پدرام شهدوست مقدم1؛ سیده عصمت رسولی2*؛ فرشیده ضامنی¹

چکیده

واژگان کلیدی: زبان ایده آل، گفتمان های غالب، تعاملات تیمی، فلاسفه تحلیلی، فقهای اسلامی.

مقدمه

انسان تنها موجود زنده ای است که سخن می گوید و قادر به برقراری ارتباط با موجودات همسان خود است هر فردی که در محیط اجتماعی رشد کند نوعی زبان را در ذهن خود توسعه می دهد از آنجایی که مردم جهان به زبان های گوناگونی سخن می گویند اما این زبان دارای مشترکاتی نیز هست. با نگاهی اجمالی به فلسفه از قرن 19 نقش پررنگ فلسفه تحلیلی کاملاً مشهود است به طوری که انقلابی در فلسفه با ظهور نسلهای متوالی فلاسفه تحلیلی اتفاق افتاده است. در رویارویی با یک گزاره، فیلسوف تحلیلی عمیق شده و از مرحله صدق و کذب گزاره عبور کرده و به معنا می‌پردازد.

لزوم زبان ایده‌آل و گفتمان می‌تواند قابلیت همسان و همسو سازی نسل بشر را در جهت تعاملات تیمی تأمین کند، با جزء شدن در این نظریه می‌توان گفت که یکی از مشکلات قابل تأمل در ادبیات فارسی و البته تمامی زبان‌ها چند پهلو بودن و حجم بالای ابهامات در واژگان اعم از قیدها و واژگان توصیفی و حتی واژگان روزمره محاوره‌ای است. گستردگی این مشکل تا این حد بر‌می‌گردد که در خانواده‌ها حتی با بیش از بیست سال زندگی مشترک این ابهامات گفتاری زمینه ساز نزاع‌ها و مشکلات عدیده ای است و بنیان خانواده‌ها با این مسائل دچار آسیب جدی شده است. در پایان، مسئله و موضوع طرح شده ما را به چرایی انتخاب موضوع رهنمون می سازد. به واقع تحلیل و وارسی در پرتو قابلیت های نظام ساختمند، خلاق زبان و گفتمان از اولین دلایل انتخاب موضوع بوده که در بیشتر تحقیقات مربوطه مغفول واقع شده، با توجه به این که اساس اندیشه فلاسفه تحلیلی بر بنیاد زبان استوار یافته بهتر می توان به کنه نظام فکری و فلاسفه تحلیلی پی برد. از دیگر علل انتخاب این موضوع دغدغه شخصی محقق در باب دلائل زبان ایده آل و گفتمان های غالب و تاثیر آن بر تعاملات تیمی بزرگسالان می باشد. در همین رابطه زارع (1392)، پژوهشی تحت عنوان فلسفه زبان، زبان، ماهیت و فلسفه انجام داد. در مورد خصوصیات زبان می توان به موارد ششگانه زیر اشاره کرد: 1. جابجایی 2. قراردادی 3. خلاقیت 4. انتقال فرهنگی 5. تمایز معنا 6. دوگانگی. و در مورد وظایف زبان به مواردی چون ایجاد ارتباط، تکیه گاه اندیشه، حدیث نفس و ایجاد زیبایی در کلام اشاره و توضیح داده شده است. اینکه مطالعه زبان و علم فلسفه ارتباطی با یکدیگر داشته یا نه. نتیجه حاصله از موضوعات مطرح شده حاکی از این است که زبان یک نهاد اجتماعی با کارکردها، وظایف و خصوصیات خاص خود می باشد و هم چنین بیانگر این است که فلسفه زبان شاخه ای از فلسفه است که جنبه های عام و کلی زبان را توصیف و تبیین می کند. این جنبه های عام و کلی مسائلی هستند که اختصاص به زبان خاصی ندارند بلکه نسبت به هر زبانی صادق می باشند. باخراچ و مولین (2019)، پژوهشی با عنوان "مدل رهبری: سیستم حافظه و عملکرد تیمی" انجام دادند. این پژوهش از نوع کیفی بوده و پژوهشگر پس از انجام مصاحبه با خبرگان، به این نتیجه رسید که در مدل رهبری تاثیرگذار در سازمان، عملکرد تیمی نیز وجود دارد. در واقع، عملکرد تیمی یکی از فاکتورهای رهبری تاثیرگذار است.

از سوی دیگر تیم به عنوان عامل اصلی یادگیري و نوآوري، موجب تسهیل اعتماد در میان اعضا، اشتراك گذاري دانش و اطلاعات و ایجاد ایده هاي جدید از طریق بحث و گفتوگو می شود. استراتژي یادگیري نیز نشان دهنده نحوه فعالیتهاي پردازش اطلاعات و مبادلات متقابل بین اعضاي تیم یا گروه موردنظر است. در انجام وظایف اعضا براي ایجاد مدلهاي ذهنی در جهت درك درست از وظایف خویش نیازمند یادگیري جمعی میباشند. یادگیري تیمی فرصتی را فراهم میسازد تا در تیم دانش ضمنی تجسم یابد (خاشعی و دانشور، 1395). هنگامي كه تيم ها، تعاملات قابل قبولی داشته باشند و موفق باشند، داراي توان بالقوه جهت ارائه بسياري از مزيتها همانند انعطاف پذيري و خلاقيت فزاينده هستند و چنانچه با شكست مواجه شوند، منابع قابل توجهي را تلف كرده اند. از اين رو، سازمانها بايد به حداكثر كردن احتمال موفقيت تيم‌ها توجه كنند. يكي از ساده ترين راههاي انجام اين امر، تمركز بر اعضاي تيم است. در واقع موفقيت يك تيم موكول به داشتن تركيب بهينه از افرادي است كه در همكاري با يكديگر توانا باشند. باتوجه به اين موضوع چگونگي انتخاب پرسنل براي اين تيم ها امري درخور توجه است كه نيازمند تحقيقات بيشتر پژوهشگران و متخصصان منابع انساني است (متیوس و رپ ، 2018). بنابراین با عنایت به مطالب ارائه شده سوال اصلی پژوهش حاضر این است که زبان ایده آل و گفتمان های غالب بر بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان بزعم فلسفه تحلیلی به منظور ارائه مدل چگونه است؟

هدف و سئوال پژوهش

رتبه بندی مولفه های زبان ایده آل و گفتمان های غالب بزعم فلاسفه تحلیلی؛

رتبه بندی مولفه های زبان ایده آل به زعم فلاسفه تحلیلی چگونه است؟

مبانی نظری و ادبیات پژوهش

مفهوم زبان و تاریخچه آن

از طریق زبان و گفتگو، روایت‌ها شکل می‌گیرند و فهم بشری را پی‌ریزی می‌کنند. ویگوتسکی زبان را میانجی تفکر می‌داند که تأثیر عمده‌ای در بازنمایی ما از واقعیت بر جا می‌گذارد. لوریا هم معتقد است که زبان وظیفه نظم‌بخشی مغز را بر عهده دارد و مغز پیرو این نظم‌بخشی است که رفتار موجود را تنظیم و اصلاح می‌کند (ویگوتسکی، 2001؛ به نقل از اسکندری و اعلمی نیا، 1395). برونر (2003) فراتر از این دو، بر این باور است که ساخت واقعیت، ماهیت روایتی دارد. وی معتقد است که کانون فعالیت ذهنی ما اساساً زبانی است. دو دستگاه موازی مفهومی و استعاری در دو نیمکره چپ و راست مسئول ساخت دادن به افکار و اندیشه، و ذهن بشرهستند. ما تجربه‌ها و حافظه‌های خویش را از رویدادهای انسانی عمدتاً در قالب روایت‌ها سازمان‌دهی می‌کنیم، نظیر داستان‌ها، توجیه‌ها، بهانه‌ها، افسانه‌ها، دلایلی برای انجام یا عدم انجام کارها و غیره. روایت صورت مرسومی است که از طریق فرهنگ منتقل می‌شود. برخلاف ساخت‌های تولیدشده از رویه‌های منطقی و علمی که می‌توانند به‌وسیله ابطال هرس شوند، ساخت‌های روایی بر اساس معیارهای «همسانی با واقعیت» و «ضرورت روایی» ارزیابی می‌شوند تا تائیدات تجربی و پیش‌فرض‌های منطقی. روایت‌ها نسخه‌ای از واقعیت هستند که به‌وسیله قرارداد جمعی و توافق بی الاذهانی تائید یا رد می‌گردند (اسکندری، 1394). دلایل بسیار خوبی وجود دارد که نشان می‌دهد روانشناسان باید به زبان توجه نمایند. زبان در تمامی فعالیت‌های انسانی و اجتماعی نقش محوری دارد. روشن نمودن این مطلب آسان است. تنها تصور کنید که انتقال عقاید پیچیده بودن زبان چگونه ممکن خواهد بود. بعلاوه زبان تنها یک رمز و نشانه برای ارتباط نبوده، و قابل‌تفکیک از فرایندهای تفکر و استدلال نیز نیست.. درواقع تنها در طول دهه 1950 تا 1960 تحت تأثیر نظریه چامسکی جهش محسوسی در مطالعات زبانی مشاهده گردید (اسکندری، 1392).

نقش زبان ایده آل

علاقه چشمگیر به مطالعه فرایندهای زبان در روانشناسی مانند روایت و مکالمه متأثر از تأکید نظریه‌های سازهگرا بر مسئله زبان است. مجموعه نظریه‌هایی که ایده مشترک آن‌ها این است که دانند تحت هر شرایطی نمی‌تواند علم به واقعیت را به‌صورت عینی و مستقل از خود به دست آورد. واقعیت چیزی نیست که بتوان آن را به‌طور عینی کشف کرد؛ واقعیت در درون هر یک از ما ساخته می‌شود. ما نمی‌توانیم در مورد واقعیت چگونگی جهان، دانش کسب کنیم. همه دانش‌ها به ساختار، فرهنگ، زبان یا نظریه‌ای وابسته هستند که ما در مورد پدیده خاصی بکار می‌بریم. بر اساس این دیدگاه، انسان فعالانه دانش خود را با استفاده بازی‌های زبانی گسترش می‌دهد (رامنپ ، 2016).

زبان است که به جهان درون و بیرون ساخت می‌دهد و کارکرد زبان به‌گونه‌ای است که خود را وارد سازوکار شناختی می‌کند. زبان نه‌تنها در نقش وسیله برای شناخت عمل می‌کند بلکه در نقش واسطه‌ای فعال نیز وارد کار می‌شود و در تقطیع، آرایش و پردازش اطلاعات و به‌طورکلی در ساخته‌وپرداخته شدن ذهن اثر می‌گذارد. کلمات علاوه بر آنکه معنای حقیقی دارند معنای مجازی هم دارند. نقش عوامل موقعیتی یا روان‌شناختی و فرهنگی در انتقال این نوع معنی کامل برجسته است. تجربه، در تعامل زبان، فرهنگ و عوامل روان‌شناختی شکل می‌گیرد و خود آن‌ها نیز به‌شدت به هم مرتبط هستند (موسولف، 2017).

نقش فرهنگ در نشانه‌شناسی اختلالات روانی مدتی است که نشانه‌شناسی‌های جهانی را نیز به چالش طلبیده است. حتی خود مؤلفان نیز معتقدند که نشانه‌های بیماری، در چارچوب فرهنگ تجربه و فهمیده می‌شود؛ به‌طوری‌که شکایت‌های مراجع از سردردهای عصبی (در فرهنگ آمریکایی لاتین و مدیترانه)، ضعف و خستگی (در فرهنگ چینی و آسیایی)، مشکلات قلب (خاورمیانه)، و دل‌شکستگی (سرخ‌پوستان آمریکای شمالی)، برحسب نوع ساخت زبانی در این فرهنگ‌ها فهمیده و بیان می‌شوند (اسکندری، 1392).

