آسیب شناسی مدارس ایران بر دانش آموزان اتباع افغانستانی براساس تجارب زیسته آنان (مورد مطالعه: مدارس غیر دولتی شهرستان شاهرود)
الموضوعات : پژوهش در برنامه ریزی درسیمبینا غربا 1 , عليرضا صادقي 2 , غلامرضا یادگارزاده 3 , مصطفی قادری 4
1 - دانشجوی دکتری مطالعات برنامه درسی،دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی،تهران، ایران
2 - گروه مطالعات برنامه درسي دانشگاه علامه طباطبايي تهران -ايران
3 - دانشیار، گروه مطالعات برنامه درسی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی،تهران،ایران
4 - دانشیار، گروه مطالعات برنامه درسی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی،تهران،ایران
الکلمات المفتاحية: تجربه زیسته, دانش آموزان مهاجر, مدارس ایرانی,
ملخص المقالة :
هدف از پژوهش حاضر آسیب شناسی مدارس ایران بر دانش آموزان اتباع افغانستانی براساس تجارب زیسته این دانش آموزان بود. این پژوهش کیفی با استفاده از روش پدیدارشناسی اجرا شد و به منظور دستیابی به گروه نمونه‌‌‌‌‌‌‌ی پژوهش نیز، با توجه به اهداف این مطالعه، نمونه‌‌‌گیری هدفمند به کار گرفته شد. بدین منظور مشارکت کنندگان در این پژوهش، 15 نفر از دانش آموزان افغانستانی بودند که با آنها مصاحبه انجام شد. روش گردآوری اطلاعات، استفاده از مصاحبه های نیمه ساختارمند بود. که داده های حاصل بر اساس هرمنوتیک مضاعف تحلیل شدند. تحلیل حاصل از مصاحبه ها حاکی از 11 مضمون اصلی شامل: جدایی تربیت از چند فرهنگی، جدایی تربیت از سلامت روان همگانی، جدایی تربیت از رفتارهای اجتماعی، جدایی تربیت از ادیان مختلف، و جدال قانونی، کژتابی اداری-قانونی، ترومای روانشناختی، آسیب تعارض نگهداشت زبان و زبان جدید، آسیب اجتماعی، تبعیض ومشکلات اقتصادی بدست آمد و40 زیر مضمون بدست آمد. به نظر می رسد توجه به یافته های این پژوهش از این جهت که داده ها بلاواسطه و مستقیما از خود دانش آموزان به دست آمده است، می تواند در سیاستگذاری های نهاد آموزش رسمی ایران قابل اتکا باشد. پیشنهاد مهم و مشخص این پژوهش توجه به یافته ها و تصمیم گیری براساس این یافته هاست، تا شاید بتوان در فرایند بهبود امور مربوط به دانش آموزان افغانستانی شاغل به تحصیل در ایران، قدم هایی برداشت.
Ahmadi, Manijhe. Quraishi, Seyed Ali. Godarzi, Fatemeh. (1395). Investigating multicultural problems in elementary schools in Saveh city and presenting solutions to them. #42, 121-137
Amini, Mohammad. (1391). Explaining multicultural curriculum and how to implement it in the Iranian curriculum planning system. Iranian Curriculum Studies Quarterly, 7.11-32
Imani, Nafiseh. (1397). A reflection on the position of foreign nationals in multicultural education, Education, Humanities
Azari Najafa Abadi, Mohammad Mehdi. (1389). Changing the center of gravity of American foreign policy after September 11. Foreign Policy Quarterly, 3, 701-736
Beheshti, Ahmad. (1392). Islam and the upbringing of children. Tehran: Islamic Propaganda Organization
Pour Ahmad, Ahmad. Ziari, Keramatollah. Zahedi, Javid. (1393). Measuring the quality of urban life of Afghan immigrants living in Iran with a subjective approach, Geographical Research on Urban Planning, Volume 2, Issue 1, 1-15
Jekins, Richard. (1395). Social Identity. Translated by Touraj Yarahmadi. Tehran, Shiraz
Zarei, Dariush. (1397). A review of the intended, implemented and acquired curriculum of art lessons, Fourth International Conference on New Horizons in Humanities and Management ttps://civilica.com/doc/849283#
Shahri, Azar. (1390). Examining the concept of learning to live together in the curriculum of primary schools in the country based on the UNESCO framework, Master's thesis, Faculty of Literature and Humanities, University of Kurdistan
Sadeghi, Alireza. (1391). Multiculturalism and its relation to education. Monthly magazine of Educational Technology Development
Abbasi Asl, Mohsen, Zahid Babalan, Adel, and Namwar, Yousef. (1391). Investigating factors related to the extent of guidance teachers' use of information and communication technology in the teaching and learning process. Education and Evaluation (Educational Sciences), 4(13), 95-105https://sid.ir/paper/183387/fa
Abbasi Shoazi, Jalal. Sadeghi, Rasoul. (1395). Returning to the homeland or staying of Afghan youth in Iran. "Bi-Quarterly Journal of Population Studies", Volume 1, Issue 1, 119-15
Gholami Fesharaki, Mohammad. Shairi, Mohammad Reza. Fati, Laden. (1395). Factor structure and psychometric properties of the Persian version of the Mental Pollution Scale - Vancouver Obsessive Compulsive Disorder Questionnaire, Psychological Methods and Models, Issue 24, 50-66
Farhadi, Fatemeh. Zoghi, Khalil. (1397). The role of schools in religious education and national identity of students, National Conference on the Identity of Islamic Iranian Children in Preschool, 1-19
Fahimi, Sedighe. Sheikhzadeh, Mustafa. (1392). Investigating the role of teachers in multicultural curriculum planning from the perspective of secondary school social studies teachers in Urmia city, National Conference on Multicultural Education/ Iranian Curriculum Studies Association, West Azerbaijan Province Branch, No. 22, 102-131
Karimizadeh, Nasrin. Fathi Vajargah, Kourosh. Arefi, Mahboobeh. Sadeghi, Alireza. (1401). A study of the lived experience of Afghan students in interactions and communication within the school in the first secondary school, Research in Curriculum Planning, No. 75, 95-112
United Nations High Commissioner for Refugees (1994), Supporting refugees: A field study for non-governmental organizations Tehran: United Nations High Commissioner for Refugees
Mohammadi, Elham. Ghorbani, Zahra. (1403). Obstacles to the social integration of Afghan students in the country's formal education system (a qualitative study). The 9th International Conference on Interdisciplinary Studies in the Humanities and Islamic Sciences of Iran
Mohammadi, Yadollah. Khodavari Hassan. Keshishian, Garineh. Motlabi, Masoud. (1397). Causes and characteristics of Afghan nationals' migration to Iran and its impact on the national security of the Islamic Republic of Iran after the Islamic Revolution, No. 23, 56-63
Mukhtarzadeh, Saeedah. Ansari, Hanieh. (1400). Policy framework and refugee rights in Iran, with emphasis on the asylum status determination system, special issue on immigration policy. No. 4, 99-117
Mousavi, Sadeq. Fathi, Kourosh. Haqqani, Mahmoud. Safaei Movahed, Saeed. (1389). Primary School Teachers' Experiences of the Challenges of Teaching Afghan Migrants: (A Qualitative Study), "Research Institute of Humanities and Cultural Studies", Vol. 2. Journal of the Iranian Demographic Association, Vol. 4, 34-65
Mehrabi, Fatemeh. (1398). A Look at the Migration of Afghan People to the Islamic Republic, Journal of Legal Studies, Vol. 37, 43-55
Mirzaei, Ameneh. Alaeddin, Pooya. (1396). Integration of Afghan Migrants in Urban Areas of Iran: A Case Study of Harandi Neighborhood in Tehran: Journal of Anthropological Research of Iran, Vol. 8, Vol. 1, 7-25
Nasr Esfahani, Arash. Hosseini, Seyed Hassan (1396). Studying the Impact of Education Policies for Afghan Nationals in Abaran (Case Study: Tehran City). "Socio-Cultural Strategy", Vol. 5, Vol. 20, 55-83
Yemenidouzi Sorkhabi, Mehdi. Rezaei Zadeh, Mohammad. Manadi, Morteza (1400). Phenomenology of students' experiences of educational and research injustice based on the capability approach (Case study: a comprehensive state university in Tehran). "Iranian Association of Sociology of Education", Vol. 2, 14
Yuans, Martin. (2017). Afghanistan, People and Politics, Translated by Sima Molaei, Tehran: Qoqnos
Ahmadi, Manijhe. Quraishi, Seyed Ali. Godarzi, Fatemeh. (1395). Investigating multicultural problems in elementary schools in Saveh city and presenting solutions to them. 42, 121-137
Amini, Mohammad. (1391). Explaining multicultural curriculum and how to implement it in the Iranian curriculum planning system. Iranian Curriculum Studies Quarterly, 7.11-32
Imani, Nafiseh. (1397). A reflection on the position of foreign nationals in multicultural education, Education, Humanities
Azari Najafa Abadi, Mohammad Mehdi. (1389). Changing the center of gravity of American foreign policy after September 11. Foreign Policy Quarterly, 3, 701-736
Beheshti, Ahmad. (1392). Islam and the upbringing of children. Tehran: Islamic Propaganda Organization
Pour Ahmad, Ahmad. Ziari, Keramatollah. Zahedi, Javid. (1393). Measuring the quality of urban life of Afghan immigrants living in Iran with a subjective approach, Geographical Research on Urban Planning, Volume 2, Issue 1, 1-15
Jekins, Richard. (2016). Social Identity. Translated by Touraj Yarahmadi. Tehran, Shiraz
Zarei, Dariush. (1397). A review of the intended, implemented and acquired curriculum of art lessons, Fourth International Conference on New Horizons in Humanities and Management https://civilica.com/doc/849283
Shahri, Azar. (1390). Examining the concept of learning to live together in the curriculum of primary schools in the country based on the UNESCO framework, Master's thesis, Faculty of Literature and Humanities, University of Kurdistan
Sadeghi, Alireza. (1391). Multiculturalism and its relationship with education. Monthly magazine on the growth of educational technology
Abasi Asl, Mohsen, Zahid Babalan, Adel, and Namwar, Yousef. (1390). Investigating factors related to the extent of guidance teachers' use of information and communication technology in the teaching and learning process. Education and Evaluation (Educational Sciences), 4(13), 95-105https://sid.ir/paper/183387/fa
Abbasi Shoazi, Jalal. Sadeghi, Rasoul. (1395). Returning to the homeland or staying of Afghan youth in Iran. "Bi-Quarterly Journal of Population Studies", Volume 1, Issue 1, 119-15
Gholami Fesharaki, Mohammad. Shairi, Mohammad Reza. Fati, Laden. (1395). Factor structure and psychometric properties of the Persian version of the Mental Pollution Scale - Vancouver Obsessive Compulsive Disorder Questionnaire, Psychological Methods and Models, Issue 24, 50-66
Farhadi, Fatemeh. Zoghi, Khalil. (1397). The role of schools in religious education and national identity of students, National Conference on the Identity of Islamic Iranian Children in Preschool, 1-19
Fahimi, Sedighe. Sheikhzadeh, Mustafa. (1392). Investigating the role of teachers in multicultural curriculum planning from the perspective of secondary school social studies teachers in Urmia city, National Conference on Multicultural Education/ Iranian Curriculum Studies Association, West Azerbaijan Province Branch, No. 22, 102-131
Karimizadeh, Nasrin. Fathi Vajargah, Kourosh. Arefi, Mahboobeh. Sadeghi, Alireza. (1401). Investigating the lived experience of Afghan students in interactions and communication within the school in the first secondary school, Research in Curriculum Planning, No. 75, 95-112
UNHCR (1994), Supporting refugees: a field study for non-governmental organizations, Tehran: UNHCR
Mohammadi, Elham. Ghorbani, Zahra. (1403). Obstacles to social integration of Afghan students in the country's formal education system (qualitative study). 9th International Conference on Interdisciplinary Studies of Humanities and Islamic Sciences of Iran
Mohammadi, Yadollah. Khodavari Hassan. Keshishian, Garineh. Motlabi, Masoud. (1397). Causes and Characteristics of Afghan Nationals' Immigration to Iran and Its Impact on the National Security of the Islamic Republic of Iran after the Islamic Revolution, Vol. 23, 56-63
Mokhtarzadeh, Saeedah. Ansari, Hanieh. (1400). Framework for Policy Making and Refugee Rights in Iran, with Emphasis on the System for Determining Asylum Status, Special Issue on Immigration Policy Making. Vol. 4, 99-117
Mousavi, Sadeq. Fathi, Kourosh. Haqqani, Mahmoud. Safaei Movahed, Saeed. (1389). Primary School Teachers' Experiences of the Challenges of Teaching Afghan Migrants: (A Qualitative Study), "Research Institute of Humanities and Cultural Studies", Vol. 2. Journal of the Iranian Demographic Association, Vol. 4, 34-65
Mehrabi, Fatemeh. (1398). A Look at the Migration of Afghan People to the Islamic Republic, Journal of Legal Studies, Vol. 37, 43-55
Mirzaei, Ameneh. Alaeddin, Pooya. (1397). Integration of Afghan Migrants in Urban Areas of Iran: A Case Study of Harandi Neighborhood in Tehran: Journal of Anthropological Research of Iran, Vol. 8, Vol. 1, 7-25
Nasr Esfahani, Arash. Hosseini, Seyed Hassan (1397). Studying the Impact of Education Policies for Afghan Nationals in Abaran (Case Study: Tehran City). "Socio-Cultural Strategy", Vol. 5, Vol. 20, 55-83
Yemenidouzi Sorkhabi, Mehdi. Rezaei Zadeh, Mohammad. Manadi, Morteza (1400). Phenomenology of students' experiences of educational and research injustice based on the capability approach (Case study: a comprehensive state university in Tehran). "Iranian Association of Sociology of Education", Vol. 2, 14
Yuans, Martin. (2017). Afghanistan, People and Politics, Translated by Sima Molaei, Tehran: Qoqnos
Batalova, J., Fix, M., & Murray, J. (2007). Measures of change: The demography andliteracy of The Demography and Literacy of Adolescent English Learners AReport to Carnegie Corporation of New York. Washington, DC: Migration PolicyInstitute. International Organization for Migration (2020). Iran. https://migrationdataportal.org/country/iran
Betts, J. (2011). The economics of tracking in education. Handbook of the Economics of Education 3(341-381), 4.
