بررسی تجربه زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از تدریس و تحصیل همزمان در جهت توسعه حرفه ای آنان

الموضوعات :

حسین غلامی ¹ , فرحناز مشایخ ² , علیرضا قاسمی زاد ³ , پری مشایخ ⁴

1 - دانشجوی دکتری، گروه مدیریت آموزشی، واحد کازرون، دانشگاه آزاد اسلامی، کازرون، ایران.
2 - استادیار، گروه مدیریت آموزشی، واحد کازرون، دانشگاه آزاد اسلامی، کازرون، ایران.
3 - دانشیار، گروه مدیریت آموزشی، واحد کازرون، دانشگاه آزاد اسلامی، کازرون، ایران.
4 - استادیار، مدیریت آموزشی، واحد کازرون، دانشگاه آزاد اسلامی، کازرون، ایران.

تاريخ الإرسال : 11 الإثنين , ربيع الثاني, 1446 تاريخ التأكيد : 30 الثلاثاء , جمادى الثانية, 1446 تاريخ الإصدار : 12 الأحد , رجب, 1446

الکلمات المفتاحية: دانشجو معلمان, توانمندسازی حرفه ای, تجربه زیسته, محتوا شناسی.,

ملخص المقالة :

هدف: هدف اصلی این پژوهش، هدف اصلی این پژوهش، بررسی تجربه زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از تدریس و تحصیل همزمان در جهت توسعه حرفه­ ای آنان بود.

روش: روش پژوهش آمیخته اکتشافی بود. در بخش کیفی، از روش اکتشافی و شیوه تحلیل داده‌ها از نوع تحلیل مضمون به روش کلایزی و مصاحبه‌ نیمه‌ساختارمند استفاده شد. مشارکت‌کنندگان پژوهش، دانشجویان دانشگاه فرهنگیان استان بوشهر بودند، که به‌طور همزمان به تحصیل و تدریس اشتغال داشتند. از میان آن­ها، با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند و بر اساس سطح اشباع نظری، تعداد 26 نمونه انتخاب شد.

یافته­ ها: نتایج نشان داد، که این مدل از 13 مفهوم اصلی و 4 مفهوم کلان  تشکیل شده است. مفهوم کلان فرصت توانمندسازی حرفه­ای شامل مفاهیم اصلی مانند: مخاطب شناسی، محتواشناسی، درک فناوری و تربیت حرفه ­ای بود. هویت سازی حرفه­ ای شامل مفاهیم اصلی مانند: قضاوت و اخلاق حرفه­ ای، خود ارزیابی حرفه­ ای و خود ارزشمندی بود. فرصت خود راهبری حرفه­ ای شامل مفاهیم اصلی مانند: احساس شایستگی، خودباوری و استقلال حرفه­ ای بود. فرصت خلاقیت آفرینی حرفه ­ای شامل مفاهیم اصلی مانند: تفکر خلاق و دست ورزی خلاق بود.

نتیجه­ گیری: تربیت حرفه‌ای به معنای پیشبرد توانمندی‌ها و مهارت‌های مربوط به تدریس و رهبری در محیط آموزشی است. این شاخص‌ها نشان می‌دهند، که معلمان به چه ابزارها و تکنیک‌هایی برای بهبود تجربه آموزشی دانش‌آموزان و توسعه مهارت‌هایشان در حوزه‌های مختلف نیازمند هستند.

المصادر:

برنج فروش آذر، گیتی، ناظم، فتاح، و افکانه، صغری. (1401). واکاوی ابعاد و مولفه های صلاحیت حرفه ای معلمان با استفاده از منابع و اسناد معتبر علمی و نظر خبرگان. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 6(3 ): 140-165.
جعفری ثانی، حسین؛ حسینی، مجتبی؛ سادات هاشمی، فروزان و لطفی، ملیحه. (1393). بررسی تأثیر روش تدریس کاوشگری علمی بر رشد دانش فراشناختی دانش آموزان در درس علوم تجربی، دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری. 1(2): 31-48.
چراغی، نرگس و سلیمانی، عادل. (1401). کارکرد کنش پژوهی در توسعه حرفه ای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان. مدیریت دانشگاهی، 1(3)« 150-126.
دانش پژوه، زهرا و فرزاد، ولی اله. (1385). ارزشیابی مهارت های حرفه ای معلمان دوره ابتدایی. فصلنامه نوآوری های آموزشی، 5 (4): 135-170.
سلیمی، جمال؛ ساعد موچشی، لطف الله؛ عبدی، آرش. (1397). واكاوي وضعيت دانشگاه فرهنگيان بر حسب تجارب زيسته دانشجو-معلمان؛ يك مطالعه آميخته. مجله علمی پژوهشی پژوهش هاي برنامه درسی، ۸(۲): ۱۴۴-۹۸.
سمیعی زفرقندی، مرتضی. (1390). تربیت معلم در ایران و جهان و ارائه الگوی تحول در تأمین و تربیت معلم کشور. مجله رشد معلم. 9(7): 22-18.
صمدی، معصومه. (1392). بررســی نقش دانش حرفه¬ای و خودکارآمدی معلمان بر شــیوه¬های ارتباطی مثبت و منفی آن¬ها با دانش آموزان. مطالعات روانشناسی تربیتی، 9(17): 105- 126.
طاهرپور کلانتری، مسعود، پورشافعی، هادی، آیتی، محسن. (1402). تدوین سناریوهای توسعه حرفه‌ای معلمان بر اساس اصول آینده‌ پژوهی. مدیریت و برنامه ریزی در نظام های آموزشی، ۱۶(۱): ۱۷۳-۱۹۸.
علی محمدی، غلامعلی، جباری، نگین و نیازآذری، کیومرث. (1398). توانمندسازی حرفه‌ای معلمان در چشم‌انداز آینده و ارائة مدل. نوآوری‌های آموزشی، 18(1): 7-32
کرمی اکرم، مسعودی ندوشن عصمت، سمیعی زفرقندی مرتضی. (1401). شناسایی مؤلفه های جهانی توسعه حرفه¬ای معلمان به منظور ارائه الگوی مناسب. فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت. ۳۸ (۱): 27-۴۸.
کریمی، فریبا. (1387). مطالعه صلاحیت های حرفه ای معلمان دوره ابتدایی. رهبری و مدیریت آموزشی، 2(4): 151- 166.
گندمی حسنارودی، فهیمه و سجادی، سیدمهدی. (1395). چرخش دیجیتال و دلالت های آن برای رشد حرفه ای معلمان: تشکیل اجتماعات یادگیری بین معلمان. فناوری آموزش، ۱(۴): ۲۹۱-۲۷۵.
گویا، زهرا. (1380). توسعه حرفه ای معلمان ریاضی: یک ضرورت، رشد آموزش ریاضی. دفتر انتشارات کمک آموزشی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، وزارت آموزش و پرورش. (۶۴): ۸-۴.
ماجدی، پری سیما، نادری، عزت اله.، و سیف نراقی، مریم. (1398). طراحی مدل شایستگی معلمان مطابق با ویژگی های جهانی و اعتبارسنجی آن از دیدگاه کارشناسان آموزشی و معلمان نمونه مدارس شهر تهران. مدیریت مدرسه، 7(1): ۱۰۴-۸۴.
متقی نیا، محمدرضا؛ خدری، عبدالرضا و سپهوندی، محمدعلی. (1392). برنامه های توسعه حرفه ای مبتنی بر خودکارآمدی: مفهوم، اهمیت و جایگاه آن در توانمندسازی مربیان. کنفرانس بین المللی مدیریت چالش ها و راهکارها، شیراز.
نیکنامی، مصطفی و کريمی، فریبا. (1388). صلاحیت حرفه¬ای معلمان آموزش عمومی و ارائه چارچوب ادراکی مناسب. فصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، 23 (2): ۲۲-۱.
Akram, H., Aslam, S., Saleem, A., and Parveen, K. (2021). The challenges of online teaching in COVID-19 pandemic: a case study of public universities in Karachi. Pakistan. Journal. Inf. Technol. Educ. Res. (20): 263–282.
Akram, H., Abdelrady, A. H., Al-Adwan, A. S., & Ramzan, M. (2022). Teachers’ perceptions of technology integration in teaching-learning practices: A systematic review. Frontiers in psychology, 6(13): 920317.
Bardach, L., and Klassen, R. (2020). Smart teachers, successful students? A systematic review of the literature on teachers’ cognitive abilities and teacher effectiveness. Educational Research Review, 30(2020): 1312.
Dubeck, M. M., Jukes, M. C. H., Brooker, S. J., Drake, T. L., & Inyega, H. N. (2015). Designing a program of teacher professional development to support beginning reading acquisition in coastal Kenya. International Journal of Educational Development, 41, 88– 96.
Gao, Q. (2021). Professional development and ICT literacy of college teachers based on FPGA and image target recognition education. Microprocessors and Microsystems, 80: 9-21.
Haug, B. S., & Mork, S. M. (2021). Taking 21st century skills from vision to classroom: What teachers highlight as supportive professional development in the light of new demands from educational reforms. Teaching and Teacher Education, 100.
Hilliker, S. M., & Loranc, B. (2022). Development of 21st century skills through virtual exchange. Teaching and Teacher Education, 112.
Ho, T. V., Nakamori, Y., Ho, T. B., & Nguyen, S. D. (2015) The effects of a knowledge management-based model for teacher professional development in hands-on approval. International Journal of Knowledge and Systems Science, 6(1): 60-78.
Horng, J. S., Hong, J. C., ChanLin, L. J., Chang, S. H., & Chu, H. C. (2005). Creative teachers and creative teaching strategies. International Journal of Consumer Studies, 29(4): 352-358.
Kleickmann, T., Tröbst, S., Jonen, A., Vehmeyer, J., & Möller, K. (2016). The effects of expert scaffolding in elementary science professional development on teachers’ beliefs and motivations, instructional practices, and student achievement. Journal of Educational Psychology, 108(1): 21-42.
Koval ʹchuk, V., & Vorotnykova, E. (2017). E-coaching, E-mentoring for lifelong professional development of teachers within the system of post-graduate pedagogical education. Turkish Online Journal of Distance Education,18(3): 14.
Lecat, A., Raemdonck, I., Beausaert, S., & März, V. (2019). The what and why of primary and secondary school teachers’ informal learning activities. International Journal of Educational Research, 96, 100–110.
Li, B., Yang, F., & Wang, Q. (2023). Facilitating Teacher Learning and Development for the New Era: Policies, Strategies, and the Logic of Evolution of Largescale Teacher Training in China. ECNU Review of Education, 21: 321-344.
Murkatik, K., Harapan, E., & Wardiah, D. (2020). The influence of professional and pedagogic competence on teacher’s performance. Journal of social work and science education, 1(1), 58-69.
Ni, Y., Shi, L., Cheung, A., Chen, G., Ng, O. L., & Cai, J. (2021). Implementation and efficacy of a teacher intervention in dialogic mathematics classroom discourse in Hong Kong primary schools. International Journal of Educational Research, 107: 1-23.
Ninlawan, G. (2015). Factors which affect teachers’ professional development in teaching innovation and educational technology in the 21st century under the Bureau of Special Education, Office of the Basic Education Commission. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 1732-1735.
Tang, H. (2021). Teaching teachers to use technology through massive open online course: Perspectives of interaction equivalency. Computers and Education, 174.
Valtonen, T., Hoang, N., Sointu, E., Näykki, P., Virtanen, A., PöysäTarhonen, J., Häkkinen, P., Järvelä, S., Mäkitalo, K., & Kukkonen, J. (2021). How pre-service teachers perceive their 21st-century skills and dispositions: A longitudinal perspective. Computers in Human Behavior, 116.
Warren, L. L., Chen, J., Wang, Z., Liu, J., Rui, L., Lianrong, P., & Shuai, H. (2021). Teacher leadership begins with self-leadership. Teacher Education and Curriculum Studies, 6(1): 1-4.
Wu, Q. (2022). Research on Novice College Teacher’s Professional Development Based on Personal Knowledge Management. In 2021 International Conference on Education, Language and Art (ICELA 2021) 959-963. Atlantis Press.
Wu, W., & Hwang, L. (2010). The Effectiveness of E-Learning for Blended Courses in Colleges: A Multi-level Empirical Study, International Journal of Electronic Business Management, 8(4):312-322.
Zhang, Q., Li, W., Gao, J., Sun, B., & Lin, S. (2024). Teachers' professional identity and job burnout: The mediating roles of work engagement and psychological capital. Psychology in the Schools, 61(1):123-136.