زبان در ساخت فرهنگ نیز دخیل است. همچنان که وقتی پینل از لفظ بیمار روانی برای عده‌ای از افراد که مانند مجرمین خطرناک در محلی دورافتاده نگه‌داشته شده بودند، استفاده کرد، مقدمات ایجاد نخستین بیمارستان روان‌پزشکی را فراهم ساخت. فرایندهای زبانی همچون نام‌گذاری، از عناصر مهم واصلی در توصیف و ادراک پدیده نگر به شمار می‌روند. تأکید بر زبان و فرهنگ در مطالعات اخیر در قالب رویکرد جدیدی به روانشناسی به نام نظریه روایت یا روایت درمانی جلوه‌گر شدند. روانشناسی فرهنگی مطالعه شیوه‌هایی است که ذهن و عین، خود و دیگری، شخص و بافت، ظاهر و بنیان، درمانگر و بیمار باهم زندگی می‌کنند، به یکدیگر نیاز دارند و به نحوی پویا، دیالکتیکی، و اشتراکی یکدیگر را می‌سازند (اسکندری و اعلمی نیا، 1395).

زمانی که به آسیب‌شناسی روانی در پایان قرن 19 نگاه می‌کنیم می‌توانیم ببینیم که چگونه این رشته، ارزش‌های آن عصر تاریخی را منعکس می‌کند. همان‌طور که روانشناسی امروز ارزش‌های زمان و مکان ما را منعکس می‌کند. مرور تاریخی به این مسئله بیانگر آن است که نه‌تنها بیماری روانی با تکیه‌بر فعالیت‌های اجتماعی و وابستگی‌های آکادمیک بلکه بر اساس ارزش‌های هنجاری اواخر قرن نوزدهم اروپا و فرهنگ آمریکایی شمالی شکل‌گرفته است (آقاگل زاده، 1390).

گفتمان غالب

از نظر لاکلا و موفه (2002)، گفتمان‌های غالب تنها دریچه شناخت انسان به‌سوی جهانند. هر زبان و گفتمان به همه‌چیز در چارچوبی از نظام معانی و ارزشی، مفهومی خاص می‌بخشد. مفهومی که مختص همان نظام معنایی است. ازاین‌رو، ممکن است یک فعل، سخن، نماد در دو گفتمان متفاوت، معنایی متفاوت و حتی متضاد با یکدیگر داشته باشند بنابراین زبان ایده آل و گفتمان های غالب به جهان درون و بیرون ساخت می دهد و کارکرد زبان ایده آل و گفتمان های غالب به گونه ای است که خود را وارد سازوکار شناختی می کند (اسکندری، 1394: 11).

گفتمان، دارای ماهیتی کاربردی است. این بدان معناست که روانشناسی با رفتارهای افراد در ارتباط است و موضوعات اجتماعی و روان‌شناختی را می‌توان از طریق مطالعه رفتارها در فعالیت‌هایی همچون سرزنش کردن، تعارف کردن، دعوت کردن شناسایی نمود. برای مثال؛ عدم یادآوری می‌تواند منبعی برای اتهام یا مخالفت با آن باشد (لینج و بوگن ، 2005). سازه «غلیان خشم» را می‌توان برای نشان دادن ماهیت نامتناسب و افراطی برافروختگی مورداستفاده قرار دارد (راسی ، 2012).

عنصر اصلی دیگری که روان‌شناسی را به سمت فعالیت‌های روزمره سوق می‌دهد، تمرکز بر قابلیت تفسیر است. چگونه افراد (اجتماعات و سازمان‌ها) موقعیت‌ها را تفسیر می‌کنند. کانون تفسیر بر دو حوزه استوار است. یکی تفسیر گوینده از موقعیت و قابلیت تشریح رویدادهای خبری است (مثال: چه کسی یا چه چیزی باید مورد سرزنش، تعارف یا مانند آن قرار گیرد). دومی، تفسیر گوینده از موقعیت خودش و قابلیت تشریح آن است و شامل اموری است که در حین گفتگو انجام می‌شود. این دو سطح بسیار به هم نزدیک‌اند به‌گونه‌ای که افراد می‌توانند تفسیر خود را بر ا ساس تفسیر اعمال دیگران و بالعکس بسازند (اسکندری، 1386). از طرف دیگر روان‌شناسی در گفتمان به سه معنا موقعیتی است. اول این‌که مفاهیم، گرایش‌ها و مقوله‌های روان‌شناختی درون تعاملات شکل می‌گیرند. این‌چنین تحلیلی مبتنی بر روش‌ها و یافته‌های حاصل از تحلیل گفتگو است. برای مثال، نگرش-از جمله موضوعات قدیمی روان‌شناسی اجتماعی و ازلحاظ ذهنی سازه شناخته‌شده و بادوامی است-را در نظر بگیرند. روانشناسی گفتمانی، مفهوم نگرش را از طریق تمرکز بر ارزیابی‌های موقعیتی، با توجه به کارهای پومرانتز (1984) در سنجش گفتار موردبررسی قرار می‌دهد. دومین معنا مربوط است به مفاهیم، گرایش‌ها و مقوله‌های روان‌شناختی که می‌تواند متمایل به معنای بیان باشند. برای مثال تفسیر واحد از یک موقعیت خاص می‌تواند منجر به برداشت‌های متعددی شود (گیر ، 2010). سومین معنا بازمی‌گردد به مفاهیم، گرایش‌ها و مقوله‌های روان‌شناختی که به‌طور رسمی در موقعیت گفتگوی مشاوره‌ای، خانوادگی، گزارش‌های دادگاه و مانند آن واقع‌شده‌اند. کانون تحلیلی در این سه موقعیت بر تولید و تفسیر مضامین روان‌شناختی متناسب با موقعیت متمرکز است (ادوادز و پاتر، 2001؛ به نقل از پاتر، 2010).

گفتمان های غالب

تلویحی بودن روان‌شناسی در اینجا بدین معناست که روانشناسی بر گفتمان متمرکز است. از این لحاظ روان‌شناسی گفتمانی باید ازآنچه که ظاهراً آشکار می‌شود به مطالعه آنچه که در معنای تلویحی نهفته است بازگردد (مانند آنچه که در برخی عقاید رایج جامعه‌شناسی درباره متن پیام یا در برخی از قوم‌نگاری‌ها مشاهده می‌گردد). در این روش به‌جای آنکه تلویحات از طریق تحلیل تفاسیر حاصل از متن پیام گرفته شود، از طریق فرایند ظهور گفتار یا تحلیل ویدئویی تعاملات حاصل می‌گردد که در آن‌ها اساساً گرایش‌ها و تفاسیر را به‌عنوان منابع اولیه تحلیل در نظر می‌گیرند.

نمایان بودن روانشناسی، در اینجا مبتنی بر عقاید وینگنشتاین (1952، 1958) درباره مفهوم زبان خصوصی، نظریه جامعه‌شناسی کالتر (1990) درباره ذهن و در اصل مبتنی بر کار ساکس (1992) درباره فهم تعاملات است. این نظریه تأکید دارد که زبان باید قابل‌فهم و یادگیری باشد. از دیدگاه ساکس، تفکر، تمایلات، یادگیری با توجه به میزان سهمی که در تعامل دارند همگی بخشی از آن هستند. این موضوعات روانشناسی به‌جای اینکه در پشت گفتار مخفی باشند، به‌عنوان مؤلفه‌هایی قابل‌مشاهده در گفتار فرض می‌شوند.

روانشناسی گفتمانی از درون متنوع است. این تنوع از جایگاه این رشته بر فراز منابع فکری دیگر حمایت می‌نماید. در اینجا این تفاوت‌ها با توجه به میزان توجه هرکدام از آن‌ها به بافت و ساختار موردبررسی قرار می‌گیرد. این تنوع روی یک نمودار یا طیف معنا پیدا می‌کند. در یک‌طرف این طیف، ساختارها و سازمان‌ها ساخته‌شده‌اند. در این دیدگاه، سخنوران بر اساس انتظارات و مسئولیت‌های خاصی عمل می‌کنند و نشان می‌دهد که تعامل به‌خودی‌خود ازلحاظ سازمانی، درون گفتار شکل می‌گیرد. بنابراین در این‌سو، مقوله‌های روان‌شناختی مانند نگرش و صفات شخصیتی یا مقوله‌های جامعه‌شناسی مانند جنسیت و طبقه اجتماعی-اقتصادی مدنظر نیست. در عوض تنها مقوله‌هایی مدنظر است که افراد خودشان به آن استناد می‌کنند و با آن‌ها شناخته می‌شوند. در طرف دیگر این طیف، ساختارها و نهادها در شکل‌دهی تعامل بین افراد نقش دارند. در این دیدگاه پرداختن به استدلال، ما را نسبت به این مقوله حساس می‌کند که چطور زبان و مفاهیم، افراد را درون شبکه گسترده‌تری از روابط قدرت قرار می‌دهد و این تعامل سریع نمی‌تواند بدون توجه به بافت آن شناخته شود. برای مثال، به‌منظور داشتن درک کاملی از ماهیت تعاملات بین فردی و پاسخ‌های هیجانی شدید، لازم است تا آن را در ارتباط با حیطه‌های درمانی، مراجع مداری و حوزه‌های اقتصادی قرار دهند. این بدان معنا نیست که این ساختارهای گسترده اثری ساده بر تعاملات دارند، بلکه آن‌ها توان جدا کردن ساختارها و نهادهای ناهماهنگ و متناقض را دارند (گلینوز، هوارث، نوروال و اسپید ، 2009).

نظریه مرتبط با گفتمان غالب

نظریه ارنستو لاکلا و شنتال موفه، ریشه در دو سنت نظری ساختارگرا یعنی مارکسیسم و زبان‌شناسی سوسوری دارد. مارکسیسم مبنای اندیشه اجتماعی این نظریه فراهم می‌آورد و زبان‌شناسی ساختارگرای سوسور، نظریه معنایی مورد نیاز این دیدگاه پساختارگرایانه را. نظریه این دو اندیشمند سیاسی از قابلیت فوق‌العاده در تبیین پدیده‌های سیاسی و اجتماعی برخوردار است. این قابلیت، در سایه به‌کارگیری مفاهیمی چون «مفصل‌بندی» به‌دست‌آمده است. مفصل‌بندی، کنشی است که میان عناصر مختلف مانند مفاهیم، نمادها، رفتارها، چنان رابطه‌ای ایجاد می‌کند که هویت اولیه آن‌ها دگرگون‌شده، هویتی جدید بیابند. ازاین‌رو هویت یک گفتمان، در اثر رابطه‌ای که از طریق عمل مفصل‌بندی میان عناصر گوناگون به وجود می‌آید، شکل می‌گیرد (تاجیک، 1393). درواقع گفتمان، پیکره نظام‌مندی است که از مفصل‌بندی عناصر و مفاهیم مرتبط حاصل می‌شود و مجموعه‌ای از واژگان را در برمی‌گیرد که به‌گونه‌ای معنادار باهم مرتبط‌اند. به‌عبارت‌دیگر، گفتمان‌ها، مفصل‌بندی مجموعه‌ای منسجم از افراد، مفاهیم و واژگان هستند که حول یک دال برتر قرارگرفته، به زندگی انسان معنا می‌بخشند (خلجی، 1386). ازنظر لاکلا و موفه (2002)، گفتمان‌ها تنها دریچه شناخت انسان به‌سوی جهانند. هر گفتمان به همه‌چیز در چارچوبی از نظام معانی، مفهومی خاص می‌بخشد. مفهومی که مختص همان نظام معنایی است. ازاین‌رو، ممکن است یک فعل، سخن، نماد در دو گفتمان متفاوت، معنایی متفاوت و حتی متضاد با یکدیگر داشته باشند. برای مثال، می‌توان به کاربرد چاقو اشاره کرد که بسته به این‌که یک پزشک آن را به کار گیرد یا یک خلاف‌کار، بار معنایی آن متفاوت بلکه متضاد خواهد بود.

تعاملات تیمی:

تعاملات تیمی فرایند تبدیل کیفیت اثربخش و کارآیی اقدامات گذشته را گویند. این مولفه دارای دو بعد کلی است و شامل، بعد فرایندی (که شاخصهای هدف گذاری، مدیریت، تحقیق و توسعه و مشارکت را در بر می گیرد) و بعد نتایج (که شاخصهای نتایج مربوط به تیم، نتایج مربوط به سازمان و نتایج مربوط به جامعه را در بر دارد)، می گردد (محمدفام، باستانی، اسحاقی، گل محمدی و ساعی، 1393: 21).