Cano, Schwartz, , Castillo, Romero, Huang, S., Lorenzo-Blanco,& Lizzi. (2015). Depressive symptoms and externalizing behaviors among Hispanic immigrant adolescents: Examining longitudinal effects of cultural stress. Journal of Adolescence, 42, 31-39.
Daglar, , Melhuish, & Barnes. (2011). Parenting and preschool child behavior among Turkish immigrant, migrant and non-migrant families. European Journal of Developmental Psychology, 8(3), 261-279
Erwin EJ, Brotherson MJ, Summers JA. (2016). Understanding Qualitative Metasynthesis: Issues and Opportunities in Early Childhood Intervention Research. Journal of Early Intervention; 33(3): 186-200
Figazzolo, L. (2007). Education behind bars or as self-service? Unions struggle foraccess to education for refugee and migrant children, Education International Report
Fryer Jr, R. G. and S. D. Levitt (2004). Understanding the black-white test score gapin the first two years of school. Review of Economics and Statistics 86(2), 447–464.
Furnham A, Bochner S.(1982). Social difficulty in a foreign culture: An empirical analysis of cultureshock. Cultures in contact: Studies in cross-cul-turalinteraction;1:161-98. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-025805-8.50016-0
Heidegger, Martin. (1994) Einführung in die phنnomenologische Forschung (WS 1923/24), GA 17, hrsg. Von F.W. von Herrmann, 1. Auflage, Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann. Migration, 30: 69-69.
IOM (International Organization for Migration) (2020). Return of Undocumented Afghan Weekly Situation Report (2-8 April 2021). UN IOM.
ILO (1949). C097 - Migration for Employment Convention (Revised), International Labour Organization Website, Available in:
Kouider, Koglin, U. & Petermann. (2014). Emotional and behavioral problems in migrant children and adolescents in Europe: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry, 23(6), 373-391.
Midttun, E. (1998). Brief history and main features of the TEP for Angola 1995–98, as developed and extended by the Norwegian Refugee Council, by arrangement with UNESCO-PEER. Norwegian Refugee Council, Oslo.
Petermann, U., Petermann, F. & Schreyer, I. (2010). The German Strengths and DifficultiesQuestionnaire (SDQ). European Journal of Psychological Assessment
Schreyer, I. & Petermann, U. (2010). Behavior problems and quality of life in preschoolchildren and their mothers: Comparing native children and children of immigrantfamilies. Zeitschrift fur Gesundheitpsychologie, Zeitschrift fur Gesundheitpsychologie, 18(3), 119-129.
UNESCO (2017) Concept note for the 2019 Global Education Monitoring Report on education and migration. Retrieved from: https://en.unesco.org/gem-report/sites/gem report/fles/Concept%20Note%205%20April%20Final.pdf
آسیب شناسی مدارس ایران بر دانش آموزان اتباع افغانستانی براساس تجارب زیسته آنان (مورد مطالعه: مدارس غیر دولتی شهرستان شاهرود)
مبینا غربا1، علیرضا صادقی21، غلامرضا یادگارزاده3، مصطفی قادری4
1دانشجوی دکتری مطالعات برنامه درسی،دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی،تهران، ایران
2و3و4دانشیار، گروه مطالعات برنامه درسی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی،تهران،ایران
چکیده
هدف از پژوهش حاضر آسیب شناسی مدارس ایران بر دانش آموزان اتباع افغانستانی براساس تجارب زیسته این دانش آموزان بود. این پژوهش کیفی با استفاده از روش پدیدارشناسی اجرا شد و به منظور دستیابی به گروه نمونه‌‌‌‌‌‌‌ی پژوهش نیز، با توجه به اهداف این مطالعه، نمونه‌‌‌گیری هدفمند به کار گرفته شد. بدین منظور مشارکت کنندگان در این پژوهش، 15 نفر از دانش آموزان افغانستانی بودند که با آنها مصاحبه انجام شد. روش گردآوری اطلاعات، استفاده از مصاحبه های نیمه ساختارمند بود. که داده های حاصل بر اساس هرمنوتیک مضاعف تحلیل شدند. تحلیل حاصل از مصاحبه ها حاکی از 11 مضمون اصلی شامل: جدایی تربیت از چند فرهنگی، جدایی تربیت از سلامت روان همگانی، جدایی تربیت از رفتارهای اجتماعی، جدایی تربیت از ادیان مختلف، و جدال قانونی، کژتابی اداری-قانونی، ترومای روانشناختی، آسیب تعارض نگهداشت زبان و زبان جدید، آسیب اجتماعی، تبعیض ومشکلات اقتصادی بدست آمد و40 زیر مضمون بدست آمد. به نظر می رسد توجه به یافته های این پژوهش از این جهت که داده ها بلاواسطه و مستقیما از خود دانش آموزان به دست آمده است، می تواند در سیاستگذاری های نهاد آموزش رسمی ایران قابل اتکا باشد. پیشنهاد مهم و مشخص این پژوهش توجه به یافته ها و تصمیم گیری براساس این یافته هاست، تا شاید بتوان در فرایند بهبود امور مربوط به دانش آموزان افغانستانی شاغل به تحصیل در ایران، قدم هایی برداشت.
واژگان کلیدی: تجربه زیسته،دانش آموزان مهاجر، مدارس ایرانی
Pathology of Iranian schools on Afghan students based on their lived experiences (Case study: non-governmental schools in Shahrood city)
Mobina Ghoraba1, Alireza Sadeghi2, Gholamreza Yadegarzadeh3, Mustafa Ghaderi4
1 PhD student in Curriculum Studies, Faculty of Educational Sciences, Allameh Tabatabaei University, Tehran, Iran
Abstract
The aim of the present study was to examine the pathology of Iranian schools among Afghan students based on their lived experiences. This qualitative research was conducted using the phenomenological method, and in order to obtain the research sample group, purposive sampling was used, which was considered an appropriate approach for obtaining a hidden population, considering the objectives of this study. For this purpose, the participants in this study were 15 Afghan students with these characteristics; either they were studying in the sixth grade of elementary school, or they had dropped out after completing this grade or in the middle of the academic year, and they were interviewed. The data collection method was the use of semi-structured interviews. The data obtained were analyzed based on double hermeneutics. The analysis of the interviews revealed 11 main themes lack of specific procedures in internal regulations regarding registration, falling behind in education, self-made laws, executive inefficiency due to administrative shortcomings, equal role-unequal benefits since the data was obtained directly from the students themselves, can be relied on in the policy-making of the Iranian formal education institution. An important and specific suggestion of this study is to pay attention to the findings and make decisions based on these findings, so that steps can be taken in the process of improving matters related to Afghan students studying in Iran.
Keywords: lived experience, immigrant students, Iranian schools
[1] *. نویسندة مسئول: sadeghi@atu.ac.ir
وصول: 09/11/1403 پذیرش: 07/04/1404
DOI: 10.71788/JSRE.2025.1197835
مقدمه
مهاجرت به مثابه یک پدیده انسانی اثرات متعدد فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بر زیست جهان افراد مهاجر و نیز مردمان بومی مقصد میگذارد (1399gholami,). چرا که این پدیده، تنها انتقال مردم از مکانی به مکان دیگر نیست بلکه عنصر مهمی در زندگی اجتماعی است که برای درک وفهم دگرگونی مستمر در پدید های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جوامع از اهمیت بسیاری برخوردار است ولاجرم در بافت کلی سرزمین مبدا و مقصد آثار گوناگونی برجای می گذارد ونه تنها به تغییر شیوه زندگی مهاجران وذهنیت آنها میانجامد بلکه در متابولیسم بدن آنها نیز تاثیر میگذارد (1395 Akhlaghi,).
پناهندگان افرادی هستند که به دلیل مناقشات یا آزار و اذیت به ناچار خانه‌های خود را ترک میکنند. در حقوق بین‌الملل تعریفی برای این افراد وجود دارد و آنها مورد حمایت هستند و نباید به محلی که زندگی و آزادیشان در خطر است بازگردانده شده یا اخراج شوند. ما در کمیساریای عالی سازمان ملل متحد در امور پناهندگان، بیش از نیم قرن است که به آنها کمک می کنیم.
جمهوری اسلامی ایران میزبان یکی از بزرگترین جمعیت‌های پناهنده شهری برای یکی از طولانی مدت‌ترین بازه زمانی در جهان است و به مدت چهار دهه مامنی برای پناهندگان بوده است. پس از گذشت چهل و دو سال از حمله شوروی در سال ۱۹۷۹ میلادی و موج‌های بعدی خشونت، بیجاشدگی از افغانستان به عنوان طولانی‌ترین وضعیت پناهندگان تحت پوشش کمیساریا ادامه دارد. حدودپنج میلیون افغانستانی در خارج از کشورشان بیجا شده‌‌اند که از این تعداد ، ۹۰% توسط جمهوری اسلامی پاکستان و ایران میزبانی میشوند.
پناهجویان تازه وارد افغانستانی عمدتاً در مناطق شهری سکونت دارند که توسط دیگر پناهندگان افغانستانی که از پیشتر در آن مناطق زندگی میکنند حمایت می شوند، در حالی که تعداد کمتری از این افراد تا زمانی که راه حل های بلند مدت برای سرپناه این افراد توسط دولت، کمیساریا و شرکای بشردوستانه بررسی میشوند به طور موقت در مراکز انتقال میزبانی میشوند.
کشور ایران به سبب دارابودن مؤلفه جاذبه برای مردم افغانستان،پذیرای مهاجران و پناهندگان افغانستانی است. حضور مهاجران در هر کشور، خاصه ایران همواره با فراز ونشیب هایی همراه بوده است؛ چرا که مناطق مهاجر پذیر نظیر ایران هیچ گاه نسبت به وضعیت پیش از شروع فرایند مهاجرت پذیری ثابت نمانده است (mokhtarzadeh, 1401). مهاجرت در سالهای اخیر در سراسر جهان با گسترش روزافزونی روبه رو بوده است به طوری که در سال 2015 حدود 3/3 درصد از کل جمعیت جهان مهاجر بودهاند (Organization International Labour, 2020) ایران نیز یکی از کشورهای مهاجرپذیر برای مهاجران کشورهای همسایه خود نظیر افغانستان و عراق بوده است و اکنون پس از پاکستان دومین کشور پذیرنده مهاجران افغانستانی به شمار می آید (mirzaie,1397 ) . شرایط نامساعد در کشور افغانستان باعث شده که به رغم دشواریهایی که در راه مهاجرت وجود دارد، افغانها همچنان به مهاجرت و حضور در ایران تمایل داشته باشند. در ایران سیاستهای مختلفی در چهار دهه اخیر در قبال مهاجران اتخاذ شده است. پس از انقلاب اسلامی در ایران «سیاست درهای باز» در قبال مهاجران افغانستانی در پیش گرفته شد؛ اما در ابتدای دهه هفتاد برای دولتمردان ایران مسجل شد که حضور این تعداد مهاجر با وجود وجوه مثبت حضور آنان (تأمین و تعدیل بازار کار) هزینه های سنگینی را به کشور تحمیل میکند؛ بنابراین سیاست مهاجرتی دولت ایران با تأکید بر بازگشت آنان وارد مرحله جدیدی شد(mirzaie, 1397). یعنی آنگونه که وزارت امور خارجه(2015) بیان میدارد ایران از برنامه های معکوس نظیر افزایش هزینه تحصیل استفاده کرد که افغانها به کشور خود بازگردند اما این تدبیر به پیروزی نرسید. اینها نشان از این دارد که سیاستهایی که تاکنون در کشور اتخاذ شده موفقیت آمیز نبوده است و همچنان ایران پذیرای خیل عظیم مهاجران افغان است (Muosavie, 1399).