نص كامل:



فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 2، تابستان 1403 صص 254-231

 

 

 

 

 

 

 

بررسی تجربه زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از تدریس و تحصیل همزمان در جهت توسعه حرفه­ای آنان

حسین غلامی¹، فرحناز مشایخ²، علیرضا قاسمی زاد³، پری مشایخ⁴

چکیده:

هدف: هدف اصلی این پژوهش، هدف اصلی این پژوهش، بررسی تجربه زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از تدریس و تحصیل همزمان در جهت توسعه حرفه­ای آنان بود. 

روش: روش پژوهش آمیخته اکتشافی بود. در بخش کیفی، از روش اکتشافی و شیوه تحلیل داده‌ها از نوع تحلیل مضمون به روش کلایزی و مصاحبه‌ نیمه‌ساختارمند استفاده شد. مشارکت‌کنندگان پژوهش، دانشجویان دانشگاه فرهنگیان استان بوشهر بودند، که به‌طور همزمان به تحصیل و تدریس اشتغال داشتند. از میان آن­ها، با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند و بر اساس سطح اشباع نظری، تعداد 26 نمونه انتخاب شد.

یافته­ها: نتایج نشان داد، که این مدل از 13 مفهوم اصلی و 4 مفهوم کلان تشکیل شده است. مفهوم کلان فرصت توانمندسازی حرفه­ای شامل مفاهیم اصلی مانند: مخاطب شناسی، محتواشناسی، درک فناوری و تربیت حرفه­ای بود. هویت سازی حرفه­ای شامل مفاهیم اصلی مانند: قضاوت و اخلاق حرفه­ای، خود ارزیابی حرفه­ای و خود ارزشمندی بود. فرصت خود راهبری حرفه­ای شامل مفاهیم اصلی مانند: احساس شایستگی، خودباوری و استقلال حرفه­ای بود. فرصت خلاقیت آفرینی حرفه­ای شامل مفاهیم اصلی مانند: تفکر خلاق و دست ورزی خلاق بود. 

نتیجه­گیری: تربیت حرفه‌ای به معنای پیشبرد توانمندی‌ها و مهارت‌های مربوط به تدریس و رهبری در محیط آموزشی است. این شاخص‌ها نشان می‌دهند، که معلمان به چه ابزارها و تکنیک‌هایی برای بهبود تجربه آموزشی دانش‌آموزان و توسعه مهارت‌هایشان در حوزه‌های مختلف نیازمند هستند.

کلیدواژه‌ها: دانشجو معلمان، توانمندسازی حرفه­ای، تجربه زیسته، محتوا شناسی.

پذیرش مقاله: 11/10/ 1403                دریافت مقاله: 23/7/1403

 

مقدمه

امروزه توجه ویژه‌ای به شایستگی‌های معلمان در راستای تحول مفهوم توسعه، به ویژه در زمینه آموزش و پرورش و نظام آموزشی، معطوف شده است. این به این دلیل است که معلمان به عنوان مجریان اصلی برنامه‌های آموزشی نقشی حیاتی در تربیت نسل آینده کشور ایفا می‌کنند. در قرن حاضر، آموزش و پرورش تنها به انتقال میراث گذشتگان محدود نمی‌شود، بلکه به رشد و توسعه همه‌جانبه جسمی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی نیز تأکید دارد. این امر نیازمند معلمانی است که به عنوان الگو و الهام‌بخش برای دانش‌آموزان عمل کنند؛ افرادی که نه تنها در تمامی زمینه‌های مذکور برجسته هستند، بلکه با آگاهی و تعهد به سند بنیادین آموزش، به دستیابی به اهداف و ماموریت‌های نظام آموزشی پایبند هستند. تحولات اجتماعی و تراکم تجارب و دستاوردهای مختلف، به همراه نتایج پژوهش‌هایی که به بهره‌وری اقتصادی-اجتماعی سرمایه‌گذاری‌ها در آموزش و پرورش می‌پردازند، سبب شده‌اند، که مفهوم توسعه دست­خوش تغییر شود. این مفهوم اکنون هم بعد اقتصادی و هم بعد انسانی دارد. در این میان، نمی‌توان نقش دانشگاه‌ها را به عنوان مسئولین اصلی تربیت و پرورش نیروی انسانی متخصص در جامعه نادیده گرفت. دانشگاه‌ها به عنوان نهادهای کلیدی در تربیت معلمان و آماده‌سازی آن‌ها برای مقابله با چالش‌های آموزشی جدید، نقشی بی‌بدیل ایفا می‌کنند (کرالتز همکاران⁵،2024). در دنیای امروز، بحث درباره شایستگی‌های حرفه معلمی جدی، چندبعدی و پویا است. شایستگی‌های حرفه معلمی با توجه به شاخص‌های مربوط به شایستگی‌های حرفه‌ای و هویت‌های ثابت و متغیر، گستره وسیعی از مهارت‌ها را شامل می‌شود. این شایستگی‌ها، دانش تخصصی، مهارت‌های تدریس، توانایی در ایجاد ارتباط موثر با دانش‌آموزان، و انعطاف‌پذیری در مواجهه با تغییرات محیطی و آموزشی را در بر می‌گیرد. به‌کارگیری معلمانی با این ویژگی‌ها، کیفیت و موفقیت نظام آموزشی را تضمین می‌کند (دیبایی صابر و همکاران، 1398). دانش نوین و کاربردی برای دانشجو معلمان بسیار مهم و حیاتی است. بر همین اساس در این پژوهش به بررسی تجربه زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از تدریس و تحصیل همزمان در جهت توسعه حرفه­ای آنان پرداخته شده است (خاکی و همکاران، 1402).

امروزه باتوجه به تغییرات پرشتاب جوامع و افزایش توقعات جوامع از مدارس، ضرورت یادگیری مستمر معلمان دوچندان شده است. آموزشی که در دنیای پرشتاب امروزه، دیگر به عنوان یک انتخاب برای علاقه مندان مطرح نیست و به عنوان وظیفه حرفه­ای برای هر معلم جزو ضروریات است. چرا که فقط معلمانی که مهارت­های حرفه­ای خود را توسعه می­دهند، قادر هستند تا به رشد همه جانبه دانش آموزان خود کمک کنند (دابک، جوکس، بروکر، دریک و اینیگا⁶، 2015) . توسعه حرفه­ای معلمان، یادگیری تخصصی و برنامه ریزی شده­ای است، که منجر به تغییرات مثبت و پیش­رونده­ای در عملکرد معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می­شود. معلمان با یادگیری بیشتر و توسعه حرفه­ای  خود، مهارت­های پیچیده­ای که برای کار با دانش آموزان ضروری است را کسب می­کنند. مهارت­هایی که برای سازماندهی و اجرای مؤثر آموزش در قرن 21 ضروری هستند (هاوگ و مورگ⁷، 2021؛ والتانن، هوانگ، سونیتو، نایاکی، ویرتنن، پویاسا، هاکینن، جارولا، ماکیتلا و کوکونن⁸، 2021؛ هیلیکر و لورنس⁹، 2022). توسعه حرفه­ای معلمان یک فرآیند مادام العمر و مستمر است، که در محیط های رسمی و غیررسمی با هدف رشد و توسعه معلمان در نقش­های حرفه­ای خود انجام می­شود تا معلم با بهبود مهارت­های خود، بهترین خروجی­ها را در شغل خود داشته باشند. توسعه حرفه­ای به عنوان رویکردی جامع، پایدار و فشرده برای بهبود اثربخشی معلمان در بهبود دستاوردهای تحصیلی دانش آموزان، تلقی می­شود و این شایستگی­ها، تسلط کامل بر محتوای چالش برانگیز، یادگیری فعال، تفکر متعالی، تفکر انتقادی، حل مسئله، همکاری و مهارت­های ارتباطی را شامل می شود (عثمان و وارنر¹⁰، 2021؛ گائو¹¹، 2021؛ تانگ¹²، 2021؛ سلکمون¹³، 2022). اخیراً محققان استرالیایی، لوگرن و منتر¹⁴ (2019)، پیشنهاد کردند، که «تدریس فقط مربوط به «انجام» آموزش نیست، بلکه درباره «چرا» نیز هست».