موانع عملکرد تیمی

1- ضعف مديريت: ضعف در مديريت يكي از عوامل اصلي پايين بودن عملکرد در سازمان‌ها است. عدم آشنايي مديران با تكنيك‌ها و فنون برنامه‌ريزي، سازماندهي، مديريت منابع انساني، پاداش و تنبيه، روش‌هاي انگيزشي، كنترل، انتخاب نامناسب مديران در سطوح مختلف جابجايي مكرر آنها و عدم برنامه‌ريزي دوره‌هاي آموزشي، موجب ضعف در مديريت و نهايتاً كاهش بهره‌وري را بدنبال دارد (مودا و همکاران، 2018).

2- نيروي انساني غيرمتخصص: كاركناني كه در كار دانش و مهارت لازم را داشته باشند كارها و وظايف محوله را بدرستي انجام خواهند داد. بنابراين براي بهبود سطح بهره‌وري بايد در سازماندهي كاركنان علاوه بر مدنظر قرار دادن ساير ويژگي‌ها، داشتن تخصص به عنوان يكي از اصول اساسي در گزينش افراد باشد. لازم به ذكر است جذب و بكارگماري كاركنان شايسته مستلزم ايجاد يك نظام منابع انساني است كه در آن شايسته‌سالاري حاكم باشد.

3- عدم وجود سيستم ارزشيابي مناسب كاركنان: برخي از اهداف سيستم‌هاي ارزشيابي كاركنان عبارتند: مشخص نمودن ضعف كاركنان در انجام كارها و تدوين برنامه‌هاي آموزشي براي اصلاح آن در سطح سازمان، ايجاد علاقه در كاركنان بوسيله ايجاد يك نظام پاداش و تشويق منطقي در سازمان، ايجاد معياري منطقي در واگذاري مزايا و امتيازات و كاهش نارضايتي‌ها و شكايات ناشي از اعمال نظرهاي مغرضانه نسبت به كاركنان. بنابراين سيستم‌هاي ارزشيابي كاركنان بايد عملكرد آنها را مورد سنجش قرار دهد و از آن بعنوان معياري جهت اصلاح روش‌هاي ناكارآمد استفاده نمايد. وجود نظام ارزشيابي مناسب خود مي‌تواند عاملي در جهت ارتقاء انگيزه‌هاي كاري باشد.

4- عدم وجود انگيزه كاري در كاركنان: افزايش و بهبود عملکرد در سازمان ارتباط مستقيم با وجود انگيزه‌هاي تلاش و كوشش در كاركنان دارد. كاركنان با انگيزه قادر به تلاش در جهت دستيابي به اهداف سازمان، كاهش هزينه‌ها واستفاده صحيح و مناسب از منابع هستند. متاسفانه سالهاست كه انگيزه‌هاي پايين كاري به عنوان معضلي خودنمايي مي‌كند.

5- حاكم بودن روحيه منفعت طلبي فردي: اگر در سازماني افراد بدنبال تحقق اهداف فردي و شخصي بوده و از امكانات و منابع سازمان براي نيل به نيات و مقاصد شخصي استفاده نمايند، در نهايت عملکرد کارکنان یک سازمان كه در بذل توجه به اهداف سازمان بدست مي‌آيد به ورطه فراموشي سپرده خواهد شد.

6- كم‌كاري: براي شرح اين موضوع آمارهايي كه از نظر خواهد گذشت، راهگشا مي‌باشند. ساعت كار مفيد در هفته 6 تا 9 ساعت اعلام شده است. «مطالعه‌اي كه در سال 1365 در مورد ساعات كار مفيد كاركنان يك سازمان اداري بعمل آمد نشان مي‌دهد در ساعت كار رسمي در سازمان مزبور 52 ساعت در هفته بوده است يعني علاوه بر 44 ساعت مقرر كاركنان 8 ساعت هم اضافه كار داشتند اما كار مفيد كاركنان سازمان مزبور فقط 8/7 ساعت در هفته بوده است. يعني حتي كمتر از 8 ساعت اضافه كاري كه دريافت مي‌كنند.»

7- «رانت» هاي مختلف: «رانت عبارت از اضافه ارزشي است كه نصيب عرضه‌كننده يك عامل توليد يا محصول، در شرايط كميابي مطلق يا نسبي آن نسبت به تقاضا در بازار مي‌شود». رانت به هر پرداختي كه بالاتر از ارزش واقعي محصولات يا خدمات مي‌باشد، اطلاق مي‌گردد. بسياري از افراد و گروهها بدليل وجود رانت براي آنها صاحب درآمدهايي مي‌شوند كه در راه كسب آن كمتر تلاش و كوششي را تحمل نموده‌اند. وجود رانت (كه البته براي عده خاصي از افراد جامعه مهيا است) و پرداختهاي تبعيض‌آميز موجب تضعيف روحيه تلاش و كوشش در بين افراد جامعه مي‌شود. رانت انگيزه‌هاي خلاقيت و نوآوري، توليد و كارآفريني را از بين خواهد برد. رانت به شكلهاي مختلف كاهش عملکرد را ايجاد مي‌نمايد زيرا ارتباط منطقي بين تلاش و كوشش و عملكرد را زير سوال مي‌برد. رانت به شيوه‌هاي مختلف باعث تقليل روحيه كار و تلاش و نهايتاً كاهش بهره‌وري در جامعه مي‌شود. پرداختهاي اضافي به كالاها و خدمات (رانت اقتصادي)، ايجاد روحيه مدرك گرايي و عدم توجه به شايستگي‌هاي فني، مهارت‌هاي افراد و كارايي آنها در بدست آوردن مناصب شغلي موجب تلاش افراد براي دستيابي به مدارك دانشگاهي به عنوان مجوزي جهت استخدام شده است. (رانت علمي) اعطاي پست بر اساس ارتباطات آشنايي و نسبي و ناديده‌گرفتن ملاك‌هاي شايستگي در گزينش افراد در امور تخصصی (لپین و همکاران ، 2016: 1040).

8- مشغله زياد كاري مديران: بسياري از مديران در نظام اداري به طور هم‌زمان داراي مسئوليت‌هاي زيادي مي‌باشند. مشغله فراوان باعث مي‌شود آنها عملاً نتوانند بسياري از كارهاي محوله را به شايستگي و در زمان‌هاي تعيين شده انجام دهند. اين امر باعث مشكلاتي به قرار زير مي‌شود:

الف) باعث عملكرد ضعيف مدير مي‌شود. انسان داراي ظرفيت و توانايي نامحدود و بي‌انتها نمي‌باشد. مديراني كه مسئوليت‌هاي مختلف دارند، بدليل تداخل وظايف، بيشتر كارهاي آنها به طور ناقص انجام مي‌شود.

ب) موجب نارضايتي مردم مي‌شود. عدم حضور دائم مدير به دليل مشغله فراوان باعث كندي و توقف در انجام كار ارباب رجوع و نهايتاً نارضايتي آنها خواهد شد.

ج) باعث جلوگيري از مطرح‌شدن استعدادهاي توانمند با افكار و روش‌هاي پويا و جديد خواهد شد.

د) فرهنگ انحصارطلبي در سازمان‌هاي دولتي رواج مي‌يابد. موارد مذكور بخوبي نشان مي‌دهد كه مديران پرمشغله مانعي در جهت ارتقاء سطح عملکرد در سازمان‌هاي دولتي مي‌باشند.

ه) وجود روابط مبتني بر عدم اعتماد . كنترل هاي مضاعف اداري كه كامل ثبت هاي مكرر، پاراف هاي متعدد، اخذ رسيدهاي فراوان در مكاتبات، سيستم هاي حضور و غياب سنتي و ... كه ناشي از روابط مبتني بر عدم اعتماد است باعث اتلاف بسياري از منابع سازمان شده است .

9- روش‌هاي انجام كار: روش‌هاي انجام كار در سازمان‌هاي دولتي سنتي و در بسياري موارد غيرعلمي و تجربي است. اين امر خود مشكلات بسيار فراواني در نظام اداري فراهم آورده كه از ان جمله سردرگمي مراجعه کنندگان و خستگي كاركنان از انجام كارها را مي‌توان نام برد.

عوامل موثر بر عملکرد تیمی

عوامل موثر در عملکرد سازمان‌هاي دولتي را مي‌توان به دو دسته: عوامل برون سازماني و درون سازماني تقسيم كرد. ذيلاً اين دو دسته عوامل بحث خواهد بود.

الف: عوامل برون سازماني: عواملي كه خارج از سازمانهاي دولتي مي‌باشند و بهره‌وري آنها را تحت‌تاثير قرار مي‌دهند، عوامل برون سازماني مي‌باشند. مهمترين عوامل برون سازماني به قرار زير مي‌باشند (مودا و همکاران ، 2018):

1- عوامل فرهنگي: فرهنگ به عنوان عاملي حياتي باعث هدايت رفتارها در اعضاي جامعه مي‌شود. فرهنگ حاكم بر جامعه به عنوان چتري كليه رفتارهاي ما را شكل مي‌دهد. بحث بهره‌وري بدون توجه به فرهنگي كه در آن زندگي مي‌كنيم امري بي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌فايده است. چنانچه در فرهنگ‌سازي معيارهايي را ايجاد نمائيم كه در تضاد و تقابل بهره‌وري قرار گيرند چگونه مي‌توانيم با شعار بهره‌وري به جلو حركت نمائيم. اگر در فرهنگ جامعه بهره‌وري معادل استثمار افراد تلقي شود بنابراين بهره‌وري در مقابل اهداف فرهنگي قرار خواهد گرفت. ارزش‌ها، عادات و ساير مقوله‌هاي فرهنگي با كار درست و درست‌ كاركردن ارتباطي تنگاتنگ دارند. جامعه‌اي كه در آن توفيق‌طلبي، خلاقيت، نوآوري، جلوگيري از ريخت وپاش‌ها (سازماني)، دوري از اسراف و تبذير منابع و استفاده بهينه از زمان به عنوان ارزش‌هاي ماندگار تلقي مي‌شوند راهي آسان بسوي روزهاي بهتر از گذشته را پيش روي دارد.

2- عوامل اقتصادي: نوسانات و تغييرات اقتصادي كشور، مانند سطح عمومي پرداخت حقوق و دستمزد در كشور، شرايط عمومي اقتصاد جامعه، مانند بيكاري و تورم مي‌توانند در سطح بهره‌وري تاثير داشته باشند. به طور مثال: در شرايط تورمي بدليل كاهش ارزش پول رايج كشور افراد مجبور به كار بيشتر خواهند شد. پديده چندشغلي، موجب كاهش بهره‌وري خواهد شد.

3- عوامل اجتماعي: وجود روابط اجتماعي مبتني بر همكاري و مودت، انضباط اجتماعي، سطح آموزش عمومي جامعه، تركيب جمعيت، نرخ رشد جمعيت، سطح سواد و بهداشت و نرخ بيكاري در بهره‌وري سازمان‌ها موثر مي‌باشند.

ب- عوامل درون سازماني: عواملي كه داخل ساختمانهاي دولتي مي‌باشند و عملکرد آنها را تحت تاثير قرار مي‌دهند، عوامل درون سازماني مي‌باشند. مهمترين عوامل درون سازماني به شرح زير مي‌باشند: (گریما ، 2016).

1- نيروي انساني: ارتباط عملکرد سازمان با نيروي انساني انكارناپذير است. زيرا عوامل مادي در دستان توانمند انسان قالب‌ريزي مي‌شوند. انسان صاحب دانش و تخصص است كه مي‌تواند از منابع سازمان بهترين استفاده را نمايد. بنابراين انسان بهر‌ه‌ور انسان با كيفيت است و انسان باكيفيت، انسان بادانش و تخصص است.

2- فضاي سازمان: استقرار تجهيزات، ابزارها و ماشين‌آلات سازمان و طرز قرارگيري افراد در مكان‌هاي سازمان مي‌تواند در چگونگي انجام كارهاي سازمان تاثيرگذار باشد.