اما در مهاجرت افغان ها به ایران پر واضح است که کودکان آنان بیشتر از والدینشان تحت تأثیر و تأثر متقایل با اجتماع ایرانی قرار خواهند گرفت چرا که خانواده این کودکان خواه ناخواه تمایل دارند فرزندانشان به سیستم آموزشی ایران ورود پیدا کنند. اما آیا ورود این کودکان به سیستم آموزشی ایران به راحتی صورت خواهد گرفت؟
آمار فزاینده دانش آموزان مهاجر عمیقاً نظام آموزشی را برای اطمینان یافتن از رشد مهارت ها در دانش آموزان گوناگون و ارتقای انسجام اجتماعی به چالش کشیده است. شکاف نژادی در نمرات مربوط به آزمونهای پیشرفت تحصیلی علی الخصوص در سالهای اولیه تحصیلات و با توجه به پیش- زمینه های خانوادگی رو به افزایش است(Fryer&Levitt ،2004: 2)؛ آنگونه که Bets (2011) بیان میدارد که سیاستها و اعمال آموزشی میتواند توضیح خوبی در این زمینه باشدچرا که نظام آموزشی ای که مشخصۀ آن طبقه بندی مدارس است، ممکن است باعث انزوای دانش آموزان از خانواده هایی با پیش زمینه های محروم شود چرا که این نوع مدارس هم از لحاظ معلم و هم دانش آموز دارای کیفیت پایین هستند . در این خصوص Cecchi (2012) نیز بیان می کند که این نوع سیستم آموزشی تأثیر پیش زمینه های خانواده بر بازده آموزشی و شغلی را به شدت پررنگ می کند(musavie,1400).در ایران نیز روند آموزش دانش آموزان مهاجر خاصه افغانستانی ها از شرایط آموزشی دانش آموزان مهاجر در سایر کشورها مستثنی نیست چرا که مهاجرانی که در ایران زندگی می کنند شامل چند نسل هستند؛ نسل اولی‌هایی که مهاجرت کردند و نسل دومی‌ها و سومی‌هایی که تجربه مهاجرت را نداشتند ولی در جامعه ایرانی متولد شده، مدرسه رفته، جامعه‌پذیری جامعه میزبان را تجربه کرده‌اند. درواقع این نسل از اهمیت بالایی در ساختار جمعیت مهاجران برخوردار هستند چرا که با توجه به الگوی باروری بالایی که داشتند و تولد فرزندانشان در ایران، عنصر اساسی در این چرخه، کودکان افغانستانی هستند که اهمیت قابل توجهی دارندMohammadi,1403) ).
از آنجا که در حال حاضر وبراساس گفته های وزیر آموزش وپرورش در مهرماه 1403 ، 650 هزار دانش آموز افغانستانی در ایران تحصیل میکنند1 باید توجه داشت که بیان این آمار در دل خود پیچیدگی هایی در مورد چگونگی دسترسی اتباع افغانستانی مجاز به فرصت های تحصیلی وجود دارد. در حقیقت ارائه خدمات آموزشی به کودکان افغانستانی لزوما به معنای بهره مندی همه کودکان افغانستانی از خدمات آموزشی نیست و موانع متعددی بر سر راه این گروه از کودکان وجود دارد2. بنابراین با توجه به موانع تحصیلی پیش روی دانش آموزان افغانستانی که در ایران هستند کماکان بسیاری از کودکان افغانستانی محروم از تحصیل و یا با موانع متعدد روبرو هستند. آن چنان که باتوجه به مطالعه اکتشافی پژوهشگر و مصاحبه با دانش آموزان افغانستانی و والدین آنها، نگرانی و اضطراب بوجودآمده در بین آنها نشأت گرفته از شرایط حاکم بر مدرسه، عملکرد اخلاقی کارکنان ودانش اموزان، شرایط ایجاد شده در کلاس درس بالاخص هنگام تدریس دروسی است که تفاوت بین دانش آموزان افغانستانی و ایرانی را محرزتر مینماید. بنابراین بررسی برداشت ها و ادراکات دانش آموزان افغانستانی که در نظام آموزشی ایران قرار گرفته اند نیاز مند بررسی این پدیده در بستری است که اتفاق می افتد که همانا مدرسه و کلاس درس مورد توجه قرار می گیرد و به همین خاطر پدیدارشناسانه این پدیده بررسی می گردد که براساس هدف پژوهش پدیدارشناسی، توضیح صریح و شناسایی پدیده‌ها آنگونه که در موقعیتی خاص توسط افراد ادراک میشوند مورد توجه قرار می گیرد دقیقا همانگونه که دانش اموزان افغانستانی برداشت میکنند یک برداشت کاملا شخصی وبراساس تجربیات شخصی.
عوامل نگران کننده پیشتر گفته شده را نمی توان نادیده گرفت و یا با بی تفاوتی به آن نگریست چرا که شمار قابل توجهی از کودکان افغانستانی در ایران تحصیل میکنند بنابراین تأثیر پذیری آنان از عملکرد نظام آموزشی بسیار زیاد استabbasi ,1391)). براساس مطالب گفته شده میتوان اذعان داشت که باتوجه به عدم انکار وجود مهاجرین در کشورهای مختلف مساله آموزش به عنوان یکی از مهم ترین مسایل مهاجران در کشورهای مقصد می باشد که در پژوهش های مختلف نیز به آن پرداخته شده است
در پژوهش (Musavi&fathi,1400) تحت عنوان «تجارب معلمان دوره ابتدایی از چالش های آموزش به مهاجران افغان: یک مطالعه کیفی» نیز به مساله فهم تجارب زیسته معلمان از چالش های آموزش به مهاجران افغان پرداخته شد که تحلیل حاصل از مصاحبه ها حاکی از پنج مضمون اصلی از جمله چالش های فرهنگی، تحصیلی، اداری، اقتصادی و اجتماعی و 25 زیرمضمون بود.
Kouider ) 2014) در تحقیقی با عنوان «مشکلات عاطفی و رفتاری در بین کودکان و نوجوانان مهاجر در اروپا»بیان داشت که شرایط خاص کودکان مهاجر میتواند استرس روانشناختی بیشتری در این کودکان در مقایسه باکودکان غیر مهاجر ایجاد نماید که حتی میتواند بر کفایت اجتماعی آنها نیز تاثیر بگذارد.
Daglar(20011) درپژوهشی تحت عنوان «رفتار والدین و کودکان پیش از دبستان در میان خانواده های مهاجر و غیرمهاجر»بیان نمود که تفاوت‌های بین فرهنگی همچون سبک فرزند پروری کشور مبدا میتواند با ارزش‌های کشور مقصد در تعارض باشد، چنانچه در تحلیل های متعدد کارکرد خانواده و سبک فرزند پروری با مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان مهاجر ارتباط دارد.
Schreyer& Petermann (2010) در پژوهش خود تحت عنوان «مقایسه کودکان بومی ومهاجر؛ مشکلات رفتاری وکیفیت زندگی در بین کودکان مهاجر وبومی دوره پیش دبستانی ومادران آنها» به این نتیجه رسیدند که بیشتر جمعیت کودکان مهاجر در وضعیت اقتصادی- اجتماعی پایینی زندگی میکنند و به سبب مشکلات متعدد در نظام آموزشی، میزان استرس بالا و اعتماد به نفس پایینی دارند.
اما با توجه به حضور پناهندگان افغانستانی در ایران و اهمیت آموزش وپرورش به کودکان افغانستانی، مساله اینجاست که آیا تجارب دانش آموزان افغانستانی از حضور در مدارس خاصه کلاسهای درسی مختلف با تجارب دانش اموزان ایرانی یکسان است؟ عواملی موجب بروز چنین تجارب متفاوتی میشود؟ چگونه می توان شرایط ایجاد شده ناشی از تفاوتی که توسط کودکان افغانستانی درک میشود را رفع نمود و یا بهبود بخشید؟
براساس مطالب پیشتر گفته شده و چالش های آموزشی مهاجران به ویژه مهاجران افغانستانی به این دلیل که وجود مهاجرین در ایران را نمیتوان انکار کرد؛ نکته حایز اهمیت در این پژوهش، این است که در این حوزه مبتنی بر تجارب زیسته خود دانش آموزان افغانستانی و از زبان خوشان، پژوهش خاصی صورت نگرفته است به همین خاطر، دایره شمول این پژوهش میتواند برای همه دانش آموزان مهاجر حایز اهمیت باشد بالاخص آنان که هم چون دانش آموزان افغانستانی از خانواده های محروم تری وارد چرخه آموزشی شده اند.
بنابراین مساله اصلی این تحقیق بررسی تجربه زیسته دانش آموزان افغانستانی پایه ششم ابتدایی بود که از طریق حضور در مدارس ابتدایی شهرستان شاهرود کسب کرده اند و پژوهش حاضر کرده است درکی عمیق تر از تجربیات زیسته دانش آموزان در این کلاسها بدست آورده که بتواند راهکارهایی را جهت مقابله بااین مساله که دانش آموزان افغانستانی شرایط تحصیل خود را در مقایسه با دانش آموزان ایرانی تبعیض آمیز میدانند، ارائه نماید که بر مبنای نتایج این تحقیق می توان از آمارهای کلی میزان خدمات آموزشی به کودکان افغانستانی گام را فراتر نهاد و دریافت دقیق تری از پیچیدگی ها ومسائل موجود در حوزه آموزش کودکان افغانستانی بدست آورد که میتواند بستری را فراهم سازد در راستای سیاست گذاری صحیح جهت آموزش کودکان مهاجر چه افغانستانی و چه غیر افغانستانی. هم چنین بیان پیشنهاداتی در این خصوص که مجریان در مدارس چگونه عمل نمایند که شرایط بهتری در مدارس برای این کودکان ایجاد گردد که از تخریب هویت، کمبود اعتماد به نفس، نبود عزت نفس و... رهایی یابند. حال باید دید که تجارب زیسته دانش آموزان افغانستانی از برنامه های درسی کسب شده در ایران چیست؟
روش
پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و به روش پدیدارشناسی (تفسیری) انجام گرفته است. شیوه نمونه گیری هذفمند از نوع همگن وابزار گردآوری داده ها مصاحبه نیمه ساختار یافته بوده است. با توجه به هدف پژوهش که بررسی تجربیات زیسته دانش آموزان افغانستانی از نظام آموزشی در ایران است، ضرورت داشت معناها، دیدگاه‌ها و تجارب زیسته دانش آموزان افغانستانی پایه ششم، که از نزدیک با پدیده‌ی آموزش و برنامه درسی مدارس در ایران مرتبط هستند؛ مورد بررسی قرار گیرد. از این رو شناخت همه جانبه‌ی آنها مستلزم به کارگیری شیوه‌هایی بود که در خصوص زمینه و شرایط ویژه‌ی بروز آن تجربیات حساس باشد. در این پژوهش از پدیدارشناسی تفسیری استفاده شده است چرا که مفروضات محقق در پرانتز و یا کنار گذاشته نمی شوند، بلکه این مفروضات در کنار نتایج مصاحبه ها در درون فرایند تفسیری قرار داشته و بخشی از آن هستند. همانگونه Heidegger (1994) در باب پدیدارشناسی تفسیری بیان می دارد، پدیدارشناسی درک ماهیت ذهنی تجربه زنده از دیدگاه کسانی است که آن را تجربه کرده‌اند. این امر از طریق کشف معانی ذهنی و توضیحاتی که افراد در مورد تجربه هایشان ارایه می دهند، صورت می‌گیرد. لذا استفاده از این روش جهت تبیین و وضوح پدیده مورد نظر مناسب به نظر می رسد. درنهایت پس از مشخص شدن کدهای نهایی، این کدها برای 10نفر از دانش آموزان فرستاده شد که مورد تایید دانش آموزان مشارکت کننده قرار گرفت. به این نوع اعتبار یابی، اعتبار یابی از منظر مشارکت کنندگان می گویند.
اعتبار یابی از منظر مشارکت کنندگان 3 وجه دارد:
-ابتدا کد ها برای دانش آموزان ارسال شد. سپس
-کد ها برای صاحب نظران ارسال گردید ودر نهایت
-خود پژوهشگر به بررسی مجدد کدها پرداخت.
به این فرآیند در پژوهش سه سویه سازی می گویند.
سؤالات پژوهش
آیا تجارب دانش آموزان افغانستانی از حضور در مدارس خاصه کلاسهای درسی مختلف با تجارب دانش اموزان ایرانی یکسان است؟
تجربیات خوشایند وناخوشایند خود را از مدرسه ایران بیان کنید.
مشارکت کنندگان پژوهش
دانش آموزان افغانستانی دوره ابتدایی که در شهرستان شاهرود تحصیل می کنند به عنوان مشارکت کنندگان در این پژوهش بودند. شهر شاهرود به دلیل قرار گرفتن در مسیر شهرستان تایباد که منطقه مرزی ایران و افغانستان است تعداد قابل توجهی از افغانستانی ها را در خود جای داده است.نکته حایز اهمیت دیگر این است که چون تعداد مدارس غیر دولتی در این شهر به نسبت تمکن مالی مردم زیاد است که فرزندانشان را در این مدارس ثبت نام می کنند چرا که از امکانات وشرایط بهتر تحصیلی برخوردار باشند؛ افغانستانی ها نیز این شهر را برمیگزینند که هم امکان داشتن شغل، هم امنیت به جهت زندگی وهم امکان تحصیل فرزندانشان در این شهر فراهم باشد.
تعداد نمونه های تحقیق
در مجموع از میان دانش آموزان افغانستانی پایه ششم در شهرشاهرود بعد از هماهنگی با اداره آموزش وپرورش و مدارس غیر دولتی شاهرود که افاغنه در آن تحصیل می کردند از بین کلیه دانش آموزان افغانستانی مدارس مدنظر با تعداد 15 مشارکت‌‌‌‌‌‌‌‌کننده مصاحبه انجام گرفت وبدین خاطر دانش آموزان این پایه تحصیلی انتخاب شدند که قدرت تشخیص موقعیت های مختلف وبیان تجربیات شخصی توسط دانش آموزان در پایه ششم نسبت به پایه های پایین تر دوره ابتدایی بیشتر است. لازم به ذکر است از آنجا که جمع آوری مصاحبه‌ها و تحلیل داده‌ها تقریبا همزمان انجام می‌گرفت، ظرافت‌های نمونه‌‌‌گیری نظری در این پژوهش درنظر گرفته شد و در نهایت از مصاحبه‌‌‌‌‌‌‌ی دوازدهم اشباع نظری3 حاصل شد ولی به دلیل اطمینان بیشتر با 3 نفر دیگر نیز مصاحبه انجام شد
دانش آموزان مشمول این رویکرد همگی یا در پایه ششم در شاهرود مشغول تحصیل بودند ویا اینکه پس از گذراندن این پایه ترک تحصیل کرده بودند و ویژگیهای دیگری را نیز دارا بودند که در جدول(1) ارائه شده است.