آموزش وپرورش تنها راه دســتیابی به توســعه متوازن و پیشرفت علمی اســت. مهمترین دغدغه نظام آموزش و پرورش کشــور ایجاد بســتر مناسب جهت رشد و شکوفایی سرمایه های فکری در جامعه دانا محور است (متقی نیا، خدری و سپهوندی، 1392). از آنجایی که در نظام آموزشی ایران ارتباطی میان دانشــگاه­ها، دپارتمان­های آموزشی، اعضای هیأت علمی و مدارس وجود ندارد و بازخورد یا پیگیری برای فعالیت های توســعه حرفه ای معلمان انجام نمی شود، با این وضعیت امید چندانی به ایجاد تحول اساسی در نظام آموزشــی کشــور نمی توان داشــت. آمــوزش ضمن خدمت کوتاه مدت معلمــان که در فضای مجــازی صورت می گیرد، بر کارایــی معلمان تأثیر چندانی نمی گذارد و اکثریت معلمان برای کســب امتیاز در این دوره­ها شــرکت  می­کنند و انگیزه آنان برای کســب دانش و رشــد حرفه ای بســیار کم اســت. نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد، که بســیاری از معلمان در زمینه دانش حرفه­ای (صمدی،1392 )، مهارت­های حرفــه­ای (دانش پژوه و فرزاد، 1385)، صلاحیت های آموزشــی، پداگوژیــک، علمی، رفتاری، شخصیتی، اجتماعی، فکری، مدیریتی، عملکردی، اخلاقی و نیز یادگیری مادام العمر، از وضعیت مطلوبی برخوردار نیســتند (کریمی، 1387). علاوه بر این تعداد زیاد معلمــان، پراکندگی آن­ها و بودجه محدود آموزش وپرورش ازعوامل آسیب زای معلمان محسوب می شود (سجادی، کیان و صفایی موحد، 1393). کیفیــت آموزش های مادام العمــر و آموزش­های قبــل از اســتخدام معلمــان بســیار پایین اســت (خراسانی، نوراللهی، مهری، نقشبندی و نامدار 1394). امروزه معلمان و دانش آموزان با معلمان و دانش آموزان دیروز متفاوت هستند. تغییرات سریع، استفاده از فناوری به شکل فراگیر، افزایش دسترسی به حجم اطلاعات، توسعه حرفه ای را ضرورت بخشیده است (کلایکمن، تروبست، جانن، ومایر و مولر¹⁵، 2016). همچنین تقاضا برای یادگیری عمیق و پیچیده در دانش آموزان شــدت یافته اســت. از این رو روش­های پیچیده تدریس برای برای توسعه مهارت­های دانش آموزان قرن بیست ویکم ضروری است (کلایکمن و همکاران، 2016) یادگیری مؤثر دانش آموزان بکارگیری روش­های آموزشی که به آنان امنیت، آرامش، احترام و ثبات دهد، ضــرورت دارد (لانگموئیر¹⁶، 2014). معلم در این فرآیند تلاش می­کند، تا از طریق کنترل و دســتکاری، شرایط مطلوب یادگیری را ایجاد کند (جعفری ثانی، حسینی، هاشمی و لطفی، 1393). بنابراین ضروری است، که میان آموزش و توسعه حرفه­ای معلمان ارتباط برقرار و انگیزه­های یادگیری در آن­ها تقویت شود. توسعه حرفه­ای معلمان سبب تغییر در شیوه تدریس و بهبود نتایج یادگیری دانش آموزان می­شود. توسعه حرفه­ای معلمان ازطریق ساختارهای معتبر، برای آموزش و تدریس عمیق در نظرگرفته شده است. این رویکرد به دور از مدل­های یادگیری سنتی و محیط­هایی است، که مبتنی بر سخنرانی­اند (کوالچوک و وروتنیکاوا¹⁷، 2017). در راستای بررسی پیشینه پژوهش و با توجه به اهمیت و جایگاه رشد و توسعه حرفه­ای معلمان پژوهش­های متعددی در این راستا انجام شده است که در ادامه به آن می­پردازیم:

 از جمله می­توان به نتایج پژوهش لفشتاین، لویی، سگل و بچر¹⁸ (2020)، اشاره کرد که تحقیقات آینده در مورد گفتمان مشارکتی معلمان می­تواند از دیدگاه­ها، پرسش­ها، روش­ها، بینش­ها و نقاط کوری که ترسیم شده بهره­مند شود و در پایان بررسی، برخی از مراحل بعدی را برای این زمینه تحقیقاتی نوظهور مورد بحث قرار دادند (لفشتاین¹⁹، 2020). ویو و شـرت‌٥ (٢٠١٩)، در تحقیق‌ خود به‌ وجود رابطه‌ بین‌ توانمندي روان‌ شـناختی‌ معلمان‌ و تعهد شـغلی‌ پی‌ بردند و بین‌ کردند بین‌ مؤلفه‌ هاي توانمندسـازي روان‌ شـناختی‌ و رشــد حرفه‌اي رابطه‌ وجود دارد. و آماده ســازی معلمان همیشه یک چالش بوده است (لی، ونگ، اسپلدینگ، کلیچا و اودل²⁰، 2011). پکلدول²¹ (2017) در پژوهش خود به  بررسی روابط میان توسعه حرفه­ای معلمان با کارراهه شغلی (توسعه مسیر شغلی) پرداخته است و یافته­ها شواهدی را از تأثیر توسعه حرفه­ای بر عملکرد و پیشرفت حرفه ای نشان می­دهند. هو، ناکاموری، هو و نگوین ²²(2015)، پژوهشــی با عنوان «تأثیر مدل مبتنی بر مدیریت دانش برای توســعه حرفه­ای معلمان» انجام داده­اند و یافته­ها نشان دادند، که میزان مشارکت مدارس در برنامه­های توسعه حرفه ای معلمان بر ظرفیت معلمان در نمایش دادن و انعکاس دانش و شیوه­های کاری جدید و هم­چنین رشد حرفه­ای خودشان تأثیری مثبت داشته اســت. نین لاوان²³ (2015) نشان داده است، که میان مدیریت کلاس، مهارت­های خلاق و نوآورانه، مهارت­های ارتباطی و آشنایی با رسانه­ها، سواد رایانه­ای، آشنایی با فناوری اطلاعات و توسعه حرفه­ای رابطه مثبت وجود دارد.

طاهر پور کلانتری، پور شافعی و آیتی (1402)، در پژوهشی به «تدوین سناریوهای توسعه حرفه‌ای معلمان بر اساس اصول آینده‌ پژوهی» پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد، که 13 عامل اصلی در توسعه حرفه‌ای معلمان استان خراسان جنوبی تأثیرگذار است.  در برخی يافته­های پژوهشی عدم ارائه دروس کاربردی، عدم مطابقت محتواهای آموزشی با واقعیت­های موجود در مدارس، ضعف تدريس اساتید، عدم تطابق برخی از دروس با رشته دانشگاهی ازجمله مشکلات عملکرد حرفه­ای دانش موختگان دانشگاهی مطرح شده است (کريمی پور و رمضانپور، 1399). كميت و كيفيت دانش، برنامه­هاي درسی، اساتید، منابع انسانی و غیرانسانی از قبیل امكانات و منابع حمایتی و كمكي در آموزش عالی مهم است و بر یادگیري دانشجویان تأثیرگذار است. همچنین كسب مهارت­ها و دانش سطح آموزش عالی اهمیت دارد و باید مطمئن شد كه یادگیرندگان به مقدار زیاد از تجاربشان سود می­برند، و پیش از آنكه فارغ التحصیل شده وارد بازار كار شوند، سطوح مهارت یاد گرفته شده مورد نیاز را كسب نموده­اند (سلیمی، ساعد موچشی و عبدی، 1397). در همین راستا شناخت توانایی­های معلمان، یکی از عوامل بسیار اثرگذار بر عملکرد آنان و در موفقیت نظام­های آموزشی است (بارداچ و کلازن²⁴، 2020). همچنین، نظارت بر شکل گیری توانایی تدریس خلاق معلمان فارغ التحصیل دانشگاه­های مختلف نیز، بسیار مهم است (زیاناُوا و ویکتوراُوانا²⁵، 2015).

در پیاده­سازي این مهم نقش اساتید دانشگاه فرهنگیان كليدي است، صاحبنظران نیز بر این باورند كه كيفيت و میزان شایستگی اعضاي هیئت علمی يكي از عوامل مهم در موفقیت دانشجویان است. لذا نداشتن مهارت و شایستگی­هاي لازم از سوي اساتید می­تواند بر عملكرد اعضاي هیأت علمی و دانشجویان تأثیر داشته باشد (رمپاي و سوپراك²⁶، 2011). باید در دانشگاه­ها به مؤلفه نیازهاي شخصی دانشجویان توجه شود، تا دانش­آموزان و دانشجویان در محیط سالم و بدون دغدغه فكري و استرس و فشار روحی به یادگیري و علم آموزي مشغول باشند ( بلود²⁷، 2106). 

بنابریان با توجه به بررسی پیشینه پژوهش و با توجه خلأ پژوهشی موجود، مزایای بسیاری در آماده سازی معلمان وجود دارد، اما هزینه­های کمی در این مورد صورت گرفته است. این پرسش که «چرا با وجود برنامه­های تربیت معلم تغییری در عمل معلمان حاصل نمی­شود؟  پرسشی است، که در تاریخ بسیاری از نظام­های تعلیم و تربیت دنیا مطرح شده است. شواهد موجود نشان از درک اهمیت این مسئله برای تغییر و تحول نظام­های آموزشی دارد، اما سؤال اصلی این است، که با توجه به زمینه­های گوناگون اعم از فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی هر جامعه با کدام روش و چگونه این کار را انجام دهیم که پس از مدتی به نقطه آغاز بازنگردیم و مجدداً در پی یافتن پاسخ به این پرسش نباشیم، که چرا با وجود برنامه­های آموزش معلمان، تغییری در عمل معلمان حاصل نشده است. هدف پژوهش حاضر، تجربه زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از تدریس و تحصیل همزمان در جهت توسعه حرفه­ای آنان می­باشد.