3- حقوق و دستمزد: حقوق و دستمزد پرداختي كاركنان بايد در آنها ايجاد انگيزه لازم را فراهم آورد. به عبارت ديگر كاركنان بايد مقدار حقوق و دستمزد پرداختي را با كار انجام شده خود مرتبط و منصفانه بدانند. معمولاً در نظام پرداخت بخش دولتي افزايش حقوق كاركنان ثابت و يكسان به صورت سالانه انجام مي‌شود و آن عملاً رابطه‌اي با عملكرد كاركنان ايجاد نمي‌كند. تحقيقات بسياري ارتباط بين حقوق و دستمزد و افزايش كارايي و بهره‌وري را در سازمان نشان داده است. پرداخت‌هاي سازمان به كاركنان بايد بر اساس عدالت باشد. آنچه به عنوان معيار انگيزشي در حقوق و دستمزد به حساب مي‌آيد درك عادلانه و منصفانه بودن حقوق و دستمزد از جانب كاركنان است. وجود نظام پرداختي كه كاركنان منصفانه‌بودن آن را بخوبي لمس و حس نمايند از اهم امور در جهت افزايش بهره‌وري به حساب مي‌آيد. بطوركلي افراد بر اساس تئوري برابري آدامز كه يكي از تئوريهاي فرايندي انگيزشي است داده‌هاي خود را (تحصيلات، تجربه، كوشش و وفاداري) را با ستاده‌هايي كه از سازمان دريافت مي‌كنند كه مهمترين و مشهودترين آن نزد افراد حقوق و دستمزد مي‌باشد، مورد بررسي قرار مي‌دهند و بعد با مقايسه ستاده‌هاي ديگري و داده‌هاي خود با داده‌هاي ديگري، اگر احساس عدالت در آنها انگيزش ايجاد خواهد شد (نویه و همکاران ، 2006).

عملکرد تیمی

امروزه تيم و تيم كاري، واژه هاي متداولي در حلقه هاي مديريتي بهشمار ميروند. سازمانها به كار گروهي و تيمي وابسته اند. تيم بهعنوان عامل اصلي يادگيري و نوآوري، موجب تسهيل اعتماد در ميان اعضا، اشتراك گذاري دانش و اطالعات و ايجاد ايده هاي جديد از طريق بحث و گفت وگو ميشود. رهبران سازمانها بايد از يادگيري تيمي براي توسعة خدمات به مشتريان، حمايت و پشتيباني كنند. نظام مديريت عملكرد در سطح تيم، به اعضا كمك ميكند تا بهتر بتوانند چگونگي كار در كنار يكديگر و نحو بهبود خودمديريتي براي دستيابي به سطوح بالای بهرهوري و اثربخشي را درك كنند(کاتارینا و همکاران، 2014). لوي و استيلمن مدعي اند كه سازمانها براي برنامه ريزي و هدف گذاري، كنترل، بازخوردهاي توسعه اي و جبران خدمات، بايد از مديريت عملكرد بهره گيرند. نظامهاي سنجش بايد با راهبردها و ساختار سازمان پيوند داشته باشند و رفتارها و عملكرد تيمي را با نظامهاي ارزيابي فردي يكپارچه كرده باشند. مجموعة عواملي همچون طراحي ساختار، ويژگيهاي اجتماعي شغل، رفتار رهبر تيم و تركيب تيم، از طريق فرايند درون گروهي اعضا و تعامل با محيط، بر اثربخشي تيم تأثير ميگذارند. سنجههاي عملكردي تيم، به مقصود نهايي تيم، اهداف و استانداردهاي عملكرد خاص آن و عواملي مانند خروجيها، سطح فعاليت، خدمت به مشتري و رضايت او و نتايج مالي، وابسته است. اغلب سنجهها براي تيم، مانند سطح فردي در يكي از اين طبقه ها قرار ميگيرد. سنجهها را ميتوان در دو طبقة خروجيها/ نتايج عملكرد و وروديها/ فرايند، طبقه بندي كرد(آرمسترانگ، 2005).

هاكمن سه وجه براي ارزيابي عملكرد تيم پيشنهاد ميدهد(به نقل از خلیلی و همکاران، 1394: 59):

- خروجي گروه، نيازها و انتظارهاي مشتريان را تا چه حد برآورده مي سازد (كيفيت و كميت)؛

- فرايند تيم، توانايي اعضا را براي كاركردن با يكديگر در آينده تا چه حد افزايش ميدهد.

- وجود تيم در دستيابي به اهداف شخصي تا چه حدي مؤثر است.

تامپسون بر مبناي روش هاكمن، معيارهاي عملكرد مؤثر تيمهاي كاري را به شرح زير ارائه ميدهد: اولين و مهمترين معيار موفقيت تيم، بهره وري است. براي بهرهوري، تيم بايد يك هدف روشن داشته باشد و بايد با توجه به اطالعات جديدي كه به دست ميآورد، خود را با تغيير هدفها و اولويتهاي سازمان، سازگار كند. دومين معيار عملكرد تيم، رضايت و رفاه تيم است و اعضا بايد از كاركردن با تيم لذت ببرند. سومين معيار كلي موفقيت كار تيمي، رشد فردي است. به بيان ساده، تيمها بايد فرصتهاي رشد و بهبود را براي نيازهاي فردي اعضا فراهم سازند و نيازهاي اعضا به وسيلة تجربة كار تيمي، بيشتر ارضا شود. چهارمين معيار، عوايد سازماني است. بدين معنا كه اهداف تيمها بايد با اهداف سازمان سازگار باشد و سازمان را در تحقق هدفهايش ياري كند.

فلسفه تحلیلی

فلسفه تحلیلی، ادامه فلسفه مدرن است که با دکارت آغاز شد و به اوج خود در عصر روشنگری رسید. روشنگری حرکت فلسفی، فکری و فرهنگی قرن هیجدهم در اروپا است که به تحولاتی خاص در این جامعه انجامید. در عصر روشنگری غربی ها به امور جدیدی چون اقتصاد بازار آزاد و دولت مدرن دست یافتند و به لحاظ فکری حوزه های مستقلی در علم، هنر و اخلاق گشودند که با دیدگاه های جهان شمول پیشین بسیار متفاوت بود. از ویژگی های این دوران شکاکیت نظری و علم گرایی بود. فلسفه تحلیلی روح شکاکیت و علم گرایی دوران روشنگری را در قرن بیستم احیا کرد، مددکار مهم این نحله فلسفی پیشرفت هایی بود که در دو حوزه منطق و ریاضیات پدید آمده بود. فیلسوفان تحلیلی مانند اسلاف خود به نقد ایدآلیسم متافیزیکی پرداختند. مهمترین ویژگی های فلسفه تحلیلی را می توان چنین خلاصه کرد (اندوفايرپي ،2011):

- شکاکیت نسبت به دعاوی متافیزیکی

- توجه بیش از حد به روش های علوم تجربی

- جستجوی مبانی مطمئن تری برای حقایق هنری، اخلاقی و دینی.

علاوه بر ویژگی های بالا «دامت» زیربنای فلسفه تحلیلی را سه اصل زیر معرفی می کند:

1. هدف فلسفه توضیح و تحلیل ساختار فکر است.

2. تحلیل ساختار فکر فرایندی روان شناسانه نیست که از طریق درون نگری حاصل شود.

3. روش صحیح تحلیل فکر، تحلیل زبان است (چون زبان صورت بیرونی فکر است).

از لحاظ روش شناسی فلسفه تحلیلی نخست خود را با منطق جدید سازگار کرد و پس از آن با ظهور نگرش های زبان شناختی به زبان و کاربردهای آن توجه نمود. بنابراین تحلیل منطقی روشی است که مور استفاده پیشگامان این نهضت، عمدتا فیلسوفان مکتب کمبریج قرار گرفت و تحلیل زبان رویکردی بود که متاخران این نهضت یعنی فیلسوفان آکسفورد به آن پرداختند. واژه های تحلیل، تحلیل منطقی و تحلیل مفهومی از آغاز این نهضت مورد استفاده فیلسوفان تحلیلی بوده است، اما عنوان «فلسفه تحلیلی» در سال 1947 توسط «آرتور پپ» به کار گرفته شد (ليل و توماس ويليامز ، 2012).

در ادامه به بررسی مهمترین شاخه های فلسفه تحلیلی یعنی مکتب کمبریج، اثبات گرایی منطقی و مکتب آکسفورد پرداخته می شود:

مکتب فلسفه تحلیلی کمبریج

آن دسته از فیلسوفان تحلیلی که مرکز فعالیت هایشان دانشگاه کمبریج بود به فیلسوفان کمبریج، و مکتب فکریشان به مکتب کمبریج، مشهور است. شخص ت رین این افراد عبارتند از: مور، راسل و ویتگنشایتن متقدم. اما از آن جا که این متفکران تحت تاثیر اندیشه های فرگه، ریاضی دان و فیلسوف آلمانی بودند و فرگه از پیشگامان این هضت فکری به شمار می آمد، اندیشه های فرگه نیز در همین مکتب طبقه بندی می شود (سجادیان جا غرق و همکاران، 1394). بنابراین همه ما در زندگی روزانه به باورهای آشنا و عادی متعهد هستیم و صحت این باورها را نباید مورد تردید قرار داد. مور همچنین به حصول معرفت یقینی از طریق ادراک حسی پای بند بود و معتقد بود که هرگز نباید در صدق گزاره هایی چون «این یک میز است» و یا «این دست من است» تشکیک کرد (طباطبایی و موسوی، 1390). فیلسوف دیگر مکتب کمبریج ویتگنشتاین است. وی اتریشی و از شاگردان و دوستان نزدیک راسل است. عمر فلسفی ویتگنشتاین به دو دوره تقسیم می شود که در متون فلسفی از آن با عناوین مقتدم و متاخر یاد می شود. در دوره اول ویتگنشتاین تحت تاثیر فیلسوفان کمبریج، یعنی فرگه، مور و راسل است. اثر مهم او در این دوره رساله منطقی-فلسفی نام دارد. رساله منطقی-فلسفی، کتابی است که کم حجم که مطالب آن در قالب عباراتی مجزا همراه با شماره هر عبارت بیان شده است. مباحث او در این کتاب درباره جهان شناسی، نقش زبان در شناخت جهان، مباحثی در منطق جدید و پاره ای از موضوعات دیگر است (جانسون ، 2016).

مکتب فلسفه تحلیلی آکسفورد

بعد از جنگ جهانی اول و در سال های آغازین نیمه دوم قرن بیستم، مرکز اصلی رشد و تحول فلسفه تحلیلی دانشگاه آکسفورد بود. چهره های سرشناس این دوره عبارتند از رایل و آستین. دیدگاه غالب در این دوره عقاید ویتگنشتاین متاخر و اندیشه های او در «پژوهش های فلسفی» بود. اگر چه فیلسوفان آکسفورد درباره مسایل فلسفی و تحلیل زبان دیدگاه های متفاوتی داشتند، ولی مشترکاتی را در این زمینه می توان یافت. از نظر بیشتر این فیلسوفان مباحث متافیزیکی مباحثی مردود بودند و از این رو به آنها نمی پرداختند. مثلا آنان در صدد نبودند که ساختار منطقی جهان را تشریح کنند، بلکه خود را به توضیح صورت های کلی از آرایه های مفهومی در زبان عادی محدود کرده بودند. تحلیل در نظر آنان تحلیل مفاهیم بود، و آ نتوضیح عناوین فلسفی، دلالت های آن ها، هماهنگی شان با مقصود مورد نظر و شناخت شرایط کاربرد آن عناوین بود. فیلسوفان آکسفورد به کاربرد کلمه در جمله توجه خاص داشتند، در نظر آنان کاربرد کلمه، معنای کلمه محسوب می شد. آنها مانند ویتگنشتاین بر این اعتقاد بودند که فلسفه را توجه به معنا و وضوح بخشی به معنای اظهارات و کلمات می دانستند. روش اولیه آنان توصیف کاربرد کلمات بود و نه تدوین یک تئوری در باب معنا که دل حل مسایل فلسفی به کار آید (فیشر، 1388). بنابر این برای یافتن معنای یک واژه باید به کاربرد آن در زمینه خاص آن توجه نمود یعنی زمینه که وابسته به رفتارهای کاملا جمعی و سبک زندگی ماست. سبک زندگی از اصطلاحات ویتگنشتاین است. او هر زبانی را یک سبک زندگی به حساب می آورد. از دیدگاه او گفتار علمی، سیاسی، هنری و دینی شیوه های مختلف به کارگیری زبان هستند، که در هر کدام از آنها زبان ابزاری است برای منظوری خاص، بر همین اساس ویتگنشتاین روش کسانی که مثلا گزاره های دینی را به سیاق گزاره های علمی می سنجند، مردود می داند. هر گزاره ای باید در بازی زبانی خودش در نظر گرفته شود. بازی زبانی دارای دو وجه است، وجهی زبانی که شامل واژه ها و جمله ها، و وجهی غیرزبانی شامل رفتارها و کردارها. در پیوند بین این دو وجه است که معنا آشکار می شود (کارل و گامز، 1389). نظریه های دانش، منطق، اخلاق، سیاست و زیبایی شناسی محصولاتی در این زمینه هستند. رایل به صراحت می گوید: «معتقدم که بسیاری از قوا و عملکردهای ذهن که تا کنون شرح داده شده است نادرست است، مانند دکارت که به ثنویت رفتار و اعمال آدمی معتقد است. من می خواهم در این کتاب نشان دهم که قواعد م نطقی توانایی ها و فرایندهای ذهنی چیست. چگونه بعضی گزاره ها منشا بعضی گزاره های دیگر می شوند، یک مفهوم چگونه با یک گزاره سازگار است و چگونه با گزاره دیگر سازگار نیست، من روش مجاز کاربرد یک مفهوم را منطق کاربرد آن مفهوم می دانم». بنابراین با این توضیحات مبسوط رایل می توان فهمید که منظور او از جغرافیای منطقی دانسته ها چیست (صباع حسن زاده، 1394).

فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت

فلسفه تحلیلی تا 1970 در اوج شکوفایی خود بود، اما در ربع آخر قرن در تقابل با اشکال گوناگون فلسفه قاره ای قرار گرفت و رونق و جایگاه پیشین خود را از دست داد. فلسفه قاره ای ریشه در مجموعه ای از واکنش ها و نقدها دارد که به فلسفه مدرن در عصر روشنگری صورت گرفت. ناقدان فلسفه مدرن معتقد بودند که دشواری ها و مشکلاتی که فیلسوفان مدرن در یافتن مبانی مطمئن برای حقایق هنری، اخلاقی و دینی با آن مواجه اند، به دلیل رویکرد نادرست فلسفی آنها است (مصباح، 1390). امروزه این دو نحله بزرگ فلسفی در بعضی زمینه ها به هم نزدیک شده اند به طوری که نمی توان مرز روشنی بین این دو دیدگاه مشخص کرد. به خصوص به سبب بررسی های کاربرد زبان در مکتب هرمنوتیک و همچنین تاثیر فیلسوفان تحلیلی مانند ویتگنشتاین و آستین بر فیلسوفان قاره ای هم چون هابرماس، لیوترا و آپل. تحولات این دو بینش فلسفی در حال حاضر اذهان بسیاری از متفکران و اندیشمندان را در مراکز و محافل علمی به خود مشغول داشته و تاثیرشان بر سایر دانش های بشری چون اخلاق، مذهب، سیاست و تعلیم و تربیت غیرقابل انکار است (احمدی، 1389؛ زیباکلام، 1390).

ارتباط محتوایی بین زبان و فلسفه تحلیلی

در فلسفه جدید غرب و به ویژه با رویکرد تجربی حل مسائل مذکور، مشکل و یا ناممکن بود؛ زیرا توجیه مفاهیمی از قبیل وحدت، ضرورت و به طور کلی معقولات ثانیه فلسفی از طریق تجربه ممکن نبود. لذا با محور قرار گرفتن تجربه، رویکرد ما بعد الطبیعی به مسائل فلسفی فقط باید به مسائل معنادار پرداخت و مفاهیم بی معنا را کنار گذاشت. معیاری که او برای تفکیک بین مفاهیم ارائه کرد چنین بود که تمام موارد تفکر بشر یا به واسطه احساس بیرونی حاصل می شوند و یا از طریق احساس درونی که همه آنها در نهایت باید قابل تحویل به انطباعات حسی باشند و اگر مفهومی فلسفی، انطباع حسی معینی نداشته باشد، لفظی مهمل بیش نیست. او می گوید: «وقتی شک می کنیم که لفظ فلسفی خاصی بدون محتوا بکار رفته است یا نه، باید تحقیق کنیم که آن تصور مفروض از چه انطباعی نشات گرفته است؟ اگر تعیین هیچ انطباعی برای آن ممکن نباشد، همین باعث می شود که شک ما به یقین تبدیل شود» و نیز گفته: «اگر به عنوان مثال کتابی در مورد الهیات یا ما بعد الطبیعه مدرسی به دست ما برسد، می پرسیم... آیا دارای دلایل تجربی در مورد امور واقع است؟ جواب منفی است. پس باید آن را به شعله های آتش سپرد؛ چون مشتمل بر چیزی جز سفسطه و توهم نیست» (گرگین و خسروپناه، 1392). این رویکرد باعث شد تا رشته های معطوف به زبان در غرب گسترش یابد. تا پیش از آن، بحث استقلالی از زبان، محدود به رشته هایی مانند فلسفه تحلیلی از نحله های فلسفی معاصر است که با رویکرد فلسفی به مسائل زبان می پردازد و در بیشتر کشورهای انگلیسی زبان مثل بریتانیا، آمریکا، کانادا و استرالیا غلبه و نفوذ چشمگیری دارد و به فلسفه انگلوساکسون یا انگلو امریکن نیز شناخته می شود. در مقابل این نحله، فلسفه قاره ای مطرح است که در بردارنده گرایش هایی نظیر اگزیستانسیالیسم، هرمنوتیک، پدیدار شناسی، نئو تومیسم و ... است و بیشتر در حوزه اروپای قاره ای و به ویژه در کشورهای آلمان و فرانسه رایجند (ستاری، 1390). نظریه ها غالبا تحت تاثیر سلیقه ها و نگرش های شخصی است؛ به طوری که حتی بین طرفداران یک فلسفه نیز اتفاق نظر حاصل نمی شود؛ لذا در فلسفه هرگز روشن نمی شود که کدام نظریه صادق و کدام کاذب است. از نظر مورد مبهم گویی و عدم تبیین دقیق مسائل فلسفی از مشکلات فلسفه است (بهشتی، 1389).

پیشینه پژوهش

پیشینه پژوهشهای اخیر انجام‌شده در زمینه پژوهش بررسی تاثیر زبان ایده آل و گفتمان های غالب بر بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان بزعم فلاسفه تحلیلی در داخل و خارج کشور قابل‌مشاهده است: ایمانی، قربان و حنیفی (1398)، در تحقیقی تحت عنوان ارائه مدلی برای نهادینه کردن تعاملات تیمی در بین کارکنان آموزش و پرورش شهر تهران به این نتایج رسید که ابعاد تشکیل دهنده عملکرد تیمی، شامل، فرایند و نتایج، و ابعاد اثر گذار بر عملکرد تیمی، شامل، یادگیری تیمی، رهبری تحول‌گرا، انعکاس‌گری تیمی، و همچنین، ابعاد شایستگی حرفهای، اشتیاق شغلی و تعهد سازمانی، به عنوان ابعاد اثرپذیر از عملکرد تیمی معرفی شدند. در پژوهش حاضر مدل نهادینه کردن عملکرد تیمی کارکنان آموزش و پرورش ارائه شد که علاوه بر ابعاد عنوان شده، عوامل تسهیلگر، سازوکار و موانع را نیز مورد بررس قرار داد و از برازش مطلوبی برخوردار بود.