[1] https://www.ettelaat.com/news/67586/
[2] مدیر کل امور اتباع ومهاجرین خارجی وزارت کشور، واحد مرکزی خبر
[3] Theoretical Saturation
جدول1.مشخصات مصاحبه شوندگان
ردیف | دانش آموز پایه ششم | افغانستانی تبار پدر/ مادر | جنسیت |
1 | در حال تحصیل | هردو | دختر |
2 | درحال تحصیل | هردو | دختر |
3 | در حال تحصیل | هردو | دختر |
4 | در حال تحصیل | هردو | دختر |
5 | در حال تحصیل | هردو | دختر |
6 | در حال تحصیل | هردو | دختر |
7 | ترک تحصیل | پدر | دختر |
8 | ترک تحصیل | هردو | دختر |
9 | در حال تحصیل | هردو | پسر |
10 | ترک تحصیل | هردو | پسر |
11 | ترک تحصیل | هردو | پسر |
12 | ترک تحصیل | هردو | پسر |
13 | در حال تحصیل | پدر | پسر |
14 | در حال تحصیل | هردو | پسر |
15 | در حال تحصیل | هردو | پسر |
ویژگی‌هایی از جمله: پدر، مادر، پدر ومادر افغانستانی، دانش آموز متولد شده در افغانستانِ ساکن ایران، دانش آموز متولد شده در ایران با پدرومادرافغانستانی یا فقط پدر، فقط مادر افغانستانی، دانش آموز پایه ششم ابتدایی، دانش آموز رسمی در یکی از مدارس ایران اعم از دولتی یا غیر دولتی را دارا بودند که پس از آشنایی با شرایط پژوهش و جلب رضایت، مورد مصاحبه قرار گرفتند. از تعداد 15 مشارکت کننده 8نفر دختر و7نفر پسر بودهاند.
یافته‌های تحقیق
براساس مصاحبه های حاصل از این پژوهش 11 مضمون اصلی شامل: جدایی تربیت از چند فرهنگی، جدایی تربیت از سلامت روان همگانی، جدایی تربیت از رفتارهای اجتماعی، جدایی تربیت از ادیان مختلف، جدال قانونی، کژتابی اداری-قانونی، ترومای روانشناختی، آسیب تعارض نگهداشت زبان و زبان جدید، آسیب اجتماعی، تبعیض و مشکلات اقتصادی بدست آمد 40 زیر مضمون چالش‌های: زبان، آداب و رسوم متفاوت، بی توجهی، تمسخر، انزوا، نیش وکنایه زدن، برچسب زنی بهداشتی، شرمساری، بی احترامی در مقابل بقیه، جدا کردن فرهنگ‌ها در مقابل بقیه(والدین دانش آموزان ایرانی، والدین دانش آموزان افغانستانی)، مشکلات شغلی، تفکیک فاحش و مرز بین شیعه و سنی، مرز بین بودن و نبودن در جرائم قانونی، عدم امکان تملک، بی احترامی، سرخوردگی از تحصیل، نبود روال مشخص در آیین‌نامه‌های داخلی پیرامون ثبت نام، بازماندگی از تحصیل، قوانین خودساخته، ناکارامدی اجرایی بدنبال نقصان اداری، خود کم پنداری، نزاع، احساس ناامنی، شرمساری، برخورد تهدید آمیز، عدم برقراری ارتباط، تنفر، کاهش عزت نفس، سوگیری در تایید، بی توجهی به تفاوت های فرهنگی، ایجاد هویت های ساختگی، نقش برابر-مزایای نابرابر، چالش های ارتباطی، تمسخر زبان، عدم توانایی ساخت جمله، عدم آشنایی با هسته معنایی فارسی، قاچاق، کودک کار، آسیب به چرخه اقتصادی بدست آمد.
در نهایت از جمله محدودیت های این پژوهش، به عدم تعمیم تمامی یافته های این تحقیق به دانش آموزان افغانستانی پایه های پایین تر می توان اشاره نمود چرا که با توجه به اینکه مشارکت کنندگان این پژوهش در پایه ششم ابتدایی تحصیل می کردند ویا اینکه پس از گذران این پایه ترک تحصیل کرده بودند ضمن درک مناسب سوالات مصاحبه به دلیل شرایط سنی به راحتی از برداشت های شخصی و تجربیاتشان در کلاس های مختلف صحبت می کردند در صورتی که برای پایه های پایین تر ممکن است درک ملموسی نسبت به این قضیه وجود نداشته باشد و به علت شرایط سنی پایین تر از بیان برخی مصادیق به علت ترسیدن از محروم شدن از تحصیل خودداری نمایند و بنابراین یافته های این پژوهش به صورت تمام وکمال برای دانش اموزان رده سنی پایین تر مصداق نداشته باشد.
جدول2. مضامین اصلی و فرعی استخراج شده از مصاحبه
مضامین فرعی | |
جدایی تربیت ازچندفرهنگی | زبان- آداب و رسوم متفاوت- |
جدایی تربیت از سلامت روان همگانی | بی توجهی-تمسخر- انزوا- نیش وکنایه زدن |
جدایی تربیت از رفتارهای صحیح اجتماعی | بی احترامی در مقابل بقیه- جدا کردن فرهنگ ها در مقابل بقیه(والدین دانش آموزان ایرانی، والدین دانش آموزان افغانستانی)- مشکلات شغلی |
جدایی ساختار آموزشی از تربیت دینی | تفکیک فاحش و مرز بین شیعه و سنی |
جدال قانونی | مرز بین بودن و نبودن در جرائم قانونی- داشتن ونداشتن درمالکیت |
جدول3. مضامین اصلی وفرعی استخراج شده از مصاحبه(نیمه دوم)
مضامین اصلی (آسیب) | مضامین فرعی |
نرومای روانشناختی | خود کم پنداری، کاهش اعتمادبه نفس، نزاع،برچسب زنی بهداشتی، احساس ناامنی، شرمساری، برخورد تهدید آمیز، عدم برقراری ارتباط، تنفر، کاهش عزت نفس |
آسیب تعارض نگهداشت زبان و زبان جدید | تمسخر زبان، عدم توانایی ساخت جمله، عدم آشنایی با هسته معنایی فارسی، تفاوت فرهنگی |
کژتابی قانونی | نبود روال مشخص در آیین‌نامه‌های داخلی پیرامون ثبت نام ، قوانین خودساخته، ناکارامدی اجرایی بدنبال نقصان اداری |
تبعیض | سوگیری در تایید،بی توجهی به تفاوت های فرهنگی، ایجاد هویت های ساختگی، نقش برابر-مزایای نابرابر |
آسیب اجتماعی | ترک تحصیل،بی احترامی |
مشکلات اقتصادی | کودک کار،قاچاق، آسیب به چرخه اقتصادی جامعه |
جدایی تربیت از چند فرهنگی: همانطور که پیشتر بیان گردید نظام آموزشی باید بستر مناسب جهت در کنار هم قرار گرفتن افراد با فرهنگ های مختلف را با رعایت احترام وحقوق طرفین فراهم سازد. دو مؤلفه ای که دانش اموزان افغانستانی در مصاحبه ها به آن اشاره نمودند که فرهنگ متفاوت آنان را از دانش آموزان ایرانی مشخص می سازد یکی زبان و دیگری آداب ورسوم متفاوت است
زبان: وقتی نظر دانش آموزان افغانستانی در خصوص فرهنگ آنها وایرانیان پرسیده میشد بسیار گله مند بودند و سری تکان میدادند که خانم این مشکل ما فقط برای ساعت ادبیات فارسی و چه وچه نیست دانش آموزی می‌گفت: «زبان فارسی که زبان مشترک ایرانیان و افغانستانی‌ها هست اما لهجه ما فرق دارد که ما به آن می‌گوییم دری و به خاطر همین لهجه خیلی زیاد ایرانیها خودشان را از ما جدا میدانند جرات نمی کنیم حتی تپق بزنیم موقع روخوانی فورا از لهجه ما اشکال می‌گیرند».(مشارکت کننده شماره3).
«اصلا اینجا خود بچه های شاهرود هم ادا در می‌آورند و می‌خواهند تهرانی صحبت کنند وگرنه لهجه خودشان خیلی هم زشت است آنقدر شعرها را با ادا واطوار می‌خوانند و مکث می کنند که به قول خودشان دکلمه اش شعر می خوانند اما سن وسال دارهای شاهرودی را که می‌بینید خیلی لهجه بدی دارند ولی ما مثل آنها اهل ادا ونقش بازی کردن نیستیم سر کلاس فارسی گفتند با لهجه افغانی صحبت کن ما هم صحبت کردیم همین باعث شد ایستگاه مارا گرفتند»(مشارکت کننده شماره 4).
بنابراین در چالش جدایی تربیت از چند فرهنگی، که با مضمون فرعی تفاوت زبان ها مواجه هستیم می‌بینیم که هیچ سندی در دسترس مدیران و معلمان به عنوان مجریان فرهنگی در نظام آموزشی وجود ندارد که همه ابعاد، مؤلفهها، اجزاء، عناصر و شاخصهای فرهنگ در آن به‌طور عملیاتی و یکجا تدوین و تصویب شده باشدکه طبق آن دستورالعمل محتوا را آموزش دهند ویا به مدیریت رفتار سایر دانش اموزان درخصوص اقلیت‌ها خاصه افغانستانی ها بپردازند. از آنجا که بحث زبان یکی از مؤلفه هاییست که موجبات رشد انسان ها را فراهم مینماید باید توجه داشت که اهدافی نظیر رشد انسان‌ها، تربیت اسلامی – انسانی، نزدیک شدن به خدا، خوب بودن، سعادت و سعادتمندی و … ازجمله اهدافی هستند که در مستندات مربوط به بخش فرهنگ مورد توجه قرار می‌گیرند. بدیهی است برنامه‌ریزی و سنجش میزان عملکرد دستگاه‌های مسئول در میزان دستیابی به هدف سعادتمند شدن افراد به‌سادگی انجام نخواهد شد. وجود چنین اهدافی در بخش فرهنگ، امر برنامه‌ریزی و اجرا را از یک‌سو و نظارت و پاسخگویی را از سوی دیگر با مشکل مواجه میکند. ازاین‌رو طراحی ابزار و روش‌هایی که بتوان با استفاده از آنها برنامه‌ریزی و سنجش ناپذیری اهداف فرهنگی را به حداقل کاهش داد، از الزامات هر مدیریت فرهنگی می‌باشد.
آداب و رسوم: وقتی از شرایط کلاس علوم اجتماعی پرسیده شد دانش آموزان اکثرا بر این مورد اتفاق نظر داشتند که معلم خیلی به ما احترام می گذارد ومدام هرزمان صحبت از فرهنگ های مختلف میشود می گوید آداب ورسوم جوامع باهم فرق دارد وهمگی ارزشمند هستند دانش آموزی می گفت:
«برای درس اجتماعی یادم هست یکبار بچه ها می‌گفتن افغانی ها دختراشون هم سن ما هستند بچه دارند و بقیه هم میخندیدند . ما را بی فرهنگ و سطح پایین می دانند اما معلم فورا خنده آنها را قطع کرد و گفت آداب ورسوم محله به محله افغانستان حتی باهم فرق دارد چه برسد به شهری به شهر دیگر پس بهتر یک چیزی را که شنیده ایم به همه تعمیم ندهیم»(مشارکت کننده شماره7).
تنوع و تعداد آیین ها و آداب و رسوم دلیل غنای فرهنگی یک جامعه است؛ بنابراین یکی از موارد مورد توجه در مبحث توجه و تأکید بر اهمیت و ارزشمند شمردن مولفه چند فرهنگی، تئجه به آداب و رسوم ملل مختلف و گرامی داشتن آنهاست که بر اساس پاسخ های ارائه شده نظام تربیتی باید با دقت نظر بیشتری بتواند بسترهای مناسبی را در حیطه تربیت فراهم آورد که چند فرهنگی در هاله ای از ابهام فرو نرود.
جدایی تربیت ازسلامت روان همگانی: بهداشت روان در تمام افراد جامعه به ویژه دانش آموزان از اهمیت بسیاری برخوردار است و بی توجهی به آن میتواند آثار زیانباری را برای جامعه و افراد به دنبال داشته باشد تاثیر مدرسه در سلامت روان دانش آموزان نقش بسیار مهمی را دارند. آموزش از سلامت روان فرد در طول زندگی محافظت و حمایت میکند. مدارس همچنین در ایجاد یک جامعه مثبت که حس ارتباط و تعلق را در دانش آموزان تقویت میکند، نقش دارند. با استفاده از رویکرد کلی مدرسه، مدارس می‌توانند محیط مدرسه ای امن و فراگیر ایجاد کنند و سلامت روان و رفاه دانش آموزان را ارتقا دهند. این به بهترین وجه با همکاری با همه اعضای مدرسه به دست می‌آید.
بی‌توجهی: این مضمون را با صحبت‌های مادران دانش آموزان بدست آوردیم و زمانی که سؤالات در خصوص کلاسهای مختلف پرسیده میشد به فرزندانشان اشاره می‌کردند که چرا به خانم نمی گویید که معلم ها به شما محل نمی گذارند و به حرفهایتان گوش نمیدهند؟ مادران دانش اموزان مشارکت کننده شماره 5و6 ادامه دادند که الان جلوی شما حرفی نمی زنند همیشه گلایه دارند که معلم سر کلاس حتی به صورتشان هم نگاه نمی کند؛ در پی این صحبت مادران، دانش آموز اول گفت:
«در درس‌هایی که می‌گویید رفتار معلم یکسان است ولی وقتی می‌خواهد صحبت کند به صورت ایرانی ها نگاه می کند و زیاد با ما خوب نیست(مشارکت کننده شماره5).