سؤال تحقیق

تجربه زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از تدریس و تحصیل همزمان در جهت توسعه حرفه­ای آنان چیست؟

روش تحقیق

پژوهش حاضر از لحاظ هدف، یک تحقیق کاربردی محسوب می‌شود و از نظر ماهیت، در دسته تحقیقات اکتشافی از نوع ابزارسازی قرار می‌گیرد. روش پژوهش در بخش کیفی به صورت تحلیل مضمون (به روش کلایزی) است. یکی از رویکردهای مهم در پژوهش‌های کیفی، پدیدارشناسی است. پدیدارشناسی به معنای بررسی توصیفی چگونگی تجربه افراد از یک پدیده می‌باشد. در این روش پژوهشی، محقق تلاش می‌کند تا به دنیای زندگی افراد دست یابد، یعنی دنیای تجارب فردی که نیازمند هوشیاری و آگاهی است. در این روش، انجام مصاحبه‌های عمیق، روش رایجی برای دستیابی به دنیای زندگی افراد است. سپس پژوهشگر به دنبال کشف ساختارهای ثابت تجارب افراد می‌پردازد. پژوهشگران پدیدارشناسی اغلب به دنبال یافتن نقاط مشترک میان افراد هستند. در پژوهش حاضر، به دلیل تمرکز بیشتر بر روی پدیدارشناسی توصیفی، تحلیل داده‌ها بر اساس روش توصیفی پدیدارشناسی هفت مرحله‌ای کلایزی انجام شده است.

مشارکت کنندگان در پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه فرهنگیان استان بوشهر از سال 1401 تا 1403 بودند، که در طرح تدریس و تحصیل همزمان شرکت داشتند. مشارکت کنندگان در بخش کیفی به شیوه نمونه گیری هدفمند و با استفاده از روش کرانه­ای ،گزینش شدند. حجم نمونه در گام کیفی تا مرحله دستیابی محتوای مصاحبه­ها و نظرات مطلعین کلیدی (دانشجوین با معدل 18به بالا که همزمان تجربه تحصیل و تدریس در دانشگاه فرهنگیان و مدرسه و سابقه دانشجوی نمونه را دارند) به شیوه اشباع نظری تداوم یافت. اشباع داده يا اشباع نظري رويکردي است، که در پژوهش هاي کيفي براي تعيين کفايت نمونه گيري مورد استفاده قرار مي گيرد. اين حالت زماني رخ مي دهد که داده بيشتري که سبب توسعه، تعديل، بزرگتر شدن يا اضافه شدن به تئوري موجود گردد، به پژوهش وارد نشود. در اين وضعيت داده جديدي كه به پژوهش وارد مي شود طبقه بندي موجود را تغيير نمي­دهد يا پيشنهادي براي ايجاد طبقه جديد ايجاد نمي­کند، یعنی در حقیقت طبق نظرات اشتراوس و کوربین این مقولات هستند که به اشباع می­رسند (مرادی، 1397).

برای اطمینان از اعتبار داده‌های کیفی در طول تحلیل داده‌ها در این پژوهش از روش‌های متنوعی استفاده شده است: موضع‌گیری پژوهشگر: با توجه به تجربه کاری 20 ساله پژوهشگر در دانشگاه فرهنگیان و تعامل با دانشجویان، اساتید و معلمان، نسبت به موقعیت مورد مطالعه و بخش‌های مختلف داده‌ها موضع‌گیری انجام می‌گرفت .بازبینی توسط مشارکت‌کنندگان: شرکت‌کنندگان در مصاحبه‌ها می‌توانند، گزاره‌های گزارش پژوهشگر را از نظر صحت و کامل بودن بررسی و بازنگری کنند. بنابراین، پس از کدگذاری و دسته‌بندی مضامین، یافته‌ها برای بازخورد به تعدادی از مشارکت‌کنندگان ارسال شد.همسو سازی (سه‌سوسازی): برای تقویت اعتبار گزارش یافته‌های کیفی، از همسو سازی استفاده شد. یافته‌های پژوهش‌های نظری مرتبط با تحقیق، از طریق شواهد تأییدکننده مورد بررسی قرار گرفت و همگرایی آن­ها تأیید شد. در این تحقیق از روش سه‌سوسازی برای سنجش روایی استفاده گردید. برای سنجش پایایی الگوی به‌دست‌آمده از معیار قابل اعتماد بودن استفاده شد. برای تعیین قابل اعتماد بودن الگو، هدایت دقیق جریان مصاحبه و استفاده از اعضای کمیته رساله به عنوان داور بیرونی برای ارزیابی برنامه مصاحبه به کار گرفته شد. اعتباریابی کیفی پژوهش به عنوان یک پارادایم کیفی بر پایه چهارمعیار: قابلیت اعتبار (باورپذیری)، بی طرفی (تأئیدپذیری)، قابلیت اطمینان (سازگاری) و قابلیت کاربرد (انتقال پذیری) انجام شد، تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها با روش تحلیل مضمون انجام شده است. در بخش کیفی، از ابزار مصاحبه اکتشافی و نیمه‌ساختاریافته استفاده شد، تا شرکت‌کنندگان بتوانند تجارب و دیدگاه‌های خود را به‌طور آزادانه بیان کنند. در این پژوهش، از شرکت‌کنندگان طی مصاحبه‌هایی که حدود 50 تا 60 دقیقه طول کشید، سوالاتی در ارتباط با پدیده مورد بررسی پرسیده شد. مصاحبه‌شوندگان با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند «رویکرد افراد کلیدی» انتخاب شدند، رویکردی که به پژوهشگر در خلق یا کشف مفاهیم و نظریه‌ها کمک می‌کند. معیارهای انتخاب نمونه شامل دانشجویانی با معدل 18 به بالا بود که تجربه همزمان تدریس و تحصیل در دانشگاه فرهنگیان و مدرسه را داشته و سابقه دانشجوی نمونه را دارند. و در مجموع با 26 نفر مصاحبه انجام شد. ابتدا سوالات اساسی و کلیدی مانند: "نظر شما در مورد تدریس و تحصیل همزمان در دانشگاه فرهنگیان چیست؟ آیا این طرح مفید است؟ چرا؟ لطفاً ادراک خود را نسبت به این طرح بیان کنید؟" مطرح شد و سپس سوالات تکمیلی متناسب با اظهارات مصاحبه‌شوندگان ادامه یافت. در پایان، مصاحبه‌ها ذخیره شده و سپس در فرم‌های مخصوص پیاده‌سازی و ثبت شدند. 

یافته‌ها

مشخصات مردم شناختی شرکت کنندگان در بخش کیفی نشان داد، که از بین 26 افراد شرکت کننده در مصاحبه، 17 مرد و 9 نفر زن بودند در ادامه به بررسی مصاحبه‌ها پرداخته شده است. در بخش اول این پژوهش کیفی، نتایج حاصل از توصیف پدیدارشناسانه بررسی تجربه زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از تدریس و تحصیل همزمان در جهت توسعه حرفه­ای آنان ، بر اساس هفت مرحله مدل پدیدارشناسی کلایزی ارائه شده است. در ابتدا مصاحبه­ها ضبط شد و مورد بررسی اولیه قرار گرفت (مرحله اول) در مرحله دوم از روش پژوهش کیفی، پس از جمع‌آوری مصاحبه‌ها، پژوهشگر به مطالعه دقیق توصیف‌ها می‌پردازد و عبارات با معنا و واژه‌های کلیدی را شناسایی می‌کند، که به پدیده مورد بررسی مرتبط هستند. این فرآیند شامل مرور مجدد مصاحبه‌ها و یادداشت‌برداری از نکات مهم است، تا به تحلیل عمیق‌تر و استخراج مفاهیم بیشتری از تجربیات شرکت‌کنندگان بپردازد. این مرحله کلیدی است، برای تبیین ساختار و مفهوم پدیده مورد بررسی در پژوهش کیفی، در مرحله اول و دوم تحلیل مضمون، مضامین پایه بر اساس متن مصاحبه­ها استخراج شد. در مرحله سوم از روش پژوهش کیفی، پس از شناسایی عبارات، جملات و واژه‌های معنادار در هر مصاحبه، این عناصر به مفاهیم اولیه پژوهش تبدیل می‌شوند. در این مرحله، می‌تواند چندین عبارت یا جمله به یک مفهوم تلفیق شود، یا هر عبارت و جمله می‌تواند یک مفهوم واحد را نمایان کند. این فرآیند برای ساختن پایه‌های مفهومی و توصیفی از پدیده مورد بررسی ضروری است و به تحلیل عمیق‌تر و درک بهتر از تجربیات و دیدگاه‌های شرکت‌کنندگان کمک می‌کند. با ارزیابی و بازخورد از استادان راهنما و مشاوران و همچنین با دریافت بازخورد از شرکت‌کنندگان، مضامین پایه مورد بررسی و اصلاح قرار گرفتند. پس از دستیابی به مضامین فرعی اولیه تعداد 67 مضمون غیر تکراری و مورد تائید استادان راهنما و مشاور بدست آمد و سپس  مضامین انتزاعی تشکیل شدند. در این مرحله از تحلیل مضمون، با سازماندهی مضامین اولیه به دست آمده، سعی شد به دست‌یابی به مضامین انتزاعی‌تری که به مضامین اصلی نزدیک‌تر هستند، اقدام شود.

در این مرحله، مفاهیم ابتدایی که از تحلیل مصاحبه‌ها به دست آمده‌اند، به مفاهیم اولیه تبدیل می‌شوند. این فرآیند نشان می‌دهد که چگونه مفاهیمی که در ابتدا ممکن است کمی غیرمعین یا گمراه کننده باشند، به مفاهیمی معین و قابل استفاده در مراحل بعدی تحقیق تبدیل می‌شوند. پژوهشگر با دقت مفاهیمی که تدوین شده‌اند را مطالعه کرده و بر اساس تشابه آن‌ها، آن‌ها را دسته‌بندی می‌کند، تا بتواند یک ساختار مفهومی مرتب و منسجم برای پژوهش خود ارائه دهد.