جواهری (1396)، در تحقیقی تحت عنوان زبان، روش و غایت دین و فلسفه از نظر ابن رشد و هگل به این نتایج رسید که رابطه دین و فلسفه یکی از عمیق ترین مباحث در طول تاریخ بشری است، و وفاق میان فلسفه و دین مساله ای است که از آن زمان که انسان خواسته میان داده های عقل و داده های ایمان خود ارتباطی به وجود آورد، ذهن او را به خود مشغول داشته است. هنگامی که بحث دین و فلسفه مطرح می شود، در ذهن عموم این طور به نظر می رسد که این دو در مقابل یکدیگر قرار دارند در حالی که چنین نیست. ابن رشد و هگل هر دو معتقدند فلسفه و دین دو گونه تعبیر از یک واقعیت است، دین بیان حقایق از راه رمز و استعاره است و فلسفه بیان حقایق در قالب مفاهیم عقلی و استدلالی است. قنبری، اسکندری و ساعدعطائی (1395)، در تحقیقی تحت عنوان تاثیر رهبری تیمی عمل محور بر عملکرد تیمی کارکنان با میانجی گیری یادگیری تیمی و رضایتمندی شهر همدان به این نتایج دست یافتند اثر مستقیم رهبری تیمی عمل محور بر یادگیری تیمی، رضایت مندی و عملکرد تیمی مثبت و معنی دار است. به علاوه، اثر غیرمستقیم رهبری تیمی عمل محور بر عملکرد تیمی با میانجی گری یادگیری تیمی و رضایت مندی معنی دار است. براین اساس، مدیران سازمان ها می توانند برای ارتقای عملکرد کارکنان بر سازوکارهای رهبری تیمی عمل محور تمرکز نموده و در این فرایند از متغیرهایی همچون یادگیری تیمی و رضایت مندی بهره گیرند. اسکندری و اعلمی نیا (1395)، انسان به‌منزله مسئله‌ای زبانی (دیدگاه مولانا درباره نقش زبان در تعیین وضعیت روانی و رفتار انسان) را بررسی کردند. در دیدگاه مولانا اساساً ذهن آدمی از زبان او جدا نیست؛ آگاهی انسان همواره ماهیتی کلامی دارد و فعالیت‌های ذهنی همچون ادراک، اندیشه و شناخت در زبان رخ می‌دهند. زبان صورت و شکل معنا را مشخص می‌سازد و افراد تجربه خود از واقعیت را به‌گونه‌ای خلاق، از طریق معانی موجود در زبان شکل می‌دهند. زبان همچنین خیال انسان را تحت سیطره خود قرار می‌دهد و بر بدن نیز تأثیر می‌گذارد؛ ازاین‌رو می‌توان گفت که زبان تعیین‌کننده اصلی وضعیت روانی و رفتار آدمی به شمار می‌آید و روش بررسی مسائل انسانی، زبان کاوی است. مولانا اهمیت ویژه‌ای برای زبان مجازی و ازجمله استعاره و داستان در دستیابی به معنا قائل است. ازنظر او محتوای ذهن و آگاهی انسان می‌تواند ساختی روایتی داشته باشد. دیدگاه مولانا به زبان و روایت، دیدگاهی واقع‌گرا است. هستی انسان ساختاری زبانی دارد و آدمی بر اساس شرایط زبانی‌اش عمل می‌کند. زبان، جهان‌سومی است که بین جهان ذهن و جهان عین قرار دارد و ارتباط آن دو را میسر و میان آن‌ها واسطه‌گری می‌کند. ازاین‌رو می‌توان گفت موضوع روانشناسی نه ذهن و فرایندهای ذهنی و نه رفتار، بلکه زبان است. چراکه آنچه ذهن نامیده می‌شود از زبان جدا نیست و فرایندهای ذهنی درواقع فعالیت‌های زبانی هستند و عامل اساسی شکل‌دهنده رفتار، زبان می‌باشد. پس به منظور دستیابی به سوژه انسانی و شناخت آن، باید ابژه زبان مورد مطالعه قرار گیرد. رستمی کیا (1394)، در تحقیقی تحت عنوان روش شناسی تطبیقی فلسفه زبان متعارف در شهر تهران به این نتایج دست یافت مسئله زبان متعارف و معناداری از مسائل مهم فلسفه تحلیلی بعد از ویتگنشتاین و جان لنگشاو آستین می باشد، آستین با خلق نظریه افعال گفتاری و تفکیک بین واقعیت نهادی و واقعیت طبیعی و با تکیه بر فعال مضمون در سخن توانست از مبنا و روش جدیدی برای معرفت آنهم با تکیه بر شهودات زبانی سخن بگوید. از طرف دیگر روش هایی در مباحث الفاظ علم اصول شکل گرفته است که تکیه بر «ارتکازات عقلایی» در علم اصول فقه دارند، می توان میان روش فیلسوفان زبان متعارف و عالمان علم اصول قرابت گفتمانی یافت. روش شناسی تطبیقی فلسفه زبان متعارف و علم اصول به دنبال این قرابت است. عرب و واله (1394)، در تحقیقی تحت عنوان نسبت فلسفه زبان و فلسفه ذهن ویتگنشتاین در استدلال علیه زبان خصوصی به این نتایج دست یافتند که استدلال ویتگنشتاین علیه زبان خصوصی دو وجهِ تودرتو دارد: نخست وجهی معناشناختی و دیگر وجهی ناظر به مسأله ی «آگاهی از امور درونی» که تبعاتی مهم در فلسفه ی ذهن دارد. در بررسی وجه معناشناختی این تلقی سنتی و شایع نفی می شود که هر فرد، نزد خود، تجربه ی خصوصی اش را با یک نام مرتبط می کند و بدین واسطه کاربرد آن نام ممکن می شود؛ اگر گرامر بیان محتوای پدیداری تجربه بر اساس الگوی «شئ خصوصی-نام» مبتنی شود، امر خصوصی به عنوان امر بی ربط حذف می شود. درست همان جا که مدافعِ زبان خصوصی تلاش می کند از آگاهی خود از تجارب درونی اش، برآمده از درون نگری، برای نشان دادن رابطه ی خاص خود با آن ها و لذا توجیه یک بازی زبانی خصوصی بهره ببرد، تلاقی مباحث فلسفه ذهن و زبان در استدلال مذکور شکل می گیرد. چنین تلاشی، به زعم ویتگنشتاین، نا فرجام است و برای دو مبحث مهم دیگر در فلسفه ی ذهن، یعنی «مسأله ی اذهان دیگر» و آگاهی از «گرایش های ذهنی» بحران تولید می کند. اسکندری (1394)، در تحقیقی تحت عنوان روایت‌ها چگونه واقعیت را می‌سازند؟ موردبررسی قرارداد. زبان را می‌توان از دو راه بررسی کرد؛ در مطالعه «همزمانی»، زبان در یک مقطع زمانی واحد و در یک وضعیت خاص بدون در نظر گرفتن زمان، بررسی می‌شود و در مطالعه «درزمانی»، تحول زبان در طول زمان، مطالعه می‌شود. روایت در جریان ساختارهای هم‌نشینی و جانشینی (حرکت هم‌زمانی و درزمانی زبان) شکل می‌گیرد. این جریان وابسته به زبان و گفتگویی دوجانبه است؛ روایت به زبان درمی‌آید و در جریان گفتگو انسجام پیدا می‌کند و یکپارچه می‌شود. روایت مسائله برون ذهنی (جهان اول)، چنانکه واقع‌گرایان روایتی می‌گویند و نیز موضوعی درون ذهنی (جهان دوم)، چنانکه رویکردهای پسامدرن و برساخت گرا می‌گویند، نیست.زبان مسائله و موضوعی است که در فرایند گفتگو و در بستر گفتمانی شکل می‌گیرد و در جهان سوم مستقر می‌شود. روایت‌ها به شکل گفتگویی سامان پیدا می‌کنند و به شکل دادن خویشتن روایتی کمک می‌رسانند. زارع (1392)، در تحقیقی تحت عنوان فلسفه زبان، زبان، ماهیت و فلسفه به این نتایج دست یافت در مورد خصوصیات زبان می توان به موارد ششگانه زیر اشاره کرد: 1. جابجایی 2. قراردادی 3. خلاقیت 4. انتقال فرهنگی 5. تمایز معنا 6. دوگانگی. و در مورد وظایف زبان به مواردی چون ایجاد ارتباط، تکیه گاه اندیشه، حدیث نفس و ایجاد زیبایی در کلام اشاره و توضیح داده شده است. اینکه مطالعه زبان و علم فلسفه ارتباطی با یکدیگر داشته یا نه. نتیجه حاصله از موضوعات مطرح شده حاکی از این است که زبان یک نهاد اجتماعی با کارکردها، وظایف و خصوصیات خاص خود می باشد و هم چنین بیانگر این است که فلسفه زبان شاخه ای از فلسفه است که جنبه های عام و کلی زبان را توصیف و تبیین می کند. این جنبه های عام و کلی مسائلی هستند که اختصاص به زبان خاصی ندارند بلکه نسبت به هر زبانی صادق می باشند. یه وانگ و گو (2019)، پژوهشی با عنوان "رهبری و نوآوری تیمی: تاثیر بر عملکرد تیمی و آوای تیم کشور مالزی" انجام دادند. این پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی بوده و نتایج حاصل از پژوهش نشان داده است که رهبری بر عملکرد تیمی تاثیر دارد. همچنین یافته‌های پژوهش نشان داد که رهبری بر آوای اعضای تیم نیز تاثیر معناداری دارد. باخراچ و مولین (2019)، پژوهشی با عنوان "مدل رهبری: سیستم حافظه و عملکرد تیمی در کشور آلمان" انجام دادند. این پژوهش از نوع کیفی بوده و پژوهشگر پس از انجام مصاحبه با خبرگان، به این نتیجه رسید که در مدل رهبری تاثیرگذار در سازمان، عملکرد تیمی نیز وجود دارد. در واقع، عملکرد تیمی یکی از فاکتورهای رهبری تاثیرگذار است. هان، لی، بیرلین و کلب (2018)، پژوهشی با عنوان "رهبری در تیم‌ها: نقش مشارکت، تعهد تیمی و تسهیم دانش بر عملکرد تیمی در کشور هلند" انجام دادند. این پژوهش از نوع توصیفی- همبستی بوده و نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که مشارکت کارکنان از جمله مولفه‌های رهبری تیمی است که بر عملکرد تیمی تاثیر می‌گذارد. همچنین پژوهش نشان داده‌است که تعهد تیمی و تسهیم دانش عوامل دیگر رهبری تیمی است که بر عملکرد تیمی تاثیر معناداری دارد.

چارچوب نظری

فیلسوفان تحلیلی تلاش عمیق و موشکافانه ای در فلسفه زبان و به طور خاص در مبحث معناشناسی متحمل شده اند که حاصل آن دست آوردهای شگرفی برای این عمل بوده است. ولی به نظر می رسد نفوذ تحصیل گرایی در لایه های باطنی تفکر غربی و تاکید فراتر از حد بر رفتارگرایی و روانشناسی تجربی، باعث شده تلاش های وافر این فیلسوفان منجر به درک صحیح از ماهیت معنا نشود. عدم تمایز بین ادراکات عقلی و حسی، منشا داوری های نادرست در باب دلالت و معنای اسم خاص، اسم اشاره و ضمائر شخصی گردیده است و نیز عدم توجه به تشکیک واقعیت و تفاوت واقعیت هر تصور و ادراک به حسب مرتبه متفاوت آن، باعث شده در باب معناداری قضایایی که واقع مطابق آنها در خارج از ذهن وجود ندارد، قضاوتی نادرست داشته باشند و همین امر باعث شده که برخی از این فلاسفه زبان طبیعی را ناقص برشمرند و برای رفع نقیصه آن به زبان ایده آل گرایش پیدا کنند. مروری بر ادبیات و سوابق تحقیقات انجام‌شده در داخل و خارج از کشور، نشان می‌دهد که تاثیر زبان ایده آل و گفتمان های غالب بر بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان استان تهران بزعم فلاسفه تحلیلی بررسی نشده است.

روش شناسی

در بخش کمی روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی استفاده شد. جامعۀ آماری در بخش کمی این پژوهش، شامل کلیه کارکنان وزارت آموزش و پرورش در کل شهر تهران به تعداد 1700 نفر در سال 1398 بودند. جهت برآورد حجم نمونة مورد نياز در بخش کمی پژوهش از فرمول کوکران استفاده شد و تعداد 313 نفر به عنوان حجم نمونه در نظر گرفته شدند. همچنین در این پژوهش برای انتخاب نمونههای آماری از روش نمونهگیری تصادفی طبقه‌ای استفاده شد. بدین صورت که ابتدا معاونت های و ادراه کل وزارت آموزش و پرورش شناسایی و در مرحله بعد، از هر معاونت تعداد کارکنان به صورت تصادفی طبقه ای انتخاب انتخاب شدند.

جدول 2- اطلاعات راجع به نمونه پژوهش

ردیف معاونت تعداد در جامعه تعداددر نمونه

1 معاونت آموزش ابتدایی 221 36

2 معاونت آموزش متوسط 228 39

3 معاونت فرهنگی 324 77

4 معاونت تربیت بدنی و سلامت 146 28

5 معاونت حقوقی و امور مجلس 380 63

6 معاونت توسعه مدیریت و پشتیبانی 401 70

جمع کل 1700 313

در این روش، اطلاعات از طریق مطالعه کتب، نشریات، منابع اینترنتی و پایگاه‌های اطلاعاتی جمع‌آوری و پس از انتخاب منابع نسبت به تهیه، فیش‌برداری و ترجمه متون مورد نظر اقدام شده است. حاصل این بخش مشخص کردن شاخصها و مؤلفه‌های اولیه زبان ایده آل و گفتمان های غالب و تعاملات تیمی به زعم فلاسفه تحلیلی و عوامل اثرگذار و اثرپذیر از آن بر اساس مبانی نظری و عملی می‌باشد. مرحله کمّی پژوهش شامل پرسشنامه است که از دو بخش اطلاعات جمعیت شناختی و پرسشنامه محقق ساخته زبان ایده آل و گفتمان های غالب و تعاملات تیمی به زعم فلاسفه تحلیلی و عوامل اثرگذار و اثرپذیر از آن تشکیل شد. در سؤالهای عمومی (اطلاعات جمعیت شناختی) هدف کسب اطلاعات کلی و جمعیت شناختی پاسخگویان است. این قسمت شامل چهار مورد است و ویژگیهایی مانند جنسیت، تحصیلات، سن و سابقه در آن مطرح شد. این بخش شامل یک پرسشنامه محقق ساخته 21 گویه ای و 10 مولفه هژمونی و تثبیت معنا (2 سوال)، هویت (3 سوال)، مفصل بندی (2 سوال)، دال مرکزی (2 سوال)، گفتمان (2 سوال)، زنجیره هم ارزی (3 سوال)، ضدیت و غیریت (2 سوال)، ساختارشکنی (2 سوال)، دال تهی (2 سوال) و برجسته سازی و به حاشیه رانی (3 سوال) میباشد. در طراحی این بخش سعی شده است که تا حد ممکن، گویههای پرسشنامه برای پاسخگویان قابل درک باشد. این گویهها از نوع بسته و از طیف 5 گزینهای لیکرت میباشد. لازم به ذکر است، در زمان توزیع پرسشنامه پژوهشگر در محل حضور داشته و بهصورت شفاهی جهت روشن شدن مطلب و گویههای پرسشنامه به رفع ابهام برای شرکت کنندگان مبادرت ورزیده است. البته باید توجه داشت که پیش‌آزمون آلفای کرونباخ بر روی 30 آزمودنی انجام شد و بعد از اینکه همبستگی درونی سؤالات مناسب به دست آمد، پرسشنامه نهایی برای سایر آزمودنی‌ها توزیع و درنهایت مؤلفهها و ابعاد گفتمان های غالب و عوامل اثرگذار و اثرپذیر از آن شناسایی، مدل نهایی رسم و مورد آزمون قرار گرفت. و پرسشنامه تعاملات تیمی ساخته محقق 102 گویه ای است. در طراحی این بخش سعی شده است که تا حد ممکن، گویههای پرسشنامه برای پاسخگویان قابل درک باشد. این گویهها از نوع بسته و از طیف 5 گزینهای لیکرت میباشد. لازم به ذکر است، در زمان توزیع پرسشنامه پژوهشگر در محل حضور داشته و بهصورت شفاهی جهت روشن شدن مطلب و گویههای پرسشنامه به رفع ابهام برای شرکت کنندگان مبادرت ورزیده است. همچنین با توجه به اینکه مقدار CVR برای همه سؤال‌ها بالای 0.62 به دست آمد هیچ سؤالی نیاز به حذف شدن نداشت. در مورد روایی سازه نیز از دو نوع روایی همگرا و واگرا با کمک نرمافزار 3 Smart-Pls استفاده شد. در بررسی روایی همگرا یافتهها نشان داد ضرایب معناداری تمام بارهای عاملی بزرگ‌تر از 2.58 بود (آماره تی) یعنی تمامی بارهای عاملی با اطمینان 99 درصد معنادار بود؛ مقادیر تمام بارهای عاملی نیز بالای 0.5 بود (رابطه متغیر آشکار و پنهان)؛ میانگین واریانس استخراج شده (AVE) همه مؤلفهها بالای 0.5 بود و همینطور پایایی ترکیبی همه مؤلفهها بزرگتر از میانگین واریانس استخراج شده آن بود؛ لذا میتوان گفت که روایی همگرای سازه‌های مدل تائید میشوند. در بررسی روایی واگرا نیز از آزمون فورنل و لارکر استفاده شد. در آزمون فورنل و لارکر یافتهها نشان داد، جذر میانگین واریانس استخراج شده هر متغیر پنهان بیشتر از حداکثر همبستگی آن متغیر با دیگر متغیرهای پنهان مدل بود؛ بنابراین نتایج این آزمون بیانگر روایی واگرا بود. در این پژوهش پایایی از طریق ضریب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی محاسبه می‌شود. مقادیر این دو ضریب برای همه متغیرهای پژوهش بالای 7/0 به دست آمد که نشان‌دهنده پایا بودن ابزار اندازه‌گیری بود. ضرایب پایایی و روایی ذکر شده برای پرسشنامه زبان ایده آل و گفتمان های غالب و تعاملات تیمی است. برای توصیف ویژگی‌های جمعیت شناختی که دادههای آن از پرسشنامه به‌دست آمد از درصد، فراوانی، جداول و نمودار استفاده شد و همچنین به‌منظور توصیف متغیرهای پژوهش از میانگین، انحراف معیار، چولگی و کشیدگی بهره گرفته شد. لازم به ذکر است که عملیات مربوط به آمار توصیفی با استفاده از نرم‌افزار Spss-23 انجام شد. در بخش استنباطی برای پاسخ به سؤال‌های پژوهش از آزمونهایی نظیر همبستگی پیرسون، مدل‌سازی معادلات ساختاری ، تحلیل عاملی اکتشافی و آزمون تی تک نمونهای با استفاده از نرم‌افزارهای SPSS-v23، Smart Pls-v2 و Lisrel-v8 بهره گرفته شد.