« سر کلاس ریاضی سوالی پرسیده شد و دستم را بالا بردم یک دفعه معلم گفت: به به یک کلام از مادر عروس؛ وقتی حرفم تمام شد گفت مادر عروس اشتباه گفت. همه بچه ها خندیدند وگفتند آقا به یاسین توجه نکنید بهتر است تا اینکه حرف بزند»(مشارکت کننده شماره6).
شرمساری: این مضمون در حالی بدست آمد که از گذشته زندگی پدران ومادرانشان صحبت کردند و احساس نامطلوبی که همچنان از گذشته تا حال وجود داشته است. تمسخر: در خصوص این مضمون دانش آموزی می گفت:
«در کلاس ادبیات فارسی فقط وقتی روخوانی می‌کردیم کمی بچه ها به زبان ما میخندیدند قصدی نداشتند»(مشارکت کننده شماره6 و 10).« در کلاس فارسی موقع روخوانی، بچه ها لهجه ما را مسخره میکنند یا وقتی می‌خواهیم شعر حفظی بخوانیم برای همین خجالت میکشیم صحبت کنیم و معمولا اصلا حرف نمیزنم»(مشارکت کننده شماره13)(مشارکت کننده شماره14).
«خاطره ای که من را اذیت میکرد این بود که هر وقت در کلاس اجتماعی صحبت از جوامع مختلف میشد معلم فورا از من می پرسید که در افغانستان چه طور است؟ وقتی جداگانه از من سوال میپرسید حس بدی به من دست میداد. حس جدایی وتفاوت بد با دانش اموزان ایرانی، حس تفاوت خوب نه ها؛ حس خیلی بد از کم تر بودن وجداافتاده بودن» (مشارکت کننده شماره9).
جدایی تربیت ازرفتارهای صحیح اجتماعی: همانطور که می دانیم آموزش و پرورش نقش بسیار مهمی در ارتقاء رفتارهای صحیح اجتماعی دارد.سیستم آموزشی نه تنها به انتقال دانش می پردازد، بلکه مهارت های زندگی، تفکر انتقادی و کار تیمی را نیز تقویت می کند. این مضمون بر اساس گفته ها وگلایه های دانش اموزان افغانستانی بدست آمد که بیان می کردند با توجه به اینکه ما در ایران متولد شده ایم و قصد بازگشت به افغانستان را نداریم، با شرایطی که در مدارس برای ما وجود دارد و رفتارهایی که بچه های ایرانی از خود نشان می دهند وقتی اتفاقی برایشان می افتد با خودمان می گوییم خوبشان شد، مثلا کشته میشوند یا دچار حادثه میشوند می‌گوییم به درک. این گفته‌های دانش آموزان افغانستانی نشان داد که آموزش وپرورش در پروراندن روحیه نوع دوستی و در کنارهم بودن انسان ها صرف نظر از تفاوت هایشان نتوانسته نقش خود را به خوبی ایفا نماید وافراد از فرهنگ های متفاوت را در مقابل همدیگر قرار داده است نه در کنار یکدیگر.
بی احترامی در مقابل بقیه:
زمانی این مضمون عائد گشت که در گفته‌های مشارکت کنندگان، احساس وابستگی قومیتی و پشت هم دیگر بودن ایرانیان و غریب کُشی آنها نسبت به افغانستانی ها به شکل مستقیم وغیر مستقیم بر اساس بیان احساساتشان مشهود بود. دانش آموزی دستانش را در هم قلاب کرد و گفت:
«خانم ؛ خیلی هوای همدیگر را دارند ولی با غریبه ها هم صد پشت دشمن هستند هرچند که ظاهرشان این مساله را نشان ندهد ولی احترام به غریبه ها نمی گذارند مثلا در کلاس علوم، صحبت از موی سر بود، ناگهان بحث کشیده شد به مدل مو. بچه ها گفتن مدل موی محمد امین، قشنگ است آقا معلم. معلم هم فورا گفت افغانی پسند است انگار کاسه گذاشتن وسط سرش و دور موهایش را زده اند برای خودشان خیلی شیک است اما ایرانی هرچیزی را نمی‌پسندد»(مشارکت کننده شماره7).
«مدرسه جلسه ای را برای دیدار اولیا مدرسه با والدین دانش اموزان گذاشته بود مادرم چون بچه کوچک دارد نتوانست در همان روز بیاید و فردا سر ساعت علوم آمد معلم برای همه از سرجایش بلند میشود اما مادرم را که دید اول که جواب سلامش را نداد و گفت کارتان را بگویید وقتی مادرم گفت برای وضعیا درسی بچه ام آمده‌ام گفت فرهنگمان متفاوت است اما فکر کنم همه مردم دنیا میدانند که سر کلاس نباید مزاحم معلم وسایر دانش آموزان شد؛ شما با این رفتارت حق بقیه بچه ها را از بین میبرید؛ آنقدر مادرم ضایع شد صورتش سرخ شده بود»(مشارکت کننده شماره 12).
جدا کردن فرهنگ ها در مقابل بقیه: زمانی که با دانش اموزان صحبت می کردیم بیشتر صحبت هایشان بر سر بحث فرهنگ متفاوت وعدم پذیرش فرهنگ آنها توسط ایرانیان بود که در ادامه این بحث تبعیض، بی احترامی، خجالت ومضامین دیگر حاصل میشد.
«در کلاس اجتماعی معلم گفت: ببینید بچه ها ما موظف هستیم در کلاس ها بگوییم که همه انسان ها باید به خوبی در کنار هم زندگی کنند اما در عمل اینطور نیست؛ الان اگر یک بچه افغانی پیش شما باشد شما چه حسی دارید؟ معلم حواسش نبود که من افغانستانی هستم وقتی بچه ها با ایما و اشاره به یادش آوردند فورا حرفش را عوض کرد»(مشارکت کننده شماره11).
«معلم در کلاس ادبیات وقتی داشت شعر می خواند کلی حرف زد و گفت فرهنگ ما ایرانی ها غنی است و خیلی ها دوست دارند ایرانی باشند مثلا تو مصطفی دوست نداری مثل ما ایرانی ها باشی؟ سرم را تکان دادم گفتم بله. معلم گفت ولی ایرانی ها را اگر بگویی دوست دارید افغانی باشید قطعا می گویند نه؛ چون نمی گوییم فرهنگ بدی است اما به غنای فرهنگ ایرانی نیست» (مشارکت کننده شماره15).
همانطور که در ابتدای تحقیق اشاره گردید بحث چند فرهنگی در نظام آموزشی طی سالهای اخیر و با حضوردانش اموزان مهاجر در ایران مطرح شده است که بر لزوم توجه به فرهنگ های مختلف و متفاوت و در عین حال احترام به همه فرهنگ ها اشاره می کند. تمایز فرهنگی نه تنها موجبات رشد و توسعه یک فرهنگ را فراهم نمی کند بلکه جدایی و تمییز فرهنگی را موجب می گردد که این مسأله، خود نوعی ضعف فرهنگی را پدید می آورد چرا که انسان ذاتا مدنی بالطبع است و نمی‌تواند به دور خود حصار بکشد و جدا از سایر انسان‌ها که هرکدام متفاوت از هم هستند زندگی کند.
مشکلات شغلی: « سر کلاس علوم یادم هست برای گردش علمی ما را بردند تفرجگاه لشکر تکاور ذوالفقار شاهرود؛ بچه های ایرانی می گفتند دوست داریم بیاییم پدافند کار کنیم یکی از بچه های کلاس که پدرش مهندس کشاورزی است و خیلی مسوولین مدرسه هوایش را دارند به من گفت: شما میخواهید ایران بمانید؟ شما ها که نمی‌توانید وارد نظام شوید»(مشارکت کننده شماره7).
«چون در درس علوم کمی مشکل داشتم؛ مادرم را مدرسه خواست و وقتی آمده بود؛ مادر هم کلاسی ام گویا برای معلم ها کیک آورده بود ومادرم را دیده بود وگفته بود برای چه اینقدر تلاش می کنی که بچه ات درس بخواند شما که در نهایت داخل ایران شغل درست وحسابی هم که نمی توانید داشته باشید»(مشارکت کننده شماره12).
مهاجران افغان به دلیل پایین بودن سطح سواد و نداشتن تخصص مناسب و همچنین ورود غیرقانونی و بدون قاعده آنها با مشکلات عدیده شغلی مواجه هستند. افغانستانی ها به دلیل موانع متعدد آموزشی که در نهایت موجب کم سوادی ویا بیسوادی آنان در ایران می گردد نمی‌توانند در مشاغل دولتی و مناسب مشغول به کار شوند.
جدایی ساختار آموزشی از تربیت دینی: در ذیل، به نمونه‌ای چند از پاسخ مشارکت کنندگان اشاره می‌گردد. دانش آموزی می گفت:
«بعد از اینکه کلاس هدیه ها که زنگ آخر بود تمام میشد به زور همه را می‌بردند نمازخانه، بابت همین دست بسته نماز خواندن ما، بچه های ایرانی دست‌هایشان را به تقلید(تمسخر) از ما می‌بستند و به پهلوی هم ضربه می‌زدند و میخندیدند اصلا دوست نداشتم جلویشان نماز بخوانم و به خاطر همین یا در سرویس بهداشتی غائب می‌شدم یا اینکه در صف آخر وامیستادم و به خاطر اینکه کسی ازمن سوالی در مورد نحوه نماز خواندنم نپرسد الکی نماز میخواندم آن هم به شیوه ایرانی ها»(مشارکت کننده شماره7).
«در درس هدیه هاست که فرق بین ما و ایرانی ها مشخص میشود همه مسلمان هستیم اما ما اهل تسنن هستیم. شیوه نماز خواندن ما با ایرانی ها متفاوت هست؛ ایرانی ها صف اول را حتما برای خودشان می گیرند وهیچ کدام از مسوولین چیزی به آنها نمی گویند فکر میکنند اگر ما صف اول باشیم نمازشان باطل می شود حتی امام جماعت مدرسه هم یک آدم متعصب است شنیده‌ام فقه شیعی در حوزه علمیه بسطام درس می دهد»(مشارکت کننده شماره6).
«در درس هدیه ها دانش آموزان می گویند خانم این سنی ها که نمیفهمند دین ما چه می گوید یک نفر مثل خودشان باید به آنها درس بدهد»(مشارکت کننده شماره2). جدال قانونی: مرز بین بودن و نبودن در جرائم قانونی: بسیار شنیده ایم ضرب المثل سوختن تر وخشک در کنار یکدیگر را. با توجه به اینکه برخی جرائم توسط افغانستانی‌های مقیم ایران به وقوع می‌پیوندد که البته انکاری در آن وجود ندارد، اما نمیتوان انجام جرم توسط برخی افراد را به همگی تعمیم داد و همه را مجرم دانست؛ در مصاحبه‌ها بسیار زیاد به این مسأله اشاره گردید که: «هرزمان در شاهرود وحومه خبری در رسانه مبنی بر وقوع یک جرم توسط افغانستانی ها پخش می گردد آن روز ، روز عذاب برای ما در مدرسه است و همه از آن خبر در مدرسه حرف می زنند بالاخص در کلاس اجتماعی» (مشارکت کننده شماره3)(مشارکت کننده شماره6) (مشارکت کننده شماره9)(مشارکت کننده شماره11).
داشتن ونداشتن درمالکیت: همانطور که می دانیم مهاجرین افغانستانی امکان خرید یک مِلک یا وسیله نقلیه به نام خودشان را ندارند و اگر سرمایه ای را در ایران اندوخته کرده باشند معمولا به نام یک فرد ایرانی که برایشان معتبر باشد ثبت می نمایند. حتی در شغلی مثل کفش دوزی که بسیاری از افغانستانی ها در این حرفه هستند، جواز کسب به نام خودشان ثبت نمی گردد. در مصاحب ها مشخص شد که دانش اموزان در بحث و گفتگوهای عادی شان در کلاس هم بر شرایط مالکیت افغانستانی ها واقف هستند.
«یک درس داشتیم در کتاب اجتماعی درباره کشاورزی بود معلم پرسید چه کسی پدرش کشاورز است؟ گفتم من..سوالاتی پرسید ومن هم جواب دادم .فورا یکی از بچه ها گفت: حتما پدرش روی زمین کار می کند چون افغانی‌ها نمی‌توانند در ایران مِلک داشته باشند» (مشارکت کننده شماره8)
ترومای روانشناختی: سوالی که ما را در رسیدن به مضمون اصلی اول یاری داد؛ بیان تجربیات خوشایند وناخوشایند از مدرسه وکلاس درس بود. چه برداشتی از این تجربیات دارید ؟ تجربیات شما در یک روز مدرسه آیا بر عملکرد شما در روزهای دیگر و ساعات دیگر همان کلاس درسی تأثیر گذاشته است؟
اکثر مصاحبه شوندگان هنگام پاسخ به این سوال بی درنگ بیان می کردند نگویید تجربه خوشایند وناخوشایند را برایتان توضیح دهیم، کلا تجربیات ما افغانستانی ها از مدرسه آمدن همراه ایرانی ها خوشایند نیست. جملگی تردید داشتند که مبادا پژوهشگر صحبت های آنان را به گوش مسوولین مدرسه برساند و آنها را از مدرسه اخراج کنند. در ذیل به اختصار برخی پاسخ های مصاحبه شوندگان در این خصوص ارائه می گردد.