جدول ۱. یافته­های اصلی

مضامین فرعی دسته اول	مضامین دسته دوم	مضامین کلان
توجه به نیازها  و تفاوتهای دانش آموزان-توجه به صداقت و امانت داری  در رفتار - توجه به عدالت و فرصت های برابر در رفتار با دانش آموزان-تفکر انتقادی و تجزیه تحلیل توجه و آشنایی  به تاریخ ،فرهنگ و بومی.	قضاوت و اخلاق حرفه ای	هویت سازی حرفه ای
ارزیابی  شکاف‌های شایستگی خود و فرصت‌هایی برای رفع این شکاف‌ها -استفاده از بازخوردهای دانش‌آموزان- ارزیابی‌های همکاران یا مشاهده‌های مدیران به عنوان داده‌های ارزیابی -تمرکز بر بهبود مستمر و پذیرش از نتایج ارزیابی	خود ارزیابی حرفه­ای
ایجاد حس ارزشمندی در خود-حس رضایت از توانایی کمک به دیگران-ارتباط برقرار کردن و به اشتراک گذاشتن دانش با دانش‌آموزان و همکاران-افزایش رضایت شخص. عزت نفس.	خود ارزشمندی
شناخت دانش آموزان و یادگیری آنها - رشد فیزیکی، اجتماعی، عقلانی و ویژگی های دانش آموزان- فهم اینکه چگونه دانش آموزان یاد می گیرند-آشنایی معلم با سابقه اجتماعی، اقتصادی، مذهبی، فرهنگی و زبانی دانش آموزان مختلف- متمایز کردن آموزش برای برآورد نیازهای آموزش ویژه دانش آموزان در راستای مجموعه توانایی ها-تدابیری برای حمایت از دانش آموزان ضعیف	مخاطب شناسی	فرصت توانمند سازی
تدابیر آموزشی و محتوای بخش های آموزشی - انتخاب و سازماندهی محتوا - برنامه آموزش سنجش(ارزیابی) و گزارش-درک و ملاحظه بین دانش آموزان با خرده فرهنگهای گوناگون و رفع اختلاف بین آنها -بکار بردن سواد و استعداد ریاضی و علوم	محتواشناسی
برنامه ریزی برای تحقق آموزش و یادگیری مؤثر- تثبیت اهداف آموزشی دشوار - طرح ساختار و ترتیب برنامه های یادگیری - استفاده از کامپیوتر و اینترنت و سایر نرم افزارها - انتخاب و استفاده از منابع متنوع - استفاده از روابط کلاسی مؤثر- تشویق والدین و سرپرستان در فرآیند آموزش(تحصیل)	درک فناوری
توجه بر درس پژوهی و تجربه در آن-توجه به روایت پژوهی و تجربه در آن-تعامل با مدیر مدرسه در کارهای عملی -پی گیری موضوعات مورد علاقه-فرصت بیشتری برای کاربردی سازی دروس و بررسی عمیق موضوعات پژوهشی.-پرورش مهارت‌های برنامه‌ریزی و اجرای پروژه‌های تحقیقاتی.	تربیت حرفه ای
فرصت‌ برای توسعه مهارت‌ها، استراتژی‌ها و سبک‌های آموزشی مؤثرتر.-شناخت بهتر از روش‌های تدریس موثر و تمرین این روش‌ها در محیط عملی. استفاده از روش‌های متنوعی برای ارائه مطالب به دانش‌آموزان.-نققش فعال در توسعه ی فرهنگی مدرسه -شناخت بهتر از ارزش‌ها و اهداف مدرسه، ارتقاء هم‌افزایی و همکاری با همکاران. توسعه حرفه ای  به جوان و افرادتازه‌کار دیگر در مدرسه-بهره مندی از تجارب دیگران	موقعیت شناسی یادگیری
حس سخت کوشی -پیدا کردن راه حل های جدید-تلاش مستمر-ایمان به توانایی ها -باور به تفوق بر چالشها	احساس شایستگی	فرصت خود راهبری
تفکر نسبت به توانایی ها-اتکا به توانایی ها-احساس تعهد به کار بر اساس چالش ها	خودباوری
استقلال در عمل-مدیریت بهتر امور -فرصت رشد شخصی و شغلی یادگیری مهارت­های مدیریتی-تدوین سیاستهای انضباطی ضمن تعامل با دانش آموزان	استقلال حرفه ای
ارزیابی موارد مختلف-تصمیم‌گیری و اعمال تغییرات-فعالیت­های تعاملی و جذاب -توسعه مهارت حل مسئله-تمایل به استفاده از فناوری های جدید	تفکر خلاق	فرصت خلاقیت آفرینی
نوآوری در برنامه درسی-استفاده از ابزارهای آموزشی فعال-تشویق به خلاقیت و تفکر پرسشی-توانایی ساخت ابزار آموزشی با توجه به امکانات  بومی	دست ورزی خلاق

 

همانگونه که در جدول مشاهده می­شود، پس از مرور و حذف مضامین تکراری پایه، در نهایت به تعداد 63 مضمون فرعی، 13 مضمون دسته دوم و 4 مضمون کلان تقسیم بندی گردیدند. در مرحله بعد شبکه مضامین ترسیم شد.

 

شکل ۱. شبکه مضامین مولفه­های مدل توسعه حرفه­ای دانشجو معلمان

در شکل شماره ۱ ابعاد تشکیل دهنده مدل  در قالب شبکه مضامین ترسیم شده است. این شبکه مضامین از 13 مفهوم سازمان دهنده و 4 مفهوم فراگیر تشکیل شده است. هویت سازی قلب این مدل را تشکیل می­دهد. این بعد شامل مولفه های قضاوت و اخلاق حرفه­ای، خود ارزیابی حرفه­ای و حس ارزشمندی است. هویت سازی باعث ایجاد فرصت های توانمند سازی، فرصت خلاقیت آفرینی و فرصت خود راهبری دانشجو معلمان می شود. تحصیل و تدریس همزمان می تواند از طریق هویت سازی حرفه­ای معلمی به دانشجو معلمان کمک کند در ایفای نقش معلمی خود در آینده توانمند تر عمل نمایند. از طریق هویت سازی حرفه‌ای، معلمان توانمندی‌های لازم برای ارتقای تجربه آموزش و یادگیری دانشجویان را توسعه می‌دهند. هویت سازی حرفه‌ای همچنین به معلمان کمک می‌کند، تا بیشترین بهره را از تجربیات تحصیلی و تدریسی خود ببرند و در مسیر شغلی خود به توانایی‌های خود اعتماد داشته باشند. این فرآیند به دانشجومعلمان امکان می‌دهد تا از تفکر حرفه‌ای و ارزش‌های حرفه‌ای معلمی آگاه شوند و در پیشبرد مسیر حرفه‌ای خود از تجربیات معلمان حرفه‌ای بهره‌مند شوند.

در مرحله هفتم پژوهش حاضر، دو شیوه مختلف برای اعتبارسنجی داده‌ها و یافته‌های پژوهش به کار رفته است، که هر دو شیوه بر ارتباط نزدیکی با روش توصیفی پدیدارشناسی کالیزی دارند. در روش اول، بلافاصله پس از انجام مصاحبه و پیاده‌سازی آن، متن مصاحبه به مشارکت کنندگان  که مورد مصاحبه قرار گرفته بودند، بازنگری شده است تا صحت اظهارات خودشان را مورد تأیید قرار دهند. همچنین، در صورت وجود ابهامات، با مشارکت کنندگان بحث شده و این ابهامات برطرف شده‌اند.

در روش دوم، مرتبط با بررسی صحت نهایی نتایج و مدل پدیدارشده است. پس از انجام کدگذاری‌های نهایی و پدیدار شدن مدل پدیدارشناختی، این مدل به برخی از کارکنان در جامعه‌ وسیع‌تر ارائه شده است تا موثق بودن با یافته‌های نهایی پژوهش را مورد تأیید قرار دهند. در این فرآیند، به مشارکت کنندگان شرح داده شده که چگونه مدل و کدگذاری‌ها را مورد تأیید قرار دهند، و این به تأیید نهایی و اعتبار پژوهش کمک کرد.

بحث و نتیجه گیری

هدف اصلی این پژوهش، بررسی تجربه زیسته دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان از تدریس و تحصیل همزمان در جهت توسعه حرفه ای آنان بود. این مدل از ۱۳ مفهوم اصلی  و 4 مفهوم کلان تشکیل شده است. هویت سازی حرفه ای، فرصت توانمند سازی، فرصت خلاقیت آفرینی و فرصت خود راهبری از ابعاد اصلی این مدل توسعه حرفه ای بود. اکثر مولفه­های مکشوفه از نو آوری بر خوردار هستند و برای بار اول مورد استفاده قرار می­گیرند، به طوری که تحقیقی که مشابه این تحقیق باشد تا زمان نوشتن گزارش تحقیق مشاهده نشد که بتوان یافته ها را با هم مقایسه کرد. البته در بعضی از مولفه­ها می­توان پژوهش هایی را یافت که مقداری همسویی دارند که در بحث به آن­ها پرداخته شد.

مفهوم کلان هویت سازی حرفه ای شامل مفاهیم اصلی مانند: قضاوت و اخلاق حرفه ای، خود ارزیابی حرفه ای و خود ارزشمندی بود. مفهوم هویت حرفه‌ای معلم، از دیدگاه‌های مختلف، عمدتاً روان‌شناختی، جامعه‌شناختی و پست مدرن مورد بررسی قرار گرفته است. در سال‌های اخیر، دیدگاه‌های جامعه‌شناختی و پست مدرن در مفهوم‌سازی هویت حرفه‌ای معلم برجسته شده‌اند. دیدگاه جامعه‌شناختی نشان می‌دهد، که فرآیندهای اجتماعی چگونه هویت حرفه‌ای معلم  را شکل می‌دهند و بر تأثیر بافت‌های نهادی و اجتماعی بر هویت معلمان تأکید می‌کنند. برعکس، دیدگاه پست مدرن بر ماهیت سیال و چندگانه هویت‌ها تأکید می‌کند و نشان می‌دهد، که هویت‌ها به طور پیوسته ساخته می‌شوند و با نحوه عملکرد افراد در زمینه‌های مختلف مرتبط هستند. هویت حرفه‌ای معلم را می توان به عنوان تصور فعلی معلمان از خود به صورت حرفه ای درک کرد، که نشان دهنده درک آگاهانه آن­ها از هویت حرفه­ای آن­ها در هر لحظه است. این دیدگاه بر ادغام ابعاد شخصی و حرفه ای در شکل دادن به هویت معلمان تأکید می کند و بر تعامل مداوم بین بازتاب های فردی و تأثیرات بیرونی تأکید می­کند (ژانگ و همکاران²⁸، ۲۰۲۴).