تجزیه‌وتحلیل یافته ها

بخش توصیفی

براساس اطلاعات جدول بالا، 88/48% از آزمودنی‌ها زن و 12/51% مرد هستند. بیشتر گروه نمونه را کارکنان بین 30 تا 40 سال تشکیل داده اند. بیشتر گروه نمونه دارای تحصیلات کارشناسی هستند.

توصیف آماری متغیرهای پژوهش

در جدول زیر، شاخص های مرکزی و پراکندگی مربوط به عوامل اثرگذار، تشکیل‌دهنده و شرایط علّی زبان ایده آل و گفتمان های غالب و تعاملات تیمی نمایش داده شده است. لازم به ذکر است، کمینه و بیشینه هر یک از متغیرهای زیر به ترتیب 1 و 5 می‌باشد.

جدول 4-5: مشخصه‌های آماری عوامل اثرگذار

مفهوم بعد مولفه میانگین انحراف معیار کجی کشیدگی

زبان ایده و گفتمان های غالب زبان ایده و گفتمان های غالب هژمونی و تثبیت معنا 2.85 0.67 -0.19 1.04

هویت 2.41 0.75 -0.09 -0.42

مفصل بندی 2.45 0.80 0.12 -0.49

دال مرکزی 2.60 0.91 0.04 -0.26

گفتمان 2.37 0.73 0.15 -0.57

زنجیره هم ارزی 2.86 0.67 -0.19 0.83

ضدیت و غیریت 2.91 0.95 -0.08 -0.61

ساختارشکنی 2.61 0.97 0.21 -0.31

دال تهی 2.48 0.91 0.12 -0.44

برجسته سازی و به حاشیه رانی 2.85 0.68 -0.33 0.94

تعاملات تیمی فرایند هدفگذاری 3.15 0.64 -0.87 1.97

مدیریت 2.39 0.89 0.26 -0.24

تحقیق توسعه 2.26 0.74 0.66 0.54

مشارکت 3.38 0.61 -1.34 4.00

نتایج نتایج مربوط به تیم 3.07 0.86 -0.06 -0.07

نتایج مربوط به سازمان 3.08 0.81 -0.43 0.40

نتایج مربوط به جامعه 2.13 0.84 0.67 0.07

یادگیری تیمی پرسشگری 2.58 0.89 0.12 -0.29

ارزشگذاری به تفاوتها 2.91 0.86 -0.61 0.32

ارتباطات 2.85 0.72 -0.61 0.41

انعکاس گری تیمی اهداف و راهبردها 4.60 0.58 -1.72 3.17

رویه های انجام کار 2.61 0.53 1.47 5.04

وقایع پیش بینی نشده 1.97 0.85 1.06 1.32

بخش استنباطی

تحلیل عاملی تاییدی

در پژوهش حاضر از مدل تحلیل عاملی تائیدی استفاده گردیده است. این روش که به واقع بسط تحلیل عاملی معمولی است، یکی از جنبه‌های مهم SEM است که در آن فرضیه‌های معینی درباره ساختار بارهای عاملی و همبستگی‌های متقابل بین متغیرهای مورد آزمون قرار می‌گیرد. از لحاظ سنتی، تحلیل عملی با آشکار ساختن ابعاد زیربنایی یا واریانس عامل مشترک در مجموعه‌ای از پرسش‌ها یا سوال‌های تستی سر و کار دارد. برای معرفی یک سازه نظری، معمولاً مجموعه‌ای از پرسش‌ها تهیه می‌شود و تحلیل عاملی به تدوین شاخصی که در پژوهش به کار می‌رود، کمک خواهد کرد. برای معرفی ابعاد زیربنایی سازه مورد نظر، تحلیل عاملی می‌تواند یک یا چند عامل را آشکار سازد. بر پایه‌ی نتایج تحلیل عاملی می‌توان گفت که یک سازه، تک بعدی یا چند بعدی است. به این رویکرد، در حال حاضر به سبب آنکه دارای ماهیت اکتشافی است و نه ماهیت آزمون فرضیه، تحلیل عاملی اکتشافی (EDA) گفته می‌شود. عامل‌ها در تحلیل عاملی، پیش‌بینی کننده پاسخ‌ها در متغیرهای اندازه گرفته شده و مشاهده شده هستند.

همچنین، روایی یک تحلیل عاملی تا حدودی از طریق تعیین این مطلب مشخص می‌شود که عامل‌ها با چه دقتی واریانس موجود در پرسش‌های انفرادی را توجیه می‌کنند. یعنی، چقدر از ورایانس موجود در پرسش‌ها با عامل‌ها اشتراک دارد. مدل‌یابی معادلات ساختاری، علاوه بر تحلیل اکتشافی، برای تحلیل عاملی تاییدی (CDA) نیز به کار می‌رود. این تحلیل، اساساً یک روش آزمون فرضیه است و بر این مفروضه متکی است که شما درباره اینکه مولفه متغیرهای مکنون چیست، اندیشه‌ای دارد. یعنی، به دنبال یافتن نشانگرها نیستید. SEM این مطلب را که آیا نشانگرهایی که برای معرفی سازع یا متغیر مکنون خود برگزیده‌اید و ابعاد معرف آن است یا نه، می‌آزماید و گزارش می‌دهد که نشانگرهای انتخابی به چه دقتی معرف یا برازنده متغیر مکنون است. مدل‌یابی معادلات ساختاری بر پایه فرضیه‌هایی درباره وجود روابط علی بین متغیرها، مدل‌های علی را با دستگاه معادله خطی آزمون می‌کند. بدین ترتیب، SEM روابط نظری بین شرایط ساختاری معین و مفروض را می‌آزماید و برآورد روابط علی میان متغیرهای مکنون (مشاهده نشده) را امکان‌پذیر می‌سازد. در مدل معادلات ساختاری که یک فن نیرومند تحلیل چندمتغیره است، تک‌تک گویه‌ها با خطاهای مجزا تحلیل می‌شود. در این روش، برای رسیدن به نتیجه نهایی، ابتدا باید از معناداری و برازش جزئی اطمینان حاصل کرد تا در نهایت به ترسیم مدل کلی اقدام نمود.

● تعاملات تیمی

مدل تعاملات تیمی توسط 21 گویه اندازه‌گیری می‌شود. ابتدا، آزمون تحلیل عاملی بر روی تعاملات تیمی انجام شد.

برآوردهای پارامتر استاندارد شده در شکل زیر نشان می‌دهد که همه شاخص‌ها از لحاظ آماری معناداری هستند و بارهای عاملی آن در سطح بالایی قرار دارند. بررسی نتایج شاخص‌های برازش حاکی از برازش مناسب مدل می‌باشد.

شکل زیر مربوط به مدل نهایی عوامل اثرگذار است.

شکل 1- مدل عوامل اثرگذار در حالت ضرایب استاندارد شده

در جدول زیر، مهم‌ترین و متداول‌ترین شاخص‌های برازش آورده شده است. همان‌گونه که در جدول دیده‌ می‌شود، تقریباً تمامی شاخص‌ها کفایت آماری دارند. بنابراین، با اطمینان بسیار بالایی می‌توان دریافت محقق در مورد این شاخص‌ها به برازش کامل دست یافته است.

جدول 3-گزیده‌ای از شاخص‌های برازش مهم مدل ترسیمی

شاخص نام شاخص اختصار مقدار برازش قابل قبول

شاخص‌های برازش مطلق خی دو بر درجه آزادی - 3.29 کمتر از 5

شاخص نیکویی برازش GFI 0.95 بزرگتر از 0.9

شاخص‌های برازش تطبیقی شاخص نیکویی برازش اصلاح شده AGFI 0.93 بزرگتر از 0.9

شاخص برازش تطبیقی CFI 0.96 بزرگتر از 0.9

شاخص‌های برازش مقتصد ریشه میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA 0.07 کمتر از 0.1

● عوامل اثرگذار

مدل عوامل اثرگذار توسط 38 گویه اندازه‌گیری می‌شود. ابتدا، آزمون تحلیل عاملی بر روی عوامل اثرگذار انجام شد.

شکل زیر مربوط به مدل نهایی عوامل اثرگذار است.

شکل 2- مدل عوامل اثرگذار در حالت ضرایب استاندارد شده

جدول 4-گزیده‌ای از شاخص‌های برازش مهم مدل ترسیمی

شاخص نام شاخص اختصار مقدار برازش قابل قبول

شاخص‌های برازش مطلق خی دو بر درجه آزادی - 4.01 کمتر از 5

شاخص نیکویی برازش GFI 0.94 بزرگتر از 0.9

شاخص‌های برازش تطبیقی شاخص نیکویی برازش اصلاح شده AGFI 0.92 بزرگتر از 0.9

شاخص برازش تطبیقی CFI 0.95 بزرگتر از 0.9

شاخص‌های برازش مقتصد ریشه میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA 0.08 کمتر از 0.1

● عوامل اثرپذیر

مدل عوامل اثرپذیر توسط 43 گویه اندازه‌گیری می‌شود. ابتدا، آزمون تحلیل عاملی بر روی عوامل اثرپذیر انجام شد.

شکل زیر مربوط به مدل نهایی عوامل اثرپذیر است.

شکل 3- مدل عوامل اثرپذیر در حالت ضرایب استاندارد شده

جدول 5- گزیده‌ای از شاخص‌های برازش مهم مدل ترسیمی

شاخص نام شاخص اختصار مقدار برازش قابل قبول

شاخص‌های برازش مطلق خی دو بر درجه آزادی - 2.89 کمتر از 5

شاخص نیکویی برازش GFI 0.96 بزرگتر از 0.9

شاخص‌های برازش تطبیقی شاخص نیکویی برازش اصلاح شده AGFI 0.95 بزرگتر از 0.9

شاخص برازش تطبیقی CFI 0.95 بزرگتر از 0.9

شاخص‌های برازش مقتصد ریشه میانگین مربعات خطای برآورد RMSEA 0.05 کمتر از 0.1

زبان ایده و گفتمان های غالب

مدل زبان ایده و گفتمان های غالب توسط 21 گویه اندازه‌گیری می‌شود. ابتدا، آزمون تحلیل عاملی بر روی زبان ایده و گفتمان های غالب انجام شد.