خود کم پنداری: در مورد این مضمون اکثر پسران در مصاحبه بیان می کردند که ما چیزی از ایرانی ها کم نداریم، براساس حس غرور و اقتدار که در نوجوانان پسر وجوددارد در ابتدا هویت خود را با تمام آنچه که به عنوان یک افغانستانی با آن معرفی میشود می‌پذیرفتند بدون هیچ گونه کمبود ونقطه ضعف اما زمانی که شروع به بیان تجربیات خود می کردند مشخص میشد که قدرت نفوذ عملکرد هم سالان ایرانی شان در مدرسه به حدی بالاست که دانش آموزان افغانستانی، خودشان پذیرفته اند که موجوداتی در رده‌ی پایین تر نسبت به ایرانی ها هستند دانش آموزی می گفت:
"بعضی از دانش‌آموزان ایرانی ما را اذیت میکنند به ما توهین میکنند که افغانستانی هستیم وسنی هستیم. به ما می گویند سگ سنی خجالت می کشیم در بین ایرانی ها ما سنی هستیم"(مشارکت کننده شماره 3).
نزاع: پاسخ دیگری که در مورد تجربیات دانش آموزان افغانستانی به تجربیاتشان از مدرسه وکلاس ارائه میشد غالبا همراه با ارائه این عبارت بود که ایرانی ها هوای همدیگر را دارند و برای مقابله با هرچیزی وهر کسی که خلافشان باشد با هم دست به یکی می کنند
«با یکی از بچه های سال پایینی حرفم شد آن هم به خاطر اینکه گفت چرا موقع ورد به سالن من را هول دادی؟، بچه های ایرانی به طرفداری از آن دانش آموز که اصلا هم کلاس ما نبود ریختند روی سرم کتکم زدند" (مشارکت کننده شکاره 7).
برچسب زنی‌های بهداشتی: توصیفات مصاحبه شوندگان از این مضمون سرشار از تفاسیر منفی بود، که ایرانی ها فکر می کنند ما نجس هستیم، ایرانی ها فکر می کنند فقط خودشان تمیز هستند وحتی حاضر نمیشوند «اگر ما از سرویس بهداشتی مدرسه استفاده کنیم، پشت سر ما به توالت بروند و نظرشان این است که سنی ها خودشان را با سنگ تمیز می کنند و طهارت نمی‌گیرند»(مشارکت کننده شماره 8).
"سال گذشته دونفر از بچه های کلاس شپش گرفتند و دقیقا سر کلاس علوم بود که می‌گفتند افغانی ها را بیارین خانم معلم روی موهایشان آزمایش کنید چون کثیف هستند؛ خاطره خیلی تلخی بود و آن روز بسیار گریه کردم چندین بار سر من را در دفتر مدرسه دیدند، خیلی با کراهت نگاه می کردند که در سرم شپش پیدا شد؛ به معاون گفتم ما با خانواده عمویم و 5فرزندش باهم زندگی می کنیم کلا 9نفر هستیم و زیاد حمام نمی‌توانیم برویم. همین باعث شد برای تکرار پایه من را نپذیرند" (مشارکت کننده شماره 9).
آسیب تعارض نگهداشت زبان و زبان جدید: پاسخ مصاحبه شوندگان در مورد اینکه تفاوت زبان بین آنها و سایر دانش آموزان، شرایط ویژه ای را برای آنان در مدرسه ایجاد کرده است یا نه؟ اینگونه بود که به مساله زبان مادری و هویتشان اشاره می‌کردند وپاسخ ها نشان از آن داشت که گویا مجبور هستند به خاطر تحصیل حتی روی زبان مادری شان سرپوش بگذارند. زبانی که به هرحال نشانی از هویت آنان به شمار می رود اما به خاطر شرایط تحصیل که به راحتی برای آنان فراهم نشده است مجبور هستند این عنصر هویتی را انکار کنند.
"مثلا موقع خواندن شعرهای حفظی در کلاس که لهجه ما بیشتر معلوم میشد واقعا اذیت می‌شدیم به خاطر ادا دراوردن بچه ها و گیر دادن معلم، چون به روان بودن ایرانیها نمی‌توانیم کلمات را ادا کنیم یا حتی جمله بسازیم» (مشارکت کننده شماره ،4،13،3،9).
عدم آشنایی با هسته معنایی فارسی: پاسخی که دانش اموزان افغانستانی را در حالت ابهام فرو میبرد اینجا بود که می گفتند «ما اصلا بعضی جملات ایرانی ها را که با شعر و کنایه می گویند نمیفهمیم یعنی اگر به ما فحش هم بدهند ما متوجه نمی‌شویم» (مشارکت کننده شماره1)، در این قسمت مشخص شد که ساختارهای ادبی که دانش اموزان و یا اولیا مدرسه به کار میبرند جهت وضوح وشفافیت بیشتر جملاتشان که در حقیقت جز بلاغت زبان مادری ما ایرانی ها به شمار میرود نظیر ضرب المثل ها یا کنایه ها؛ دانش آموزان افغانستانی را به فکر فرو میبرد چون تعبیر درستی از این صناعات ادبی ما در زبان فارسی ندارند.
کژتابی اداری قانونی: این مضمون در حالتی بدست آمد که جز قَدَر ترین مضامین بود چرا که هر 15 مصاحبه شونده به آن اذعان داشتند که خاصه در مدارس غیر دولتی هر کسی برای خودش قانون خودساخته ای دارد وهر کسی ساز خودش را می زند و قوانین از مدرسه ای به مدرسه دیگر واز مدیری به مدیری دیگر بسیار متفاوت است، مصاحبه در حضور پدر دانش آموز افغانستانی صورت گرفت و دانش آموز نگاهی زیر چشمی به پدرش کرد و زیر لب گفت بگم؟ پدرش سرش را تکان داد که، نه. اینجا پژوهشگر لبخندی زد وبیان کرد که چیزی را پنهان نکنید همه صحبت های شما محرمانه می ماند؛ در نهایت مشخص شد که عید قربان برای مدیر مدرسه یک گوسفند هدیه برده بودند که بچه شان مشکل ثبت نام نداشته باشد. دانش آموزی می گفت:
قوانین خود ساخته: "ثبت نام وپذیرش در مدرسه سمنان وشاهرود خیلی سخت بود اول میگویند اتباع مثل ایرانیها می‌توانند درس بخوانند اما وقت ثبت نام که میشود شرایط به گونه ای دیگر است"(مشارکت کننده شماره 4).
نبود روال مشخص در آیین نامه های داخلی پیرامون ثبت نام: «پایه های قبلی را در سمنان خواندم و مشکلی نداشتیم اما از وقتی به مدرسه اینجا(شاهرود )آمده‌ام هرروز من را صدا می زنند و یک قانون جدید را برایم میگویند مثلا این نامه از اداره آمده است که نباید اتباع را ثبت نام می کردیم حتی آنها که به صورت قانونی در ایران هستند»
دانش آموز دیگری می گفت:
«مادرم در آرایشگاهی کار می کند که معاون مدرسه و دخترش به آنجا می‌روند جهت دریافت خدمات زیبایی، مادرم ناخن پاهایشان را پدیکور می کند و فقط هزینه مکان آرایشگاه را پرداخت می کنند و مادرم هزینه خدمات زیبایی را از آنان دریافت نمی کند چند دفعه به مادرم گفته بود که نگران نباش هوای دخترت را دارم» (مشارکت کننده شماره 10) در صورتی که هم کلاس من که او هم افغانستانی است چند مرتبه صدایش کرده اند و گفته‌اند مدارک هویتی ات را بیاور؛ گفته های هم کلاسی اینچنین بود:
«مدام صدایم می زنند که مهلت اقامتتان در ایران که هنوز تمام نشده است؟ گفتی قانونی اینجا هستید درسته؟ و.....»(مشارکت کننده شماره12).
ناکارآمدی اجرایی بدنبال نقصان اداری: اینجا صدای دانش آموزان در آمده بود که این شاهرودی ها اصلا قانون ندارند فقط ادعا دارند. چه ادعایی؟ دانش آموزی می‌گفت:
رییس فلان قسمت عوض میشود تا چندین روز ما بیچاره ها معلق می مانیم که چه؟ که هنوز رییس جدید برای شما تباع تصمیم نگرفته است والا خانم ما نفهمیدیم اینجا قانون گذار کیست؟ پسر دایی من هم سن من است در مدرسه دیگری درس می خواند اصلا چنین مشکلی نداشت»(مشارکت کننده 15).
تبعیض: این مضمون در حالی بدست آمد که حالتی از استیصال در چهره دانش آموزان نمایان بود و بدنبال چرایی این مساله بودند که چرا تفاوت؟ چرا فرق؟ چرا بی عدالتی؟
مضمون فرعی سوگیری تایید زمانی بدست آمد که تنی چند از مصاحبه شوندگان صدایشان را بالا برده و از پژوهشگر سوال پرسیدند(سوال در مضمون فرعی ذیل بیان می گردد):
سوگیری تایید: خود شما خانم خوشت نمی آید کسی ازشما تعریف کند؟ پاسخ محقق مثبت بود و فورا ادامه می دادند اما تعریف برای کارخوب ودرستی که انجام داده باشی نه اینکه بقیه از ترس ودلهره که مبادا اتفاق ناگواری برایشان بیفتد به دروغ از شما تعریف کنند. اما ما، خانم در کلاسها مجبور میشویم دروغ بگوییم که معلم فقط از ما خوشش بیاید و شبیه ایرانی ها با ما رفتار کند، همین» (مشارکت کننده شماره 12).
آسیب اجتماعی: گزارش ها نشان از آن دارد که برنامه درسی پنهان1 در بدست آمدن این مضمون بسیار جلوه گری می کند آنجا که پاسخ دهندگان سری تکان می‌دهند و می گویند همه چیز را که نباید دید یا نباید عینا تجربه کرد ما از رفتار معلم ها اذیت میشویم در صورتی که در ظاهر خودشان را خیلی خوب و مهربان با ما جلوه می دهند اما « نمره ورزش کم بگیریم برایمان در حضور معلم ورزش واسطه نمیشوند که چون این دانش آموز همه درس هایش قوی است کمی ارفاق کنید نمره بگیرد، در حالی که این کار را برای همه دانش اموزان دیگر انجام داد«( مشارکت کننده شماره5).
مشکلات اقتصادی: این مضمون از سوالی حاصل شد که در آن دانش آموزان به اسارت گاه اشاره کردند اسارتی که به دلیل افغانستانی بودن برای آنان ایجاد شده است و آنان را از تسهیلات وامکانات جدا ساخته است یکی از مشارکت کنندگان
«خنده ریزی می کند و می گوید: انگار اسیر گرفتن» (مشارکت کننده شماره10). در خصوص بدست آمدن این مضمون تجربیات خود را از شرایط ثبت نام در مدارس اینگونه بیان نمودند که «تسهیلات وامکانات فقط برای ایرانی هاست»(مشارکت کننده شماره9) و در ادامه گفت وگو، مرزها درنوردیده میشد و درنهایت فقر مالی خانواده را مطرح می کردند سبب شده این دانش آموزان سر چهارراه ها در شاهرود گل یا آدامس بفروشند دانش اموزی تعریف کرد:
کودک کار: « چون پدران ما از عهده شهریه مدرسه برنمی آیند مجبوریم برویم کارگری کنیم، تابستان ها در باغ ها کار کنیم و زردآلو بچینیم و در ایام مدرسه هم سر چهارراه پشت چراغ قرمز کار می‌کنیم»(مشارکت کننده شماره 6). البته پدران اغلب این دانش آموزان افغانستانی در شاهرود در حرفه کفش دوزی ویا کفاشی مشغول هستند اما در مقایسه با خود مردم شاهرود تمکن مالی اندکی دارند وهمانگونه که پیشتر اشاره شد مردم این شهر از نظر توانایی مالی در سطح نسبتا بالایی قرار داشته و به همین خاطر روز به روز ساخت و تاسیس مدارس غیر دولتی در این شهر به علت خواسته مردم افزایش می یابد چرا که خواهان این هستند که فرزندانشان از امکانات تحصیلیه بالایی باید برخوردار باشند. همین مسأله فاصله وتفاوت وضعیت اقتصادی خانواده دانش اموزان ایرانی را از غیر ایرانی مشهود می سازد.
بحث ونتیجه گیری
هدف از پژوهش حاضر فهم تجارب زیسته دانش آموزان افغانستانی از برنامه های درسی کسب شده در ایران بود. بررسی و تحلیل چالش های تحصیلی دانش آموزان اتباع خارجی از زبان اولیا مدارس وکارشناسان با آنچه که تجربه خود دانش آموزان اتباع خاصه افغانستانی ها از مدرسه ایران است متفاوت می باشد. آموزش، منافع فراوانی را برای فرد و جامعه به ارمغان می آورد و هر چه مهاجران از آموزش و سواد بیشتری برخوردار باشند، تمایل بیشتری به حمایت از دموکراسی، مشارکت در امور سیاسی و در نتیجه پذیرش تفاوت ها خواهند داشت اما گاه مساله آموزش برای مهاجران چالش هایی را به همراه دارد که می تواند تاثیرات نه چندان مطلوبی بر فراگیران مهاجر داشته باشد.
آنچنان که براساس یافته های حاصل از این پژوهش و بررسی پژوهش های مختلف دیگر نشان داده شد که دانش آموزان افغانستانی دوره ابتدایی با چالش ها و آسیب های زیادی مواجه هستند نظیر جدایی تربیت از چند فرهنگی، جدایی تربیت از سلامت روانی همگانی، جدایی تربیت از رفتارهای اجتماعی، جدایی تربیت از ادیان مختلف، و جدال قانونی دانش آموزان افغانستانی که در این مطالعه شرکت کردند گزارش هایی را از تجربه زیسته خود از نظام آموزشی در ایران به اشتراک گذاشتند که شواهدی بر آسیب هایی نظیر جدایی تربیت از چند فرهنگی، جدایی تربیت از سلامت روانی همگانی، جدایی تربیت از رفتارهای اجتماعی، جدایی تربیت از ادیان مختلف، و جدال قانونی بود.