خود ارزیابی حرفه ای چندین شاخص کلیدی را در بر می گیرد که با هدف تقویت رشد و توسعه در نقش حرفه ای فرد انجام می شود. این شاخص‌ها شامل ارزیابی شکاف‌های شایستگی برای شناسایی حوزه‌های نیازمند بهبود و تعیین استراتژی‌هایی برای رسیدگی مؤثر به این شکاف‌ها می‌شود. علاوه بر این، ادغام بازخورد از دانش‌آموزان، بینش‌های ارزشمندی را در مورد اثربخشی تدریس و زمینه‌هایی برای بهبود ارائه می‌دهد. ارزیابی مشاهدات همکاران یا مدیران دیدگاه وسیع تری در مورد عملکرد ارائه می دهد و فرآیند ارزیابی را با دیدگاه های متنوع غنی می کند.محور اصلی خود ارزیابی حرفه ای، تعهد به بهبود مستمر است، جایی که افراد فعالانه به دنبال راه هایی برای افزایش مهارت ها و شیوه های خود در طول زمان هستند. این نه تنها شامل شناسایی زمینه‌های توسعه، بلکه شامل پذیرش نتایج ارزیابی با باز بودن و آمادگی برای اجرای تغییرات است. با درگیر شدن در خودارزیابی بر اساس این شاخص ها، متخصصان می توانند فرهنگ یادگیری مداوم، سازگاری و تعالی را در تلاش های حرفه ای خود پرورش دهند.

مفهوم کلان فرصت توانمندسازی حرفه­ای شامل مفاهیم اصلی مانند: مخاطب شناسی،محتواشناسی،درک فناوری و تربیت حرفه ای بود. مخاطب شناسی دارای شاخص­هایی چون: شناخت دانش آموزان و یادگیری آن­ها - رشد فیزیکی، اجتماعی، عقلانی و ویژگی­های دانش آموزان- فهم اینکه چگونه دانش آموزان یاد می­گیرند-آشنایی معلم با سابقه اجتماعی، اقتصادی، مذهبی، فرهنگی و زبانی دانش آموزان مختلف- متمایز کردن آموزش برای برآورد نیازهای آموزش ویژه دانش آموزان در راستای مجموعه توانایی ها-تدابیری برای حمایت از دانش آموزان ضعیف بود.

مخاطب شناسی در زمینه توانمندسازی حرفه‌ای به مفهومی گسترده تر از مجرد شناخت دانش‌آموزان محدود نمی‌شود؛ بلکه از ابعاد مختلفی تشکیل شده است که به طور جامع به تحلیل و توجه به نیازهای فردی دانش‌آموزان کمک می‌کند: شناخت دقیق دانش‌آموزان و یادگیری آنها: این شامل شناخت دقیق از توانمندی‌ها، نیازها، علاقه‌ها، و سبک‌های یادگیری دانش‌آموزان است که به معلمان کمک می‌کند تا بهترین روش‌ها و استراتژی‌های آموزشی را برای هر فرد انتخاب کنند.  رشد فیزیکی، اجتماعی، عقلانی و ویژگی‌های دانش‌آموزان: این بخش به فراهم کردن محیطی مناسب برای رشد هرچه بهتر این بعد‌های دانش‌آموزان می‌پردازد. از جمله، تدابیری برای ارتقای سلامت جسمی و روانی، توسعه مهارت‌های اجتماعی و هوش عاطفی، و تقویت مهارت‌های تفکر و انتقادی.

این شاخص‌ها نشان می‌دهند، که مخاطب شناسی نه تنها به شناخت فردی دانش‌آموزان از دیدگاه آموزشی کمک می‌کند، بلکه به ارتقای کیفیت و کارایی آموزش و تدریس از طریق توجه به ابعاد متنوع و گسترده دانش‌آموزان می‌پردازد. نتیجه این بخش از تحقیق با پژوهش برنج فروش آذر و همکاران (1400) همسو است، این محققان در پژوهش خود در مرحله کدگذاری 11 مؤلفه (شامل: شناخت یادگیرنده، دانش خودشناسی، دانش تخصصی، دانش برقراری ارتباط، دانش تخصصی/سازمانی، مهارت تدریس، مهارت برقراری ارتباط، مهارت کار تیمی، مهارت فناورانه، مهارت ارزشیابی، توانایی تفكرخالق، توانایی ذهنی/تحلیلی، توانایی تفكر انتقادی، توانایی رهبری، یادگیری مادام العمر، نگرش دانش آموز محوری، نگرش معلمی، خودباوری و دگر باوری مثبت، و در قالب 14 گویه استخراج کردند. هم چنین با یافته­های مورکاتی و همکاران²⁹(2022)، همسو است. همچنین با یافته سادات ماجدی و همکاران (1398)، همسو است. این محققان در پژوهش خود دریافتند که صلاحیت­های حرفه­ای در پنج بعد شامل دانش حرفه­ای ( دانش پداگوژی، برقراری ارتباط، تخصصی/ سازمانی و خودشناسی)، مهارت­های حرفه­ای (مهارت تدریس، برقراری ارتباط موثر، کار تیمی، فناورانه و ارزشیابی)، توانایی­های حرفه­ای (تفکر خلاق، تفکر انتقادی، حل مسئله، توانایی ذهنی/ تحلیلی،رهبری)، نگرش­های حرفه­ای (یادگیری مادام العمر، نگرش معلمی، خود/دگرباوری مثبت، نگرش پیش کنشی، نگاه دمکراسی، دیدگاه دانش آموز محوری) و ویژگی­های حرفه­ای (اخلاقی، رفتاری، عاطفی و ارتباطی) می باشد. بررسی آزمون خی دو نشان داد در تمامی این مؤلفه ها، مقادیر مشاهده شده و مورد انتظار با یکدیگر تفاوت معناداری دارد. نهایتاً، دانش برقراری ارتباط، دانش تخصصی و دانش خودشناسی بیشترین اهمیت را از نظر متخصصان علوم تربیتی و معلمان نمونه دارد.

محتواشناسی دارای شاخص هایی چون: تدابیر آموزشی و محتوای بخش های آموزشی - انتخاب و سازماندهی محتوا -برنامه آموزش سنجش (ارزیابی) و گزارش-درک و ملاحظه بین دانش آموزان با خرده فرهنگ­های گوناگون و رفع اختلاف بین آن­ها -بکار بردن سواد و استعداد ریاضی و علوم بود. محتواشناسی در حوزه آموزش دارای شاخص‌های متعددی است که شامل موارد زیر می‌شود: تدابیر آموزشی و محتوای بخش‌های آموزشی: شامل برنامه‌ریزی و اجرای فعالیت‌های آموزشی، انتخاب روش‌های ارائه محتوا و به‌کارگیری استراتژی‌های متنوع برای انتقال مفاهیم و مهارت‌ها به دانش‌آموزان. انتخاب و سازماندهی محتوا: مشتمل بر انتخاب مطالب و محتواهای آموزشی مناسب بر اساس استانداردها و اهداف آموزشی، سازماندهی محتوا به گونه‌ای که انتقال بهتری برای دانش‌آموزان فراهم شود. این یافته­ها نیز با یافته های برنج فروش آذر و همکاران (1400)؛ مورکاتی و همکاران (2022)، سادات ماجدی و همکاران (1398)، همسو است. همچنین معلمان باید اهمیت موضوع برای فرد و جامعه و ساختار دانشی آن را درک کنند. این دانش به معلمان کمک می‌کند تا موضوعات درسی را به صورت جامع، دقیق و قابل فهم ارائه دهند و دانش‌آموزان را برای کاربرد مفاهیم در زندگی روزمره آماده سازند. معلمان باید در ماهیت، نظم، روش و چارچوب هر موضوع تخصص داشته باشند تا تدریس موثرتر باشد. این مولفه مدل با نتایج تحقیق عدلی و همکاران(1394)، اسدی و احمد آبادی (1402)، احمد آبادی و امیری (1402) و پژوهش شولمن (1987)، همسو است.

درک فناوری دارای شاخص­هایی چون: برنامه ریزی برای تحقق آموزش و یادگیری مؤثر- تثبیت اهداف آموزشی دشوار - طرح ساختار و ترتیب برنامه­های یادگیری - استفاده از کامپیوتر و اینترنت و سایر نرم افزارها - انتخاب و استفاده از منابع متنوع - استفاده از روابط کلاسی مؤثر- تشویق والدین و سرپرستان در فرآیند آموزش (تحصیل) بود. درک و درک معلمان از فناوری در آموزش به شدت بر کیفیت آموزشی تأثیر می­گذارد. این شامل نظرات مختلف آن­ها در مورد استفاده از آن برای ارائه محتوا و تعامل با دانش آموزان است. برخی از فناوری برای غنی‌سازی تجربیات یادگیری استقبال می‌کنند، در حالی که برخی دیگر ممکن است ادغام آن را چالش برانگیز بدانند. استفاده مؤثر از فناوری به مهارت‌های فنی و بینش آموزشی برای پشتیبانی از نیازهای متنوع دانش‌آموزان و پرورش محیط‌های یادگیری مشارکتی نیاز دارد. نگرش معلمان نسبت به فناوری بر آمادگی آنها برای اتخاذ ابزارهای جدید تأثیر می گذارد و اهمیت توسعه حرفه ای مداوم را برجسته می کند. در نهایت، نحوه نگرش معلمان به فناوری، نوآوری آموزشی را شکل می دهد و به طور قابل توجهی بر مشارکت و موفقیت دانش آموزان تأثیر می­گذارد.