بحث و نتیجه گیری

مسئله اصلی این پژوهش فقدان مدل در ارتباط با زبان ایده آل و گفتمان های غالب بر بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان استان تهران بزعم فلاسفه تحلیلی بود و بر این اساس، هدف اصلی پژوهش «ارائه الگوی زبان ایده آل و گفتمان های غالب بر بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان استان تهران بزعم فلاسفه تحلیلی» در نظر گرفته شد و برای ارائه این مدل، 9 سوال مطرح شد. در بخش مبانی نظری پژوهش، به بیان ادبيات و پيشينه پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج از کشور پرداخته شده است و در نهایت، مدل مفهومی پژوهش (در قالب اولیه آن) با اقتباس از مبانی نظری مطرح شده تدوین گردید.

نتایج نشان داد که زبان ایده آل و گفتمان های غالب بر بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان استان تهران بزعم فلاسفه تحلیلی تاثیر دارد. ویلیام (2012) نظریه‌ای فلسفی درباره معنا به ما می توضیح می‌دهد که چه چیز یک رشته از علائم و صوت‌ها را معنادار می‌کند و چگونه این رشته از اصوات و علائم، معنای مشخصی و متمایزی دارند. این نظریه فلسفی نیز باید توضیح دهد که چگونه انسان‌ها می‌توانند عبارت‌های معناداری را درست کنند و این کار را بدون کم‌ترین زحمتی انجام می‌دهند. یکی از تصورهای رایجی که درمورد معنا وجود دارد این است که معنای عبارت‌های زبانی به این خاطر است که آن‌ها چیزهایی را در جهان باز می‌نمایند. این نظریه، همان نظریه ارجاعی معناست که بر اساس فهم عرف شکل گرفته ‌است. هانس (2008) در پژوهش خود به این نتایج دست یافت فلسفه تحلیلی مکتبی فلسفی است که در آغاز قرن بیستم در کشورهای انگلیسی‌زبان تبدیل به مکتب غالب شد. امروزه در بریتانیا، ایالات متحده، کانادا، استرالیا، نیوزیلند و اسکاندیناوی بیش‌تر دپارتمان‌های دانشگاهی فلسفه خود را به عنوان دپارتمان‌های «فلسفه تحلیلی» معرفی می‌کنند. آلستون (2001) فلسفه زبان را شامل هر چیزی می‌داند که فیلسوفان از آن جهت که فیلسوف‌اند، به هنگام تفکر درباره زبان انجام می‌دهند. فلسفه زبان در واقع تلاشی است برای روشن کردن مفاهیمی اساسی که به هنگام تفکر درباره زبان انجام می‌دهیم.

از سوی دیگر با عنایت به اهمیت روز افزون جایگاه یادگیری تیمی در سازمان های مدرن و فرایندگرا و نیز تاثیربسیار مهم آن بر توانمندی منابع انسانی به عنوان کلیدی ترین منابع سازمان، و به منظور حفظ مزیت های رقابتی سازمان لازم است مهارت ها و توانایی های مورد نیاز برای کار تیمی موفق در سطح اعضای تیم و کل سازمان از طریق آموزش های نوین و به روز صورت گیرد. کسب آموزش های لازم از مهم ترین فاکتورهای ضروری برای همکاری و تعامل موثر در اجرای کار تیمی موفق و اثربخش می باشد. لذا جهت رشد و آموزش، ضروری است برنامه ریزی صحیح انجام گیرد. ساختار در تیم مجموعه قوانین و مقررات که یک تیم بر اثر ساز و کارهای هماهنگی رسمی و الگوهای تعاملی خاص خود پیدا می کنند. از آنجاییکه تیم های توانا از افراد توانا تشکیل می شوند، برای اینکه کار تیمی و یادگیری تیمی با موفقیت انجام شود و تیم ها به اهداف از پیش تعیین شده و مشترک دست پیدا کنند، اعضای تیم باید با برگزاری جلسات بررسی پیشرفت، همراستایی با رهبر تیم، تصمیم گیری بر اساس اتفاق نظر تیم براساس وابستگی متقابل مثبت اعضای تیم به یکدیگر، مسئولیت های فردی و تیمی، بازخورد مثبت و نظارت و مرور بر کار خود و تیم داشته باشند که از مشخصه های تیم های کاری اثربخش محسوب می شود. افراد باید یاد بگیرند وظایف را در میان خود تقسیم کنند، نه تنها برای موفقیت فردی بلکه نسبت به کامیابی همه افراد تیم احساس مسئولیت کنند. محیط های تیم گرا فرصت هایی را برای کارکنان شان فراهم می کنند تا از همکاران با تجربه خود یاد بگیرند و به دیگران نیز از طریق با هم کار کردن و به اشتراک گذاشتن اطلاعات کمک نمایند، تا موجبات افزایش عملکرد تیم و در پی آن منجر به اثربخشی سازمان و اهداف آن شود.

منابع

اسکندری، حسین و اعلمی نیا، منصوره. (1395). انسان به‌منزله مساله‌ای زبانی (دیدگاه مولانا محمد بلخی رومی درباره نقش زبان در تعیین وضعیت روانی و رفتار انسان). فصلنامه مطالعات روان شناسی بالینی، 6 (24)، 98-63.

اسکندری، حسین. (1386). از زبان روزمره کمک بگیریم: استعاره و تغییر دوران درمانی. نشریه رشد مشاوره مدرسه، 1 (10)، 8-1.

اسکندری، حسین. (1392). کشف جهان اجتماعی بیماری روانی، بازنگری در ماهیت بیماری روانی و تاکید بر ساخت زبانی آن. فصلنامه روانشناسی بالینی، 3 (12)، 41-2.

اسکندری، حسین. (1394)، روایت ها چگونه واقعیت را می سازند؟. مطالعات روانشناسی بالینی، 5 (19)، 182-155.

آقاگل زاده، فردوس. (1390). تحلیل گفتمان انتقادی: تکوین تحلیل گفتمان در زبان شناسی. تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.

بهشتی، سعید. (1389). تاملاتی فلسفی در تعلیم و تربیت. تهران: انتشارات چاپ و نشر بین الملل.

تاجیک، محمدرضا. (1393). گفتمان و تحلیل گفتمانی. تهران: انتشارات فرهنگ گفتمان.

جواهری، شهنوش. (1396). زبان، روش و غایت دین و فلسفه از نظر ابن رشد و هگل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز.

خلجی، عباس. (1386). ناسازه های نظری و ناکامی سیاسی گفتمان اصلاح طلبی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.

خلیلی، کرم، سلطانی، ایرج و نفر، مهدی. (1394). شناسایی مؤلفه ها و شاخصهاي عملكرد تیمی در سازمانهاي دولتی ایران. مدیریت دولتی، 7(1)، 70-55

رستمی کیا، مجتبی. (1394). روش شناسی تطبیقی فلسفه زبان متعارف (با تاکید بر آرا ویتگنشتاین متاخر، جان ال آستین) و علم اصول فقه (با تاکید بر آرا محقق اصفهانی). پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه باقر العلوم علیه السلام.

زارع، سعید. (1392). فلسفه زبان، زبان، ماهیت و فلسفه. اولین کنفرانس ملی آموزش زبان انگلیسی، ادبیات و مترجمی، شیراز.

ستاری، علی. (1390). بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه. مجله تفکر و کودک، 3 (2)، 16-1.

سجادیان جاغرق، نرگس، قائدی، یحیی و امیری، معصومه (1394). طراحی برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان ایرانی در پایه اول ابتدایی. فصلنامه پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، 1(1)، 80-65

شادهی، احمد. (1389). فلسفه زبان متعارف از دید گیلبرت رایل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران، پردیس قم.

صباع حسن زاده، طلعت. (1394). طراحی الگوی برنامه درسی آموزش فلسفه برای کودکان در دوره ابتدایی بر اساس فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی. پایان نامه دکتری تخصصی، دانشگاه علامه طباطبایی.

طباطبایی، زهرا و موسوی، مرضیه (1390). بررسی تأثیر برنامۀ فلسفه براي کودکان در پرسشگري و تفکر انتقادي دانشآموزان پایه هاي سوم تا پنجم ابتدایی دبستان علوي شهر ورامین. تفکر و کودك،پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 2(1)، 90-73

عرب، حسن و واله، حسین. (1394). نسبت فلسفه زبان و فلسفه ذهن ویتگنشتاین در استدلال علیه زبان خصوصی. دو فصلنامه فلسفی شناخت، 1 (74)، 213-183.

قربان، فاطمه. (1398). ارائه مدلی برای نهادینه کردن عملکرد تیمی در بین کارکنان آموزش و پرورش. پایان نامه دکتری، دانشگاه آزاد واحد رودهن.

قنبری، سیروس؛ اسکندری، اصغر و ساعدعطائی، فاطمه. (1395). تاثیر رهبری تیمی عمل محور بر عملکرد تیمی کارکنان با میانجی گری یادگیری تیمی و رضایتمندی. مجله مطالعات رفتار سازمانی، 5 (4)، 20-9.

Aguinis, H. (2009). Performance management. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

Bachrach, D. G., & Mullins, R. (2019). A dual-process contingency model of leadership, transactive memory systems and team performance. Journal of Business Research, 96, 297-308.

Bruner, J. (2003). The narrative construction of reality.Narrative Intelligence. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company

Glynos, J., Howarth, D., Norval, A. Speed, E. (2009) Discourse Analysis: Varieties and Methods, National Centre for Research Methods(NCRM)University of Essex.

Han, S. J., Lee, Y., Beyerlein, M., & Kolb, J. (2018). Shared leadership in teams: The role of coordination, goal commitment, and knowledge sharing on perceived team performance. Team Performance Management: An International Journal, 24(3/4), 150-168.

Johnson, F. (2016). Critical Thinking Skills: Building Blocks for Success.

Katarina B, Nada Trunk, Š. & Valerij, D. (2014). Individuals learning in work teams: Support to knowledge management initiatives and an important source of organizational learning, Procedia-Social and Behavioral Sciences 178 – 185.

Laclau, E and Mouffe, C,(2002). "Recasting Marxism" in James martin: Antonio Gramsci, critical Assesment of leading Political philosophers Voutledge.

Li, G., Rubenstein, A. L., Lin, W., Wang, M., & Chen, X. (2018). The curvilinear effect of benevolent leadership on team performance: The mediating role of team action processes and the moderating role of team commitment. Personnel Psychology, 71(3), 369-397.

Lyle, S., & Thomas-Williams, J. (2012). Dialogic practice in primary schools: how primary head teachers plan to embed philosophy for children into the whole school. Educational Studies, 38(1), 1-12.‏

Mathieu, J., & Rapp, T. (2018). Laying the foundation for successful team performance trajectories: The roles of team charters and deliberate plans.

Musolff, A. (2017). The metaphorisation of European politics: Movement on the road to Europe. In Attitudes Towards Europe (pp. 179-200). Routledge.

Potter, J. (2010). Contemporary discursive psychology: Issues, prospects, and Corcoran's awkward ontology, British Journal of Social Psychology, 49, pp.657-678.

Rocci, A. (2012). Modality and argumentative discourse relations: a study of the Italian necessity modal dovere. Journal of Pragmatics, 44(15), 2129-2149.‏

Rumenapp, J. C. (2016). Analyzing discourse analysis: Teachers’ views of classroom discourse and student identity. Linguistics and Education, 35, 26-36.‏

Salas, E., Prince, C., Baker, D. P., & Shrestha, L. (2017). Situation awareness in team performance: Implications for measurement and training. In Situational Awareness (pp. 63-76). Routledge.

Ye, Q., Wang, D., & Guo, W. (2019). Inclusive Leadership and Team Innovation: The Role of Team Voice and Performance Pressure. European Management Journal.

[1] 1. دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران.

2- استادیار، گروه علوم تربیتی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران(نویسنده مسئول).

- استادیار، گروه علوم تربیتی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران.

شارک

عنوان URL للمقالة

رتبه بندی مؤلفه های اثرگذار زبان ایده آل و گفتمان های غالب در بهبود تعاملات تیمی بزرگسالان استان تهران بزعم فلاسفه تحلیلی و فقهاي اسلامي

سند

الروابط

المراكز ذات الصلة

دعامة

الصفحات الرسمية