جدایی تربیت از چند فرهنگی: نخستین مقو له ای که از گزارش ها حاصل گردید جدایی تربیت از چندفرهنگی بود؛ این مقوله، زمانی بدست آمد که هنگام مصاحبه با دانش آموزان افغانستانی دختر وپسر، به فرهنگ متفاوت خود با دانش اموزان ایرانی در مدرسه اشاره می کردند که در برخی کلاس ها نظیر اجتماعی وادبیات فارسی مشهود تر بود براساس مطالعه اکتشافی پژوهشگر، بسیاری از دانش آموزان و خانواده های افغانستانی در مصاحبه بیان کردند که تفاوت فرهنگی در مدارس ایران نادیده انگاشته میشود و فقط وفقط فرهنگ غالب، که فرهنگ ایرانی می باشد ارزشمند شمرده میشود. البته بر اساس تفسیر خود پژوهشگر در همه موارد هم اینگونه نیست و سخن والدین ویا سایر اتباع افغانستانی بر روی دیدگاه این دانش اموزان تاثیر نهاده است. از آنجا که برنامه های درسی چند فرهنگی به منظور جلوگیری از تنش ها وتعارضات صورت می پذیرد در یک جامعه کثرت گرا زمانی تصمیم گیری های پاسخگو محقق خواهد شد که صاحب نظران ومسوولین آموزشی برنامه های خود را با آگاهی از نگرش ها، ارزش‌ها و رفتارهای دانش اموزان توسط فرهنگ طراحی نمایند یعنی برنامه درسی حساس به فرهنگ. نگرش های منفی قومی و نژادی را باید در ساختار آموزشی به صورت آگاهانه تغییر داد اگر قرار هست به دموکراسی، پیشرفت و مردم سالاری و رفاه اقتصادی واجتماعی در یک جامعه دست یابیم.یافته های این پژوهش هم چنین از پژوهش 1392) Amini) نیز حمایت می کند که در سند برنامه درسی به راهبردهای یاددهی ویادگیری توجه چندانی نشده است که توجه به مسأله چند فرهنگی در زمره یکی از این راهبردها می باشد. هم چنین نتایج تحقیق Ahmadi & Qureshi (1397) در راستای یافته های پژوهش نشان داد که در رتبه بندی راهبردهای یادگیری در کلاس درس توجه به مفاهیم چند فرهنگی کمترین رتبه را به خود اختصاص داده است . هم چنین یافته های این پژوهش براساس اولین مضمون حاصل شده در راستای پژوهش Ervin(2016) نیز می باشد که اشاره می کند به ضروری بودن واهمین برنامه درسی چند فرهنگی برای همه دانش آموزان چرا که در این رویکرد ارتقا تحمل، فهم، احترام و پذیرش فرهنگ خود ودیگران مورد توجه قرار می گیرد . در این خصوص Jikins (2016) نیز اشاره نموده است که برنامه های درسی تربیت معلم باید آگاهی درباره تنوع وفرهنگ متفاوت دانش آموزان ، تفاوت در اررش های فرهنگی وطبقات اجتماعی آنان متمرکز باشد.هم چنین Azizi (1397) در پژوهش خود نشان دادند که آموزش چند فرهنگی در مراکز تربیت معلم سنندج از جایگاه مناسبی برخوردار نیست و مدرسان به موضوعات ومفاهیم چند فرهنگی در تدریس خود چندان توجهی نکرده وحتی در برنامه درسی نیز آن را لحاظ نکرده اند.
جدایی تربیت از سلامت روانی همگانی: موضوع دوم شناسایی شده در مطالعه حاضر آسیبی بود که مدرسه به عنوان اجتماعی از افراد هم سال وبزرگسال که می توانند نقش معیار را برای دانش اموزان ایفا نمایند موجب بروز آن میشد.
نقش مدرسه در سلامت روان موضوعی است که از اهمیت بسیار بالایی برخوردار است. کودکان با حضور در این اجتماع کوچک باید توانایی مقابله با فاکتورهایی مثل استرس، ناراحتی و ترس را داشته باشند و با مدیریت هریک از آنها، کیفیت زندگی و تحصیل خود را افزایش دهند. اما آنچه بر اساس مصاحبه های این پژوهش حاصل گردید این بود که عملکرد دانش آموزان و کارکنان مدرسه موجب بروز تنش ها وناآرامی های روحی در دانش آموزان افغانستانی شده است که با یافته های پژوهش لی و موری در یک راستا قرار دارد که بیان میدارند مهاجرت جدای از انتقال جغرافیایی در برخی موارد موجب بروز مشکلات روحی وروانی نیز می‌گردد.هم چنین نتایج پژوهش Farnham (1982) نیز در همین راستا قرار داشت که بیان نمود ،استرس فرهنگ پذیری با بروز خطر وآسیب های روانی در نوجوانان همراه است. هم چنین یافته پژوهش Qulamifesharaki(1397) نیز برهمین اساس مترتب شده بود که بیان کرد،وقایع تروماتیک از قبیل استرس می تواند یکی از عوامل خطر برای پناهندگان به ویژه دانش اموزان باشد.
جدایی تربیت از رفتارهای اجتماعی: سومین مضمون شناسایی شده براساس گفتارهای دانش اموزان افغانستانی براساس اشارات آنها به حفظ شأن وکرامت انسانی حاصل گشت که همه دانش آموزان به این مسأله اذعان داشتند که جدایی، تفکیک، تفاوت وتبعیض بین آنان وسایر دانش اموزان به عینه مشهود است و مرز جغرافیایی بین ایران وافغانستان توانسته مرز انسانی هم میان آنان بوجود اورد. بی احترامی کردن به علت تفاوت قومیت و فرهنگ و اشاره نمودن به مسائلی که از وجود برخی محدودیت ها برای داشتن شغل وحرفه برای افغانستانی ها در ایران خبر می دهد در محیط مدرسه وخاصه کلاس درس توانسته حس جدایی وتفکیک را بیس از پیش بین دانش آموزان ایرانی وافغانستانی بوجود آورد. مدرسه که به عنوان مکانی آموزشی وپرورشی باید در راستای نهادینه نمودن رفتارهای صحیح اجتماعی برای همه افراد صرف نظر از فرهنگ وقومیت، گام بردارد براساس اشارات این دانش اموزان هنوز به طور کامل این مسیر را به خوبی وسلامت سپری نکرده است. این یافته ها با یافته های پژوهش (Fahimi & Sheykhzadeh 1392) هم خوانی دارد که به این نکته اشاره نمودند که تحلیل محتوای کتب آموزشی مقاطع مختلف تحصیلی و بررسی نگرش‌های دانش‌آموزان و معلمان در ایران هنوز توجه کافی به احترام به سایر فرهنگ ها و رویکرد چندفرهنگی را نشان نمیدهند. هم چنین در تأیید این مبحث، یافته های پژوهشEimani (1398) نیز نشان داد که پذیرش اجتماعی و حضور کودکان پناه جو در مدرسه تنها بخشی از مساله آموزشی اتباع خارجی است. سرمایه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی اندک، در کنار نگرش منفی و تحقیرآمیز اجتماعی نسبت به اتباع خارجی که در مدرسه بازتولید می شود، فرصت دستیابی به آموزش برابر را از اتباع خارجی سلب می کند. نگرش منفی و تحقیرآمیز اجتماعی تا جایی تاثیرگذار بوده است که به ایجاد مدارس مجزا برای اتباع خارجی انجامیده است. مدارس مربوط به اتباع خارجی در کشورهای مختلف معمولا توسط نهادهای آموزشی کشور مبدا مهاجرت و برای حمایت از اتباع کشورها ایجاد می شود که دارای مبنا و روشی کاملا متفاوت با مواردی است که در کشور ما وجود دارد. در جمهوری اسلامی ایران، در مناطقی که تراکم سکونت اتباع خارجی در حد ایجاد مدارس مختص به آنان است، اقدام به ایجاد مدارس اختصاصی اتباع خارجی می کند که کارکرد خواسته یا ناخواسته آن ایجاد شکاف بیشتر بین گروه‌های اجتماعی مختلف است
جدایی ساختار آموزشی از تربیت دینی: از جمله وظایف مدرسه است که در جهت اهداف عبادی، انسانی و اعتقادی دانش آموزان گام های ارزنده ای بردارد که این گام ها در جهت نیل به تربیت دینی دانش آموزان می‌باشد و زمانی که از تربیت دینی صحبت می کنیم مقصود فقط مذهب تشیع نیست و دین به معنای عام آن در نظر گرفته میشود بدین معنی که انتخاب رفتار و گفتار مناسب، ایجاد شرایط وعوامل لازم برای دانش اموز ایجاد شود که بتواند استعدادهای نهفته اش را در جهت رسیدن به کمال مطلوب به بالفعل برساند (eimani, 1395) یافته‌های حاصل از مصاحبه دانش اموزان افغانستانی در این قسمت نشان داد که جهت به ظهور رساندن مساله تربیت دینی در مدارس هنوز جای کار وجود دارد که البته با یافته پژوهش فرهادی و ذوقی(1395) نیز هم خوانی داشت که در پژوهش خود اشاره نمودند که انسان دارای ابعاد شناختی، عاطفی ئرفتاری است و تربیت دینی به همه ابعاد وجودی انسان باید توجه نماید و جامعه ای که در آن افرادبا یکدیگر مهربان نیستند وعدالت را رعایت نمی کنند جامعه دینی نیست و در چنین جامعه‌ای پیشرفت‌های فردی و اجتماعی رخ نخواهد داد چرا که توجه به مبحث تربیت دینی به مثابه حفظ کردن آن نیست بلکه در عمل باید نشان داده شود. هم چنین در این راستا بهشتی (1393) نیز در پژوهش خود به این مساله اشاره نمود که عدم آشنایی برنامه ریزان ومؤلفان کتب دینی با دین پژوهش‌های معاصر وتغییر وتحولاتی که در عرصه دین اتفاق افتاده است یکی از آسیب های جدی در برنامه ریزی ومحتوای آموزشی است. هم چنین برخی از مطالعات نشان می دهد که حتی در مناطقی از کشور که پیروان دو مذهب جمعیت بومی را تشکیل می دهند، نسبت به تفاوت‌های مذهبی انزجار وجود دارد چه برسد به اینکه افراد بومی نباشند(shahri,1391) بنابراین در چنین شرایطی وضعیت اتباع با مذهبی متفاوت نسبت به مذهب غالب در جمعیت کشور و در نقاطی که جمعیت بومی اهل سنت ساکن نیست، قابل پیش بینی است. زیرا اتباع خارجی در اقلیت و انزوا قرار دارند و دارا بودن مذهب متفاوت این مشکل را تشدید می کند. این مساله که اتباع خارجی با مذهب همسان با مذهب عموم مردم و با امتیازات مذهبی همچون سید بودن، شرکت در مراسم مذهبی مشابه و…، پذیرش و منزلت اجتماعی بیشتری برای خود جلب می کنند، قابل درک است. اما این مساله که احساس احترام و مدارا نسبت به تفاوت‌های مذهبی در جامعه و به ویژه در میان معلمان کمرنگ باشد، قابل تامل و بررسی است و نیاز به برنامه ریزی و آموزش بیشتر را نشان می دهد.
پیشنهادات کاربردی
-تدارک تشکیل کارگروه هایی ویژه در ادارات کل آموزش وپرورش استان‌ها وشهرستان ها(خاصه شهرهایی که شمار قابل توجهی مردم افغانستانی تبار در آن زندگی می کنند) برای بررسی موارد خاص تحصیل مهاجران و جلوگیری از اعمال سلایق شخصی در موارد گوناگون
-تشکیل جلسات توجیهی برای والدین ودانش اموزان ایرانی در خصوص نحوه مواجهه و رفتار با دانش آموزان غیر ایرانی (بالاخص در مدارسی که حضور دانش اموزان افغانستانی محرز است)
-عدم جداسازی اجباری دانش‌آموزان ایرانی و افغانستانی در مدارس و جلوگیری از جدا کردن اجباری شیفت دانش‌آموزان مهاجر از شیفت دانش آموزان ایرانی.
-هر چند در بین دانش اموزان ایرانی هم دانش اموزانی هستند که شرایط مالی خانواده هایشان در سطح پایینی قرار دارد اما برای دانش اموزان افغانستانی که خانواده هایشان تمکن مالی ندارند نیز می توان بواسطه اولیا مدرسه، پل ارتباطی بین این دانش اموزان و خیرین ایجاد نمود که شاید بتوان از پدیده کارکردن در کودکی و یا ترک تحصیل این دانش آموزان جلوگیری نمود.