شیوه‌های آموزشی ادغام‌شده با فناوری کیفیت تدریس را افزایش می‌دهد و دانش‌آموزان را با تقویت مهارت‌ها، انگیزه و کارایی دانش توانمند می‌سازد (اکرم و همکاران³⁰، 2021؛ چن و همکاران³¹، 2018). به طور خلاصه، ادغام ICT در یاددهی-یادگیری نیازهای آموزشی متنوعی را برآورده می کند و شیوه های تدریس را با استانداردهای جهانی همسو می کند و آن را در آموزش مدرن ضروری می کند. یافته­های این بخش نیز یا نتایج کرمی، مسعودی ندوشن، سمیعی زفرقندی (1401) و اکرم و همکاران³²(2022) همسو می­باشد.

تربیت حرفه­ای دارای شاخص­هایی چون: توجه بر درس پژوهی و تجربه در آن-توجه به روایت پژوهی و تجربه در آن-تعامل با مدیر مدرسه در کارهای عملی -پی گیری موضوعات مورد علاقه-فرصت بیشتری برای کاربردی سازی دروس و بررسی عمیق موضوعات پژوهشی.-پرورش مهارت‌های برنامه‌ریزی و اجرای پروژه‌های تحقیقاتی بود. تربیت حرفه‌ای شامل توجه به درس‌پژوهی و تجربه در آن، روایت‌پژوهی و تجربه در آن، تعامل با مدیران مدرسه در امور عملی، پی‌گیری موضوعات مورد علاقه، فرصت‌های بیشتری برای کاربردی‌سازی دروس و بررسی عمیق موضوعات پژوهشی، و پرورش مهارت‌های برنامه‌ریزی و اجرای پروژه‌های تحقیقاتی است. این شاخص‌ها نشان‌دهنده توانایی‌ها و تلاش‌های معلمان در بهبود فرایندهای آموزشی و ارتقای مهارت‌های فردی و تیمی دانش‌آموزان هستند، که از طریق این روش‌ها و تمرینات، بهبود یافته و توسعه می‌یابند. تربیت حرفه‌ای به معنای پیشبرد توانمندی‌ها و مهارت‌های مربوط به تدریس و رهبری در محیط آموزشی است. این شاخص‌ها نشان می‌دهند که معلمان به چه ابزارها و تکنیک‌هایی برای بهبود تجربه آموزشی دانش‌آموزان و توسعه مهارت‌هایشان در حوزه‌های مختلف نیازمند هستند: توجه به درس‌پژوهی و تجربه در آن: تمرکز بر روی مطالعه و آموزش تخصصی به منظور بهبود فرایندهای آموزشی و یادگیری.

مفهوم کلان فرصت خود راهبری حرفه ای شامل مفاهیم اصلی مانند: احساس شایستگی، خودباوری و استقلال حرفه ای بود. خود رهبری شامل تأثیرگذاری عمدی بر افکار، عواطف و رفتارهای خود برای دستیابی به اهداف خاص است. برای تبدیل شدن به یک رهبر موثرتر و کارآمدتر از درون به بیرون ضروری است. این عمل مستلزم دید روشنی از اهداف خود برای همسویی مؤثر با وظایف ضروری است. خود رهبری همچنین شامل تأثیرگذاری مثبت بر خود است که به ویژه برای رهبران از جمله معلمان مهم است. در حرفه معلمی، خود رهبری بسیار مهم است زیرا آموزش مستلزم تغییر نگرش و انتقال دانش به دانش آموزان است. معلمان باید بتوانند نگرش خود را تنظیم کنند و به طور مستقل رویکردهای جدید را بیاموزند. اگر معلمان نتوانند بر نگرش‌های خود تأثیر بگذارند و مهارت‌های جدیدی بیاموزند، ممکن است برای القای نظم، مهارت‌ها و نگرش‌های مثبت در دانش‌آموزان خود تلاش کنند. بنابراین، خود رهبری برای معلمان حیاتی است تا نقش خود را در انتقال دانش و انضباط توجیه کنند (وارن و همکاران³³،2021). اثربخشی معلمان در حرفه خود تحت تأثیر نگرش آن­ها نسبت به آموزش است. معلمانی که دارای نگرش و دیدگاه مثبت در مورد آموزش هستند، به احتمال زیاد مهارت­ها را به طور موثر به دانش آموزان خود منتقل می کنند. اگرچه معلمان در همان رشته محتوای آکادمیک یکسانی را مدیریت می­کنند، اثربخشی آن­ها در ارائه این محتوا می­تواند متفاوت باشد. این تفاوت ها اغلب ریشه در دیدگاه­ها یا نگرش های شخصی نسبت به آموزش دارند. یکی از جنبه‌های کلیدی خود رهبری شامل تصمیم‌گیری، ابراز وجود و تجربه رشد شخصی است که همه اینها جزء فعالیت‌های حرفه‌ای معلم هستند. روشی که معلمان به جهان بینی و شخصیت خود شکل می دهند مستقیماً بر بیان شغلی آن­ها و در نهایت بر دانش آموزان تأثیر می­گذارد. این قسمت از یافته­ها با یافته وارن و همکاران (2021) همسو است. یکی از نوآوری‌های این پژوهش، اضافه کردن بعد رهبری و تفکیک آن به مؤلفه‌های خود رهبری و دیگر رهبری بود که به صورت صریح در تحقیقات پیشین معمولاً مشاهده نمی‌شد.

تدوین سیاست‌های انضباطی ضمن تعامل با دانش‌آموزان: توانایی ایجاد و اجرای قوانین و سیاست‌های انضباطی در کلاس به گونه‌ای که باعث رشد و توسعه دانش‌آموزان شود .این شاخص‌ها به دانشجو معلمان کمک می‌کنند تا مهارت‌های خودرهبری را تقویت کرده و به معلمان موثری تبدیل شوند. در همین رابطه ارتورک (2023)، دریافت که استقلال معلم پیش بینی کننده قابل توجهی برای تعهد به حرفه معلمی است. هالبسلبن³⁴ (2010) تاکید کرد که منابع کاری، از جمله حمایت اجتماعی، استقلال، خودکارآمدی و خوش بینی، مقدمات کلیدی ایثار به کار هستند. این نشان می­دهد، که استقلال معلمان به طور قابل توجهی بر تعهد آن­ها به حرفه تأثیر می­گذارد. وقتی معلمان بر جنبه‌های مختلف مانند فرآیند تدریس، برنامه درسی، توسعه حرفه‌ای و ارتباطات حرفه‌ای استقلال داشته باشند، احتمال بیشتری دارد که عمیقاً به حرفه خود متعهد شوند. این استقلال به آنها اجازه می‌دهد سطوح بالاتری از فداکاری را به دانش‌آموزان خود نشان دهند و فداکارانه‌تر کار کنند و هم رضایت حرفه‌ای خود و هم نتایج آموزشی را برای دانش‌آموزانشان افزایش دهند. مفهوم کلان فرصت خلاقیت آفرینی حرفه ای شامل مفاهیم اصلی مانند: تفکر خلاق و دست ورزی خلاق بود. تفکر خلاق دارای شاخص هایی چون: ارزیابی موارد مختلف-تصمیم‌گیری و اعمال تغییرات-فعالیت­های تعاملی و جذاب -توسعه مهارت حل مسئله-تمایل به استفاده از فناوری­های جدید بومی بود.

منابع

برنج فروش آذر، گیتی، ناظم، فتاح، و افکانه، صغری. (1401). واکاوی ابعاد و مولفه­های صلاحیت حرفه­ای معلمان با استفاده از منابع و اسناد معتبر علمی و نظر خبرگان. سبک زندگی اسلامی با محوریت سلامت، 6(3 ): 140-165.

جعفری ثانی، حسین؛ حسینی، مجتبی؛ سادات هاشمی، فروزان و لطفی، ملیحه. (1393). بررسی تأثیر روش تدریس کاوشگری علمی بر رشد دانش فراشناختی دانش آموزان در درس علوم تجربی، دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری. 1(2): 31-48.

 چراغی، نرگس و  سلیمانی، عادل. (1401). کارکرد کنش پژوهی در توسعه حرفه­ای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان. مدیریت دانشگاهی، 1(3)« 150-126.

دانش پژوه، زهرا و فرزاد، ولی اله. (1385). ارزشیابی مهارت­های حرفه­ای معلمان دوره ابتدایی. فصلنامه نوآوری­های آموزشی، 5 (4): 135-170.

سلیمی، جمال؛ ساعد موچشی، لطف الله؛ عبدی، آرش. (1397). واكاوي وضعيت دانشگاه فرهنگيان بر حسب تجارب زيسته دانشجو-معلمان؛ يك مطالعه آميخته. مجله علمی پژوهشی پژوهش­هاي برنامه درسی، ۸(۲): ۱۴۴-۹۸.

سمیعی زفرقندی، مرتضی. (1390). تربیت معلم در ایران و جهان و ارائه الگوی تحول در تأمین و تربیت معلم کشور. مجله رشد معلم. 9(7): 22-18.

صمدی، معصومه. (1392). بررســی نقش دانش حرفه­ای و خودکارآمدی معلمان بر شــیوه­های ارتباطی مثبت و منفی آن­ها با دانش آموزان. مطالعات روانشناسی تربیتی، 9(17): 105- 126.

طاهرپور کلانتری، مسعود، پورشافعی، هادی، آیتی، محسن. (1402). تدوین سناریوهای توسعه حرفه‌ای معلمان بر اساس اصول آینده‌ پژوهی. مدیریت و برنامه ریزی در نظام های آموزشی، ۱۶(۱): ۱۷۳-۱۹۸.

علی محمدی، غلامعلی، جباری، نگین و نیازآذری، کیومرث. (1398). توانمندسازی حرفه‌ای معلمان در چشم‌انداز آینده و ارائة مدل. نوآوری‌های آموزشی، 18(1): 7-32

کرمی اکرم، مسعودی ندوشن عصمت، سمیعی زفرقندی مرتضی. (1401). شناسایی مؤلفه­های جهانی توسعه حرفه­ای معلمان به منظور ارائه الگوی مناسب.  فصلنامه علمی - پژوهشی تعلیم و تربیت. ۳۸ (۱): 27-۴۸.

کریمی، فریبا. (1387). مطالعه صلاحیت­های حرفه­ای معلمان دوره ابتدایی. رهبری و مدیریت آموزشی، 2(4): 151- 166.

گندمی حسنارودی، فهیمه و سجادی، سیدمهدی. (1395). چرخش دیجیتال و دلالت های آن برای رشد حرفه­ای معلمان: تشکیل اجتماعات یادگیری بین معلمان. فناوری آموزش، ۱(۴): ۲۹۱-۲۷۵.

گویا، زهرا. (1380). توسعه حرفه­ای معلمان ریاضی: یک ضرورت، رشد آموزش ریاضی. دفتر انتشارات کمک آموزشی، سازمان پژوهش و برنامه­ریزی آموزشی، وزارت آموزش و پرورش. (۶۴): ۸-۴.

ماجدی، پری سیما، نادری، عزت اله.، و سیف نراقی، مریم. (1398). طراحی مدل شایستگی معلمان مطابق با ویژگی­های جهانی و اعتبارسنجی آن از دیدگاه کارشناسان آموزشی و معلمان نمونه مدارس شهر تهران. مدیریت مدرسه، 7(1): ۱۰۴-۸۴.

متقی نیا، محمدرضا؛ خدری، عبدالرضا و سپهوندی، محمدعلی. (1392). برنامه­های توسعه حرفه­ای مبتنی بر خودکارآمدی: مفهوم، اهمیت و جایگاه آن در توانمندسازی مربیان. کنفرانس بین المللی مدیریت چالش­ها و راهکارها، شیراز.

نیکنامی، مصطفی و کريمی، فریبا. (1388). صلاحیت حرفه­ای معلمان آموزش عمومی و ارائه چارچوب ادراکی مناسب. فصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، 23 (2): ۲۲-۱.

Akram, H., Aslam, S., Saleem, A., and Parveen, K. (2021). The challenges of online teaching in COVID-19 pandemic: a case study of public universities in Karachi. Pakistan. Journal. Inf. Technol. Educ. Res. (20): 263–282.

Akram, H., Abdelrady, A. H., Al-Adwan, A. S., & Ramzan, M. (2022). Teachers’ perceptions of technology integration in teaching-learning practices: A systematic review. Frontiers in psychology, 6(13): 920317.

Bardach, L., and Klassen, R. (2020). Smart teachers, successful students? A systematic review of the literature on teachers’ cognitive abilities and teacher effectiveness. Educational Research Review, 30(2020): 1312.

Dubeck, M. M., Jukes, M. C. H., Brooker, S. J., Drake, T. L., & Inyega, H. N. (2015). Designing a program of teacher professional development to support beginning reading acquisition in coastal Kenya. International Journal of Educational Development, 41, 88– 96.

 Gao, Q. (2021). Professional development and ICT literacy of college teachers based on FPGA and image target recognition education. Microprocessors and Microsystems, 80: 9-21.

Haug, B. S., & Mork, S. M. (2021). Taking 21st century skills from vision to classroom: What teachers highlight as supportive professional development in the light of new demands from educational reforms. Teaching and Teacher Education, 100.

 Hilliker, S. M., & Loranc, B. (2022). Development of 21st century skills through virtual exchange. Teaching and Teacher Education, 112.

Ho, T. V., Nakamori, Y., Ho, T. B., & Nguyen, S. D. (2015) The effects of a knowledge management-based model for teacher professional development in hands-on approval. International Journal of Knowledge and Systems Science, 6(1): 60-78.

Horng, J. S., Hong, J. C., ChanLin, L. J., Chang, S. H., & Chu, H. C. (2005). Creative teachers and creative teaching strategies. International Journal of Consumer Studies, 29(4): 352-358.

Kleickmann, T., Tröbst, S., Jonen, A., Vehmeyer, J., & Möller, K. (2016). The effects of expert scaffolding in elementary science professional development on teachers’ beliefs and motivations, instructional practices, and student achievement. Journal of Educational Psychology, 108(1): 21-42.

 Koval ʹchuk, V., & Vorotnykova, E. (2017). E-coaching, E-mentoring for lifelong professional development of teachers within the system of post-graduate pedagogical education. Turkish Online Journal of Distance Education,18(3): 14.

 Lecat, A., Raemdonck, I., Beausaert, S., & März, V. (2019). The what and why of primary and secondary school teachers’ informal learning activities. International Journal of Educational Research, 96, 100–110.

Li, B., Yang, F., & Wang, Q. (2023). Facilitating Teacher Learning and Development for the New Era: Policies, Strategies, and the Logic of Evolution of Largescale Teacher Training in China. ECNU Review of Education, 21: 321-344.

Murkatik, K., Harapan, E., & Wardiah, D. (2020). The influence of professional and pedagogic competence on teacher’s performance. Journal of social work and science education, 1(1), 58-69.

 Ni, Y., Shi, L., Cheung, A., Chen, G., Ng, O. L., & Cai, J. (2021). Implementation and efficacy of a teacher intervention in dialogic mathematics classroom discourse in Hong Kong primary schools. International Journal of Educational Research, 107: 1-23.

 Ninlawan, G. (2015). Factors which affect teachers’ professional development in teaching innovation and educational technology in the 21st century under the Bureau of Special Education, Office of the Basic Education Commission. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 1732-1735.

Tang, H. (2021). Teaching teachers to use technology through massive open online course: Perspectives of interaction equivalency. Computers and Education, 174.

Valtonen, T., Hoang, N., Sointu, E., Näykki, P., Virtanen, A., PöysäTarhonen, J., Häkkinen, P., Järvelä, S., Mäkitalo, K., & Kukkonen, J. (2021). How pre-service teachers perceive their 21st-century skills and dispositions: A longitudinal perspective. Computers in Human Behavior, 116.

Warren, L. L., Chen, J., Wang, Z., Liu, J., Rui, L., Lianrong, P., & Shuai, H. (2021). Teacher leadership begins with self-leadership. Teacher Education and Curriculum Studies, 6(1): 1-4.

Wu, Q. (2022). Research on Novice College Teacher’s Professional Development Based on Personal Knowledge Management. In 2021 International Conference on Education, Language and Art (ICELA 2021) 959-963. Atlantis Press.

Wu, W., & Hwang, L. (2010). The Effectiveness of E-Learning for Blended Courses in Colleges: A Multi-level Empirical Study, International Journal of Electronic Business Management, 8(4):312-322.

Zhang, Q., Li, W., Gao, J., Sun, B., & Lin, S. (2024). Teachers' professional identity and job burnout: The mediating roles of work engagement and psychological capital. Psychology in the Schools, 61(1):123-136.

 

 

 

 

---

[1]  - دانشجوی دکتری، گروه مدیریت آموزشی، واحد کازرون، دانشگاه آزاد اسلامی، کازرون، ایران.

[2] - استادیار، گروه مدیریت آموزشی، واحد کازرون، دانشگاه آزاد اسلامی، کازرون، ایران (نویسنده مسئول). [e-mail]

[3]  - دانشیار، گروه مدیریت آموزشی، واحد کازرون، دانشگاه آزاد اسلامی، کازرون، ایران.

[4]  - استادیار، گروه مدیریت آموزشی، واحد کازرون، دانشگاه آزاد اسلامی، کازرون، ایران.

[5]  -Krulatz et al

[6]  - Dubeck, Jukes, Brooker, Drake & Inyega

[7]  - Haug & Mork

[8]  - Valtonen, et al.

[9]  - Hilliker & Loranc

[10]  - Osman & Warner

[11]  - Gao

[12]  - Tang

[13]  - Slakmon

[14]  - Loughran and Menter

[15]  - Kleickmann ,Tröbst, Jonen, Vehmeyer & Möller  

[16]  - Langmuir

[17]  - ChukʹKoval & Vorotnykova

[18]  - Lefstein, Louie, Segal & Becher

[19]  - Lefstein et al.

[20]  - Li, Wang, Spalding, Klecka & Odell

[21]  - Coldwell

[22]  - Ho, Nakamori, Ho & Nguyen

[23]  - Ninlawan

[24]  -Bardach and Klassen

[25]  - Akhmet zyanova Natalia Viktorovna

[26]  - Rampai & Sopeerak

[27]  - Blood

[28] -Zhang et al

[29]  -Murkatik et al

[30]  -Akram et al

[31]  -Chen et al

[32]  -Akram et al

[33] - Warren et al

[34] - Halbesleben

Examining the lived experience of student teachers of Farhangian University teaching and studying at the same time for their professional development

Hosein Gholami¹, Farahnaz Mashayekh², Alireza Ghasemi Zad³, Pary Mashayekh⁴

Abstract:

Purpose: The main purpose of this research was to investigate the lived experience of student teachers at Farhangian University teaching and studying simultaneously for their professional development.

Method: The research method was mixed exploration. In the qualitative section, the exploratory method and data analysis method were used, namely thematic analysis using the Collaizi's seven-step method and semi-structured interviews. The participants of the study were students of Farhangian University of Bushehr province who were simultaneously engaged in studying and teaching. From among them, 26 samples were selected using purposive sampling method and based on the theoretical saturation level.

Results: The results showed that this model consists of 13 main concepts and 4 macro concepts. The broad concept of professional empowerment opportunity included key concepts such as: audience knowledge, content knowledge, technology understanding, and professional training. Professional identity formation included key concepts such as: professional judgment and ethics, professional self-evaluation, and self-worth. The opportunity for professional self-direction included key concepts such as: sense of competence, self-confidence, and professional independence. Conclusion: Therefore, we conclude that professional development means advancing the capabilities and skills related to teaching and leadership in the educational environment. These indicators show what tools and techniques teachers need to improve the educational experience of students and develop their skills in different areas.

Keywords: Student teachers, professional empowerment, lived experience, content studies.

---

[1]  - PhD. Student, Department of Educational Administration, Kazerun Branch, Islamic Azad University, Kazerun, Iran.

[2]  - Assistant professor, Department of Educational Administration, Kazerun Branch, Islamic Azad University, Kazerun, Iran.

[3]  - Associate Professor, Department of Educational Administration, Kazerun Branch, Islamic Azad University, Kazerun, Iran.

[4]  - Assistant professor, Department of Educational Management, Kazerun Branch, Islamic Azad University, Kazerun, Iran.