منابع
Ahmadi, Manijhe. Quraishi, Seyed Ali. Godarzi, Fatemeh. (1395). Investigating multicultural problems in elementary schools in Saveh city and presenting solutions to them. #42, 121-137
Amini, Mohammad. (1391). Explaining multicultural curriculum and how to implement it in the Iranian curriculum planning system. Iranian Curriculum Studies Quarterly, 7.11-32
Imani, Nafiseh. (1397). A reflection on the position of foreign nationals in multicultural education, Education, Humanities
Azari Najafa Abadi, Mohammad Mehdi. (1389). Changing the center of gravity of American foreign policy after September 11. Foreign Policy Quarterly, 3, 701-736
Beheshti, Ahmad. (1392). Islam and the upbringing of children. Tehran: Islamic Propaganda Organization
Pour Ahmad, Ahmad. Ziari, Keramatollah. Zahedi, Javid. (1393). Measuring the quality of urban life of Afghan immigrants living in Iran with a subjective approach, Geographical Research on Urban Planning, Volume 2, Issue 1, 1-15
Jekins, Richard. (1395). Social Identity. Translated by Touraj Yarahmadi. Tehran, Shiraz
Zarei, Dariush. (1397). A review of the intended, implemented and acquired curriculum of art lessons, Fourth International Conference on New Horizons in Humanities and Management ttps://civilica.com/doc/849283#
Shahri, Azar. (1390). Examining the concept of learning to live together in the curriculum of primary schools in the country based on the UNESCO framework, Master's thesis, Faculty of Literature and Humanities, University of Kurdistan
Sadeghi, Alireza. (1391). Multiculturalism and its relation to education. Monthly magazine of Educational Technology Development
Abbasi Asl, Mohsen, Zahid Babalan, Adel, and Namwar, Yousef. (1391). Investigating factors related to the extent of guidance teachers' use of information and communication technology in the teaching and learning process. Education and Evaluation (Educational Sciences), 4(13), 95-105https://sid.ir/paper/183387/fa
Abbasi Shoazi, Jalal. Sadeghi, Rasoul. (1395). Returning to the homeland or staying of Afghan youth in Iran. "Bi-Quarterly Journal of Population Studies", Volume 1, Issue 1, 119-15
Gholami Fesharaki, Mohammad. Shairi, Mohammad Reza. Fati, Laden. (1395). Factor structure and psychometric properties of the Persian version of the Mental Pollution Scale - Vancouver Obsessive Compulsive Disorder Questionnaire, Psychological Methods and Models, Issue 24, 50-66
Farhadi, Fatemeh. Zoghi, Khalil. (1397). The role of schools in religious education and national identity of students, National Conference on the Identity of Islamic Iranian Children in Preschool, 1-19
Fahimi, Sedighe. Sheikhzadeh, Mustafa. (1392). Investigating the role of teachers in multicultural curriculum planning from the perspective of secondary school social studies teachers in Urmia city, National Conference on Multicultural Education/ Iranian Curriculum Studies Association, West Azerbaijan Province Branch, No. 22, 102-131
Karimizadeh, Nasrin. Fathi Vajargah, Kourosh. Arefi, Mahboobeh. Sadeghi, Alireza. (1401). A study of the lived experience of Afghan students in interactions and communication within the school in the first secondary school, Research in Curriculum Planning, No. 75, 95-112
United Nations High Commissioner for Refugees (1994), Supporting refugees: A field study for non-governmental organizations Tehran: United Nations High Commissioner for Refugees
Mohammadi, Elham. Ghorbani, Zahra. (1403). Obstacles to the social integration of Afghan students in the country's formal education system (a qualitative study). The 9th International Conference on Interdisciplinary Studies in the Humanities and Islamic Sciences of Iran
Mohammadi, Yadollah. Khodavari Hassan. Keshishian, Garineh. Motlabi, Masoud. (1397). Causes and characteristics of Afghan nationals' migration to Iran and its impact on the national security of the Islamic Republic of Iran after the Islamic Revolution, No. 23, 56-63
Mukhtarzadeh, Saeedah. Ansari, Hanieh. (1400). Policy framework and refugee rights in Iran, with emphasis on the asylum status determination system, special issue on immigration policy. No. 4, 99-117
Mousavi, Sadeq. Fathi, Kourosh. Haqqani, Mahmoud. Safaei Movahed, Saeed. (1389). Primary School Teachers' Experiences of the Challenges of Teaching Afghan Migrants: (A Qualitative Study), "Research Institute of Humanities and Cultural Studies", Vol. 2. Journal of the Iranian Demographic Association, Vol. 4, 34-65
Mehrabi, Fatemeh. (1398). A Look at the Migration of Afghan People to the Islamic Republic, Journal of Legal Studies, Vol. 37, 43-55
Mirzaei, Ameneh. Alaeddin, Pooya. (1396). Integration of Afghan Migrants in Urban Areas of Iran: A Case Study of Harandi Neighborhood in Tehran: Journal of Anthropological Research of Iran, Vol. 8, Vol. 1, 7-25
Nasr Esfahani, Arash. Hosseini, Seyed Hassan (1396). Studying the Impact of Education Policies for Afghan Nationals in Abaran (Case Study: Tehran City). "Socio-Cultural Strategy", Vol. 5, Vol. 20, 55-83
Yemenidouzi Sorkhabi, Mehdi. Rezaei Zadeh, Mohammad. Manadi, Morteza (1400). Phenomenology of students' experiences of educational and research injustice based on the capability approach (Case study: a comprehensive state university in Tehran). "Iranian Association of Sociology of Education", Vol. 2, 14
Yuans, Martin. (2017). Afghanistan, People and Politics, Translated by Sima Molaei, Tehran: Qoqnos
Ahmadi, Manijhe. Quraishi, Seyed Ali. Godarzi, Fatemeh. (1395). Investigating multicultural problems in elementary schools in Saveh city and presenting solutions to them. 42, 121-137
Amini, Mohammad. (1391). Explaining multicultural curriculum and how to implement it in the Iranian curriculum planning system. Iranian Curriculum Studies Quarterly, 7.11-32
Imani, Nafiseh. (1397). A reflection on the position of foreign nationals in multicultural education, Education, Humanities
Azari Najafa Abadi, Mohammad Mehdi. (1389). Changing the center of gravity of American foreign policy after September 11. Foreign Policy Quarterly, 3, 701-736
Beheshti, Ahmad. (1392). Islam and the upbringing of children. Tehran: Islamic Propaganda Organization
Pour Ahmad, Ahmad. Ziari, Keramatollah. Zahedi, Javid. (1393). Measuring the quality of urban life of Afghan immigrants living in Iran with a subjective approach, Geographical Research on Urban Planning, Volume 2, Issue 1, 1-15
Jekins, Richard. (2016). Social Identity. Translated by Touraj Yarahmadi. Tehran, Shiraz
Zarei, Dariush. (1397). A review of the intended, implemented and acquired curriculum of art lessons, Fourth International Conference on New Horizons in Humanities and Management https://civilica.com/doc/849283
Shahri, Azar. (1390). Examining the concept of learning to live together in the curriculum of primary schools in the country based on the UNESCO framework, Master's thesis, Faculty of Literature and Humanities, University of Kurdistan
Sadeghi, Alireza. (1391). Multiculturalism and its relationship with education. Monthly magazine on the growth of educational technology
Abasi Asl, Mohsen, Zahid Babalan, Adel, and Namwar, Yousef. (1390). Investigating factors related to the extent of guidance teachers' use of information and communication technology in the teaching and learning process. Education and Evaluation (Educational Sciences), 4(13), 95-105https://sid.ir/paper/183387/fa
Abbasi Shoazi, Jalal. Sadeghi, Rasoul. (1395). Returning to the homeland or staying of Afghan youth in Iran. "Bi-Quarterly Journal of Population Studies", Volume 1, Issue 1, 119-15
Gholami Fesharaki, Mohammad. Shairi, Mohammad Reza. Fati, Laden. (1395). Factor structure and psychometric properties of the Persian version of the Mental Pollution Scale - Vancouver Obsessive Compulsive Disorder Questionnaire, Psychological Methods and Models, Issue 24, 50-66
Farhadi, Fatemeh. Zoghi, Khalil. (1397). The role of schools in religious education and national identity of students, National Conference on the Identity of Islamic Iranian Children in Preschool, 1-19
Fahimi, Sedighe. Sheikhzadeh, Mustafa. (1392). Investigating the role of teachers in multicultural curriculum planning from the perspective of secondary school social studies teachers in Urmia city, National Conference on Multicultural Education/ Iranian Curriculum Studies Association, West Azerbaijan Province Branch, No. 22, 102-131
Karimizadeh, Nasrin. Fathi Vajargah, Kourosh. Arefi, Mahboobeh. Sadeghi, Alireza. (1401). Investigating the lived experience of Afghan students in interactions and communication within the school in the first secondary school, Research in Curriculum Planning, No. 75, 95-112
UNHCR (1994), Supporting refugees: a field study for non-governmental organizations, Tehran: UNHCR
Mohammadi, Elham. Ghorbani, Zahra. (1403). Obstacles to social integration of Afghan students in the country's formal education system (qualitative study). 9th International Conference on Interdisciplinary Studies of Humanities and Islamic Sciences of Iran
Mohammadi, Yadollah. Khodavari Hassan. Keshishian, Garineh. Motlabi, Masoud. (1397). Causes and Characteristics of Afghan Nationals' Immigration to Iran and Its Impact on the National Security of the Islamic Republic of Iran after the Islamic Revolution, Vol. 23, 56-63
Mokhtarzadeh, Saeedah. Ansari, Hanieh. (1400). Framework for Policy Making and Refugee Rights in Iran, with Emphasis on the System for Determining Asylum Status, Special Issue on Immigration Policy Making. Vol. 4, 99-117
Mousavi, Sadeq. Fathi, Kourosh. Haqqani, Mahmoud. Safaei Movahed, Saeed. (1389). Primary School Teachers' Experiences of the Challenges of Teaching Afghan Migrants: (A Qualitative Study), "Research Institute of Humanities and Cultural Studies", Vol. 2. Journal of the Iranian Demographic Association, Vol. 4, 34-65
Mehrabi, Fatemeh. (1398). A Look at the Migration of Afghan People to the Islamic Republic, Journal of Legal Studies, Vol. 37, 43-55
Mirzaei, Ameneh. Alaeddin, Pooya. (1397). Integration of Afghan Migrants in Urban Areas of Iran: A Case Study of Harandi Neighborhood in Tehran: Journal of Anthropological Research of Iran, Vol. 8, Vol. 1, 7-25
Nasr Esfahani, Arash. Hosseini, Seyed Hassan (1397). Studying the Impact of Education Policies for Afghan Nationals in Abaran (Case Study: Tehran City). "Socio-Cultural Strategy", Vol. 5, Vol. 20, 55-83
Yemenidouzi Sorkhabi, Mehdi. Rezaei Zadeh, Mohammad. Manadi, Morteza (1400). Phenomenology of students' experiences of educational and research injustice based on the capability approach (Case study: a comprehensive state university in Tehran). "Iranian Association of Sociology of Education", Vol. 2, 14
Yuans, Martin. (2017). Afghanistan, People and Politics, Translated by Sima Molaei, Tehran: Qoqnos
Batalova, J., Fix, M., & Murray, J. (2007). Measures of change: The demography andliteracy of The Demography and Literacy of Adolescent English Learners AReport to Carnegie Corporation of New York. Washington, DC: Migration PolicyInstitute. International Organization for Migration (2020). Iran. https://migrationdataportal.org/country/iran
Betts, J. (2011). The economics of tracking in education. Handbook of the Economics of Education 3(341-381), 4.
Cano, Schwartz, , Castillo, Romero, Huang, S., Lorenzo-Blanco,& Lizzi. (2015). Depressive symptoms and externalizing behaviors among Hispanic immigrant adolescents: Examining longitudinal effects of cultural stress. Journal of Adolescence, 42, 31-39.
Daglar, , Melhuish, & Barnes. (2011). Parenting and preschool child behavior among Turkish immigrant, migrant and non-migrant families. European Journal of Developmental Psychology, 8(3), 261-279
Erwin EJ, Brotherson MJ, Summers JA. (2016). Understanding Qualitative Metasynthesis: Issues and Opportunities in Early Childhood Intervention Research. Journal of Early Intervention; 33(3): 186-200
Figazzolo, L. (2007). Education behind bars or as self-service? Unions struggle foraccess to education for refugee and migrant children, Education International Report
Fryer Jr, R. G. and S. D. Levitt (2004). Understanding the black-white test score gapin the first two years of school. Review of Economics and Statistics 86(2), 447–464.
Furnham A, Bochner S.(1982). Social difficulty in a foreign culture: An empirical analysis of cultureshock. Cultures in contact: Studies in cross-cul-turalinteraction;1:161-98. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-025805-8.50016-0
Heidegger, Martin. (1994) Einführung in die phنnomenologische Forschung (WS 1923/24), GA 17, hrsg. Von F.W. von Herrmann, 1. Auflage, Frankfurt am Main: Vittorio Klostermann. Migration, 30: 69-69.
IOM (International Organization for Migration) (2020). Return of Undocumented Afghan Weekly Situation Report (2-8 April 2021). UN IOM.
ILO (1949). C097 - Migration for Employment Convention (Revised), International Labour Organization Website, Available in:
Kouider, Koglin, U. & Petermann. (2014). Emotional and behavioral problems in migrant children and adolescents in Europe: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry, 23(6), 373-391.
Midttun, E. (1998). Brief history and main features of the TEP for Angola 1995–98, as developed and extended by the Norwegian Refugee Council, by arrangement with UNESCO-PEER. Norwegian Refugee Council, Oslo.
Petermann, U., Petermann, F. & Schreyer, I. (2010). The German Strengths and DifficultiesQuestionnaire (SDQ). European Journal of Psychological Assessment
Schreyer, I. & Petermann, U. (2010). Behavior problems and quality of life in preschoolchildren and their mothers: Comparing native children and children of immigrantfamilies. Zeitschrift fur Gesundheitpsychologie, Zeitschrift fur Gesundheitpsychologie, 18(3), 119-129.
UNESCO (2017) Concept note for the 2019 Global Education Monitoring Report on education and migration. Retrieved from: https://en.unesco.org/gem-report/sites/gem report/fles/Concept%20Note%205%20April%20Final.pdf
[1] Hiden Curiculum
